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Test para Educación para la ciudadanía: ¿me han adoctrinado?

Con el cambio de gobierno de 2011 se ha anunciado el fin de la asignatura de Educación para la Cudadanía EpC. Aquellos docentes, padres y alumnos con ganas de saber si su centro educativo lo ha adoctrinado pueden hacer el siguiente ejercicio de preguntas que mide el índice de adoctrinamiento al que ha sido sometido en la asignatura. A medida que su identificación con las afirmaciones siguientes es mayor, su grado de independencia y adoctrinamiento ha sido mayor. ¡Suerte!

1. Los homosexuales son como los demás, también pueden formar familias si lo desean.

2. Pagar impuestos es algo bueno y por lo tanto el Estado debe aumentarlos continuamente para garantizar la prestación de los servicios sociales.

3. Las personas que están en la cárcel son buenas pero la sociedad las ha convertido en malas. No es un problema de estas personas sino de la sociedad.

4. El bien o el mal no existen, es sólo cómo te sientes al hacer las cosas.

5. No pasa nada por tener varios novi@os a la vez, es lo normal, lo solidario. La convivencia es con todos a la vez.

6. El esfuerzo es cosa del pasado, ahora se debe estudiar de otra forma.

7. La Historia no sirve para nada.

8. El botellón es una forma de afirmación de uno mismo frente a la imposisción retrógrada de una sociedad que quiere explotarte.

9. Los sindicatos son los representantes de las buenas personas que trabajan y sacan adelante la sociedad, mientras que los empresarios son unos explotadores inhumanos.

10. Los bienes públicos son mejores que los privados porque los públicos son de todos y los privados sólo de algunos.

11. Los políticos buscan el interés de todos, independientemente de que quienes sean.

12. Hay que obedecer siempre al Estado porque es la mayoría quien determina lo que está bien y mal y no puede equivocarse nunca.

13. No existe la responsabilidad personal, nadie es responsable último de los que hace porque eso depende de la cultura, de la educación que ha recibidos, de la sociedad.

14. Hay que robar folios y bolis de las oficinas porque la empresa paga siempre menos de los que nos merecemos.

15. La Iglesia es una forma de poder que quiere imponer a todos su verdad, cuando sabemos que no existe la verdad sino que depende de cada uno.

16. Los militares son gente que se dedica a asesinar a inocentes con el poder de las armas y del dinero.

17. Los ricos son todos egoístas, sino no serian ricos porque habrían repartido su dinero.

18. Los homosexuales no están sometidos a la dictadura del lobby gay sino que actúa cada uno como quiere.

19. El Estado debe dar a todos subvenciones porque el dinero no nos llega.

20. Leer, estudiar y formarse es una actividad sólo para la gente aburrida.

21. Lo mejor es que te paguen mucho por hacer nada.

22. Puedo salir adelante en esta vida sin esfuerzo y la sociedad debe facilitarme el acceso a todos los servicios y trabajos porque soy una persona como los demás.

23. El aborto no hace daño a nadie y los que abortan no tienen ningún problema nunca.

24. Los homosexuales nunca sufren enfermedades mentales, siempre están muy sanos.

25. El cuerpo está para darse placer.

26. Obedecer a los padres o profesores es un síntoma de debilidad que hay que ir corrigiendo.

27. Las emociones no se pueden controlar y por tanto no tiene sentido hablar de ellas, hay que dejarse llevar.

28. Hay que hacer siempre lo que a uno le apetece, sin dejarse llevar por excesos de responsabilidad, deberes u obligaciones.

29. No pasa nada porque un padre abandone a su mujer e hijos y se vaya con otra mujer porque eso significa que es una persona libre, creativa y espontánea.

30. Educación para la Ciudadanía no es una asignatura que adoctrine moralmente y éticamente a los alumnos, es sólo el conjunto de normas que una sociedad democrática debe cumplir.

31. Las mujeres están para dar placer a los hombres, y al revés. Cualquier otra consideración sexual está equivocada.

32. Las relaciones sexuales son siempre buenas si dan placer y son consentidas por ambas personas, independientemente del sexo que sean y de con quien se tengan.

33. Una persona que tiene relaciones sexuales frecuentes es mucho más feliz.

34. La religión y la filosofía son cosas aburridas que sirven para complicarte la vida porque además no valen para nada.

35. Los países ricos explotan a los países pobres, por eso unos son ricos y otros pobres.

36. Como todos somos iguales ante la ley todos somos iguales.

37. Las mujeres están siempre discriminadas.

38. Los medios de comunicación son los encargados de decir la verdad de la sociedad.

39. Los derechos humanos son los que dice la ONU.

40. Todas las religiones son iguales.

41. Los pobres necesitan ser ayudados por el Estado porque no podemos individualmente hacer nada por ellos.

42. Los bancos son siempre malos porque prestan el dinero que roban a la gente sencilla.

43. La cultura, el cine, el teatro, la televisión, etc… son medios de expresión y comunicación esenciales en una democracia y por tanto deben estar subvencionados por el Estado porque de otra manera no existirían.

44. La guerra  es la forma que en que los poderosos imponen su doctrina a los débiles.

45. Es normal acudir a los servicios de las prostitutas, es una forma de expresar las emociones que no hace daño a nadie.

46. Montar una empresa es algo que sólo deben hacer unos pocos, lo normal es intentar ser funcionario porque pagan mucho y trabajas poco.

47. Para ser una familia normal no hace falta que haya un padre y una madre. Pueden ser familias normales las de varios padres o varias madres, o a las combinaciones de ambas.

48. La moral es la forma en que la gente intenta imponerte sus ideas.

49. El sexo es bueno y reprimirlo es malo.

50. Se aprende mucho en Educación para la Ciudadanía.

10 preguntas molestas sobre Educación para la Ciudadanía

Diez preguntas clave sobre EpC

1. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía se propone formar la conciencia moral de los ciudadanos al margen de las convicciones de las familias?

2. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía impone obligatoriamente una ética común laicista prescindiendo de las creencias y la concepción de la persona y de la vida que tienen muchos ciudadanos españoles?

3. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía pretende que los alumnos se construyan sus «proyectos personales de vida» sin referencia alguna a la verdad y al bien introduciendo obligatoriamente el relativismo ético y la pluralidad de códigos morales en la escuela?

4. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía considera únicos referentes éticos la Constitución Española y los Estatutos de Autonomía cuando en realidad son sólo documentos jurídicos y políticos?

5. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía promueve la aceptación obligatoria en la escuela de las relaciones homosexuales y la libre elección de preferencia y orientación afectivo-sexual?

6. ¿No es verdad que los lobbies homosexuales han afirmado que «la asignatura Educación para la Ciudadanía es una gran oportunidad para los derechos de gays, lesbianas, bisexuales y transexuales?

7. ¿ No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía introduce el concepto «derechos humanos como una conquista inacabada», permitiendo identificar los derechos humanos con medidas como el matrimonio entre homosexuales, los llamados «derechos sexuales y reproductivos y el supuesto derecho a una muerte digna».

8. ¿No es verdad que el Ministerio de Educación, en su página web 2005, Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación, recomienda un material sobre derechos humanos en el que se califica a ETA de «grupo armado»?

9. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía constituye una herramienta de adoctrinamiento ideológico que hace posible, por ejemplo, que la Junta de Andalucía, en su página web sobre Ciudadanía a través de la Educación recomiende analizar en clase los derechos sexuales y reproductivos a través de películas cómo «El crimen del padre Amaro» y «Al otro lado de la cama»?

10. ¿No es verdad que el PSOE, en su manifiesto Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía de diciembre de 2006, defiende la asignatura Educación para la Ciudadanía como medio de formación moral obligatoria frente a las religiones, a las que acusa de dividir y someter a las personas?

Madrid, a la cabeza de la libertad en Educación para la Ciudadanía

Las noticias de la Comunidad de Madrid en relación a Educación para la Ciudadanía vuelven a demostrar que esta Comunidad Autónoma se ha tomado muy en serio la libertad de los alumnos, padres y profesores en relación a este asunto y va a impedir cualquier posible adoctrinamiento gubernamental. A día de hoy es la Comunidad donde más y mejor se respetan los derechos de todos: podrán cursarla los que lo deseen, podrán objetar los que lo deseen, podrá ir quien quiera a clase, se impartirá como cada profesor y centro educativo decida… En definitiva, parece que se va a respetar a todos. 

A continuación extractamos el texto de la noticia relativa a Educación para la Ciudadanía de hoy en la Comunidad de Madrid, con unas declaraciones de su Presidenta, Esperanza Aguirre:

MADRID (EFE).- La consejera de Educación, Lucía Figar, ha dicho que los niños madrileños cuyas familias objeten a la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) harán trabajos relacionados con el currículo de la Comunidad de Madrid o tareas concretas de voluntariado dentro del centro educativo.

Figar, que acompañaba a la presidenta madrileña Esperanza Aguirre en la inauguración de una escuela infantil en el PAU de Vallecas, ha señalado a preguntas de los periodistas que “lo primero será garantizar la adecuada atención educativa de los alumnos que no cursen la asignatura”.

Después, ha explicado, y mientras el Tribunal Supremo dicta una sentencia definitiva al respecto, la Comunidad de Madrid irá aplicando la doctrina de otros Tribunales Superiores de Justicia que han reconocido que la EpC lesiona derechos fundamentales de las familias, como el de La Rioja.

“Haremos la lectura más favorable para las familias”, ha señalado Figar.

Detalló que los niños de Madrid que no cursen la asignatura dedicarán las horas del temario a realizar “trabajos que determine cada centro educativo sobre asuntos que tengan que ver con el currículo de la Comunidad de Madrid, como pueda ser la Constitución o los Derechos fundamentales, o podrán realizar también tareas concretas de voluntariado dentro del centro educativo”.

“El asunto de realizar trabajos que tengan que ver con el temario no es nuevo”, ha resaltado Figar, quien ha recordado que esto se hace en comunidades como Andalucía para amparar a los padres que han sido respaldados por los tribunales.

Este año, la asignatura comenzará a impartirse en Madrid en segundo y cuarto de la ESO.

La consejera madrileña ha señalado asimismo que la Comunidad se pondrá en contacto individualmente con cada familia que haya objetado a las que se mandará una carta con instrucciones sobre lo que deben hacer.

Esperanza Aguirre apuntó al respecto su opinión de que la asignatura y “algunos manuales que se han publicado” son “un intento de adoctrinamiento que tiene que ver con la voluntad de que los niños piensen igual sobre determinadas cuestiones”.

“Nosotros entendemos que la formación moral se la tiene que dar a cada niño su familia, y eso es lo que dice la Constitución: que los padres tienen derecho a elegir el tipo de educación que les quieren dar a sus hijos, y por eso, aunque en Madrid no va a haber problema, entendemos que haya padres que objeten a que sus hijos reciban principios morales o éticos que se aparten de sus convicciones”, ha añadido.

En ese sentido, ha advertido de que su Gobierno “amparará la objeción de estos padres”, dado que hay sentencias de distintos tribunales que respaldan esta objeción.

Participación en el centro educativo: objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía

Como ejercicio práctico de la parte del Temario de Educación para la Ciudadanía que se refiere a Participación en el Centro Educativo puedes como alumno presentar un escrito de Objeción de conciencia a Educación para la Ciudadanía al director del centro educativo. Luego tienes además la posibilidad de llevar a cao una resistencia pasiva a las clases de adoctrinamiento para la ciudadanía, o un boicot planeado al profesor.

Otro ejercicio práctico de boicot de alumnos propuesto bastante exitoso es el juego de la paella. Se reparten entre los alumnos los ingredientes de la paella, unos son gambas, otros guisantes, otros pimientos, etc… y se asocia cada ingrediente a una palabra que pueda decir el profesor, por ejemplo ciudadano, o derechos. Debe haber una palabra asociada a cada ingrediente. Cuando el profesor/a pronuncia esa palabra concreta, los alumnos cuyo ingrediente coincide con esa palabra, tiran el boli al suelo y lo recogen. Cuando el profesor pronuncia la palabra Educacion para la ciudadanía estamos ante una paella completa, todos los alumnos tiran a al vez el boli al suelo y lo recogen. Es muy divertido, también para el profesor que lleva esta asignatura de Educación para la Ciudadanía con buen humos. En cualquier caso, una vez hechas dos paellas, no coniviene abusar y habrá que dejarlo para otro día porque de otra forma el profesor puede enfadarse con razón.

Aunque todavía no ha empezado la asignatura de Educación para la Ciudadanía en muchas Comunidades Autónomas el número de objetores de conciencia a EpC en abril de 2008 ya es de 30.000. En el momento en que desembarquen los objetores en las nuevas comunidades donde se impartirá la asignatra el curso próximo el número de padres y aumnos que hacen caso omiso de la asignatura podrá crecer mucho más.

En la Comunidad de Madrid, donde la objeción es admitida y deseada por las mismas autoridades, ya existe una nueva plataforma para canalizar los derechos de los padres y alumnos Objetores a Educación para la Ciudadanía bajo el nombre Padres en acción. Contacta con ellos si piensas objetar y estás en Madrid.

Y aquí dejamos un vídeo sobre el adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía realizado por Profesionales por la Etica:

 

Primera sentencia de un Tribunal Superior de Justicia contra el adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía

El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía obligará por sentencia a cambiar las partes del temario de Educación para la Ciudadanía que suponen una intromisión del Estado y un adoctrinamiento claro. La CECE comenta este suceso.

OPINIÓN DE CECE A LA SENTENCIA DEL TRIBUNAL SUPERIOR

DE JUSTICIA DE ANDALUCÍA SOBRE LA ASIGNATURA DE

“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA”

Desde CECE hemos recibido con enorme satisfacción tan importante Sentencia, la primera que entra al fondo del problema de los contenidos de esta asignatura.

La postura de nuestra organización siempre ha sido contraria a la existencia de una materia que entra de lleno en la formación moral de los alumnos, como ahora viene a declarar el Tribunal.

Lamentamos que la Consejería de Educación haya hecho un análisis tan ligero y elemental sobre la Sentencia, diciendo que no tiene importancia y que se limita a eliminar unas líneas de todo el curriculo.

O no la han leído bien, o no terminan de entender los derechos que asisten a los individuos en un Estado de Derecho, ya que siguen cerrando tozudamente los ojos a lo que una y otra vez le dicen los tribunales.

La Sentencia es de una enorme profundidad; tan importante es el resultado final de lo que se anula en los textos de la Administración, como sobre todo los fundamentos alegados por el Tribunal, que deberían inspirar la actuación de dicha Administración en toda su normativa.

Nos parece especialmente importante el análisis exhaustivo que hace de los Reales Decretos, para llegar a la conclusión de que, efectivamente, tanto esos Reales Decretos como los Decretos Andaluces

 

 

 

han transgredido el principio de neutralidad ideológica del Estado.

 

La conclusión de este análisis es clara y demoledora cuando literalmente dice que ” se

 

 

violenta la libertad ideológica y religiosa de las personas y el mismo principio del pluralismo político constituido como uno de los valores superiores del ordenamiento jurídico (ex art. 1.1 y 16 de la C.E.). (pág. 30, fundamento DECIMO). 

Como hemos defendido desde CECE respecto a la

 

 

Ideología de Género”, el Tribunal entra también en su Sentencia a declarar que la “ideología de género” es

un postulado ideológico libre o no de ser asumido, del que el Estado no puede hacer un posicionamiento partidista, haciendo ver que de esta ideología particular está impregnada tanto la asignatura de Educación para la Ciudadanía, como otras asignaturas implantadas en Andalucía.

 

CECE tiene recurrida otras normas de la Consejería de Educación por estar impregnada de esta ideología, algo en lo que el TSJA nos da ahora la razón. También refuerza la postura que, sin ser muchas veces emprendida, hemos defendido, sobre la

 

 

imposibilidad de adaptar la asignatura al Ideario

de los centros, sin transgredir con ello la legislación vigente. Prueba de ello ha sido el enfrentamiento con la Administración que han tenido los colegios del CEU con el Gobierno Catalán.

 

El Tribunal aclara la imposibilidad de hacer esto cuando dice literalmente:

 

 

” Por consiguiente, no se puede afirmar que por acudir sus hijos a un centro de ideario católico ya no hay lesión; sería tanto como decir que la normativa impugnada no es vinculante. Dicho de otro modo, si la asignatura estuviese adaptada al ideario o proyecto educativo de los centros a los que acuden, lo sería en la medida en que no desarrolla ni completa el currículo, porque cuando el art. 6.4 y 120 de la L.O.E. se expresan en los términos en que lo hacen es porque se presupone ese respeto a la neutralidad ideológica de los poderes públicos (pág. 34)

Estamos pues ante una Sentencia que entra al fondo del problema de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, pero también de lo que está ocurriendo en otras materias desarrolladas por la Consejería de Educación en Andalucía, en las que se viene produciendo una intromisión de la administración en la formación moral del alumnado, como hemos enunciado en numerosas ocasiones desde la CECE.

Sería una frivolidad y un abuso quedarse en las afirmaciones que se han hecho desde la Consejería de Educación, y no aceptar un fallo judicial que es muy profundo en sus fundamentos y que debe ser de obligado cumplimiento para la Administración Pública en todo su desarrollo normativo. De no hacerlo así, estarían incumpliendo un fallo judicial, y provocando que – en lugar de resolver este problema de forma pacífica- se siga convirtiendo en una batalla judicial.

 

 

 

No es en absoluto razonable esta postura en una Administración que debería velar por los derechos de los administrados.

Rafael Caamaño Aramburu

Secretario General

Sevilla, 1 de mayo de 2008

 

 

 

Clasificación de los colegios según su respeto a los padres y alumnos objetores

La posición de los colegios con respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía debe ser conocida. A continuación se muestra la situación del ranking de colegios de España en relación a su posición en la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Los datos con los que se ha confeccionado el ranking de colegios se va actualizando pero este es su estado a fecha de 21 de abril de 2008. La clasificación se hace con la información que facilitan ellos mismos y los padres objetores de Educación para la ciudadanía. Los colegios y objetores pueden dirigirse a jocarmube@hotmail.com en relación a la clasificación que se realiza para añadir información o matizar la que existe.

El Ranking de colegios frente a Educación para la ciudadanía a 18.04.2008 

  • En verde: colegios que facilitan o promueven la objeción de conciencia contra Educación para la ciudadanía.
  • En amarillo: los centros que no ponen trabas a los objetores pero tampoco desean facilitar la objeción.
  • En rojo: centros colaboracionstas de Estado que pretenden impedir el ejercicio del derecho a la objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía.
  •  

     

    Verde: … 119

    1. Colegio Highlands, Montequinto, Sevilla
    2. Colegio Religiosas Hijas de Cristo Rey, Las Rozas, Madrid
    3. Colegio Santa María de las Rozas, Las Rozas, Madrid
    4. Colegio-Seminario de Rozas, Rozas de Puerto Real, Madrid
    5. Colegio Juan Ramón Jiménez, Cieza, Murcia
    6. Colegio Monte Tabor, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    7. Colegio Hispano Irlandés, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    8. Colegio Nelva, Murcia
    9. Colegio Santa Mª de la Asunción, Madrid
    10. Colegio Senara, Madrid
    11. Centro Educativo Fuenllana, Alcorcón, Madrid
    12. Colegio Santo Domingo de Silos, Valle de los caídos, Madrid
    13. Colegio Ntra. Sra. de Las Delicias, Madrid
    14. Colegio Besana, Madrid
    15. Colegio Mater Salvatoris, Madrid
    16. Colegio Nuestra Señora de los Infantes, Toledo
    17. CEIP Santa Teresa, Toledo
    18. CEIP Fábrica de Armas, Toledo
    19. Colegio Inmaculada, Barbastro, Huesca
    20. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Villanueva de los Infantes, C. Real
    21. CEIP Arqueólogo García Bellido, Villanueva de los Infantes, C. Real
    22. CEIP Santa María Magdalena, Chozas de Canales, Toledo
    23. Colegio Cristóbal Colón, Talavera de la Reina, Toledo
    24. Colegio Compañía de María, Talavera de la Reina, Toledo
    25. CPI Cabo da Area de Laxe, La Coruña
    26. Colegio Amor de Dios, Bullas, Murcia
    27. Colegio La Salle, Teruel
    28. Colegio Mª Inmaculada, Alfafar, Valencia
    29. Colegio de Nuestra Señora, Valdemoro, Madrid
    30. Colegio San José, Valdemoro, Madrid
    31. Colegio Highlands Los Fresnos, Boadilla del Monte, Madrid
    32. Colegio El Prado, Madrid
    33. Colegio Cervantes, Talavera de la Reina, Toledo
    34. Colegio Veracruz, Galapagar, Madrid
    35. Colegio Montealto, Mirasierra, Madrid
    36. Colegio Santo Domingo de Guzmán (La Palmita), Santa Cruz de La Palma, Isla de La Palma
    37. Colegio Regina Mundi, Granada
    38. Colegio Loreto – Abat Oliba, Barcelona
    39. Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria
    40. Colegio Miguel de Cervantes, Cieza, Murcia
    41. Colegio Highlands, Alcobendas, Madrid
    42. Colegio Teresiano Padre Enrique de Ossó, Zaragoza
    43. El Altillo Internacional Scholl, Jerez de la Frontera, Cádiz
    44. Colegio Fontenebro, Moralzarzal, Madrid
    45. Colegio Fontenebro, Collado Villalba, Madrid
    46. Colegio Internacional Peñacorada, León
    47. Colegio Aldovea, Alcobendas, Madrid
    48. Colegio Entrepinos, Bellavista-Aljaraque, Huelva
    49. Colegio Everest, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    50. Colegio Virgen del Bosque, Villaviciosa de Odón, Madrid
    51. Colegio Cumbres, Godella, Valencia
    52. Colegio Canigó, Barcelona
    53. Colegio Pontífice Pablo VI, Sevilla
    54. Colegio Los Olmos, Madrid
    55. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Salesianas, Madrid
    56. Colegio Tabladilla, Sevilla
    57. Colegio Los Robles, Pruvia – Llanera, Asturias
    58. Colegio Peñamayor, Siero, Asturias
    59. Colegio Torrevelo, Mogro, Cantabria
    60. Colegio Montecastelo, Vigo
    61. Colegio Santo Tomás, Ciudad Real
    62. Colegio Torrenova, Betxí, Castellón
    63. Colegio Sagrados Corazones – Agustinas, Talavera de la Reina, Toledo
    64. Colegio Monteagudo, Murcia
    65. Colegio Peñalabra, Mogro, Cantabria
    66. Colegio Aldeafuente, Alcobendas, Madrid
    67. Bachillerato Fomento Fundación, Madrid
    68. Colegio Las Tablas Valverde, Madrid
    69. Colegio Cardenal Spínola, Barcelona
    70. Colegio Entreolivos, Dos Hermanas, Sevilla
    71. Colegio Ahlzahir, Córdoba
    72. Colegio El Encinar, Córdoba
    73. Colegio Montearagón, Zaragoza
    74. Colegio Sansueña, Zaragoza
    75. Colegio Montespiño, La Coruña
    76. Colegio Peñarredonda, La Coruña
    77. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Illescas, Toledo
    78. Colegio Santiago el Mayor, Toledo
    79. Colegio El Redín, Pamplona, Navarra
    80. Colegio Miravalles, Cizur Menor, Navarra
    81. Colegio Pinoalbar, Simancas, Valladolid
    82. Colegio Peñalba, Simancas Valladolid
    83. Colegio Santísimo Cristo de la Sangre, Torrijos, Toledo
    84. Colegio Retamar, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    85. Colegio Aitana, Torrellano, Elche, Alicante
    86. Colegio Altozano, Alicante
    87. Colegio El Vedat, Torrent, Valencia
    88. Colegio Miralvent, Betxí – Castellón
    89. Colegio Vilavella, Valencia
    90. Colegio Internacional Campolara, Burgos
    91. Colegio Las Colinas, Real de Gandía, Valencia
    92. Colegio Tajamar, Madrid
    93. Colegio Cerrillo de Maracena, Granada
    94. Colegio Irabia, Pamplona, Navarra
    95. Colegio Virgen del Perpetuo Socorro – Montealto, Jerez de la Frontera, Cádiz
    96. Colegio CEU Jesús María, Alicante
    97. Colegio CEU San Pablo – Claudio Coello, Madrid
    98. Colegio CEU San Pablo – Montepríncipe, Madrid
    99. Colegio CEU San Pablo, Murcia
    100. Colegio CEU San Pablo, Valencia
    101. Colegio Guadalimar, Jaén
    102. Colegio Rural Agrupado La Jara, Villar del Pedroso, Cáceres
    103. Colegio Garoé, Santa Brígida, Isla de Gran Canaria
    104. IES Avenida de los Toreros, Madrid
    105. Colegio Villa de Griñón, Griñón, Madrid
    106. Colegio Orvalle, Las Rozas, Madrid
    107. Colegio Logos, Las Rozas, Madrid
    108. Colegio El Buen Pastor, Murcia
    109. CEIP Virgen de Begoña, Cartagena, Murcia
    110. Colegio Santa Mª Micaela – Adoratrices, Cartagena, Murcia
    111. Colegio San Ignacio de Loyola, Torrelodones, Madrid
    112. Colegio Internacional Kolbe, Villanueva de la Cañada, Madrid
    113. Colegio Ángel de la Guarda, Alicante
    114. Colegio Montessori, Salamanca
    115. Colegio Altair, Sevilla
    116. Colegio Ribamar, Sevilla
    117. Real Colegio Alfonso XII – Agustinos, El Escorial, Madrid
    118. Colegio Valdefuentes, Sanchinarro, Madrid
    119. Colegio Jesús María, Madrid

    Amarillo: … 162
    1. Colegio S. José de Cluny, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    2. Colegio Reinado Corazón de Jesús, Madrid
    3. CEIP Guindalera, Madrid
    4. Colegio S. Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    5. CEIP Fernando de Rojas, La Puebla de Montalbán, Toledo
    6. CEIP Miguel de Cervantes, Esquivias, Toledo
    7. Colegio Nuestra Señora de Loreto, Madrid
    8. Colegio Salesiano San Francisco de Sales, Córdoba
    9. IES Alhajar, Pegalajar, Jaén
    10. IES Puerto del Rosario, Fuerteventura
    11. IES Princesa Galiana, Toledo
    12. CEIP Antonio Guerrero, Aljaraque, Huelva
    13. Colegio Samer Calasanz, Valdemoro, Madrid
    14. Colegio Marqués de Vallejo, Valdemoro, Madrid
    15. CEIP Cristo de la Salud, Valdemoro, Madrid
    16. CEIP Fray Pedro de Aguado, Valdemoro, Madrid
    17. CEIP Ntra. Sra. Del Rosario, Valdemoro, Madrid
    18. Colegio Castilla, Torrejón de Velasco, Madrid
    19. Colegio Hélicon, Valdemoro, Madrid
    20. CEIP Pedro Antonio de Alarcón, Valdemoro, Madrid
    21. IES Maestro Matías Bravo, Valdemoro, Madrid
    22. Colegio San Antonio María Claret, Sevilla
    23. Colegio La Purísima, Lucena, Córdoba
    24. CEIP El Prado, Lucena, Córdoba
    25. CEIP Antonio Machado, Lucena, Córdoba
    26. CEIP Nuestra Señora de Araceli, Lucena, Córdoba
    27. IES Juan de Arejula, Lucena, Córdoba
    28. IES Marqués de Comares, Lucena, Córdoba
    29. IES Miguel de Cervantes, Lucena, Córdoba
    30. IES Clara Campoamor, Lucena, Córdoba
    31. Colegio Stella Maris, Almería
    32. Colegio San José – Hijas de la Caridad, Ciudad Real
    33. Colegio Sagrado Corazón – Hijas de la Caridad, Soria
    34. Colegio Menesiano, Madrid
    35. Colegio Las Acacias, Vigo, Pontevedra
    36. Colegio Medalla Milagrosa – Hijas de la Caridad, Toledo
    37. Colegio San Juan Bautista – Hijas de la Caridad, Toledo
    38. Colegio La Inmaculada Marillac – Hijas de la Caridad, Madrid
    39. CEIP Fray Luis de León, Cuenca
    40. Colegio Salesiano Hermano Gárate, Ciudad Real
    41. Colegio Mulhacén – Grupo Attendis, Granada
    42. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Castilleja de la Cuesta, Sevilla
    43. Colegio Nuestra Señora del Pilar – Marianistas, Madrid
    44. Colegio Cooperativa Espíritu Santo, Madrid
    45. CEIP Maestro Román Baillo, Valdemoro, Madrid
    46. Colegio Santa María – Maristas, Toledo
    47. CEIP El Mayorazgo, Chiclana de la Frontera, Cádiz
    48. Academia Santa Teresa, Málaga
    49. Colegio Viaró, Sant Cugat del Vallès, Barcelona
    50. CP El Enebral, Collado Villalba, Madrid
    51. CP Sor María de Jesús, Ágreda, Soria
    52. CP Ventanielles, Oviedo
    53. IES de Llano de Brujas, Murcia
    54. Colegio Isaac Peral, Ferrol, La Coruña
    55. CEIP Ciudad de Nara, Toledo
    56. Colegio Claret, Segovia
    57. Colegio Madre del Divino Pastor, Cieza, Murcia
    58. CEIP Santa Teresa, Cuenca
    59. Colegio Santa María del Pilar – Marianistas, Madrid
    60. Colegio Fray Luis de León, Madrid
    61. Colegio de las Misioneras de la Providencia, Talavera de la Reina, Toledo
    62. IES Javier de Uriarte, El Puerto de Santa María, Cádiz
    63. Colegio Cristo Rey, Ferrol, La Coruña
    64. CEIP Martín Chico, Illescas, Toledo
    65. IES Juan de Padilla, Illescas, Toledo
    66. Colegio Inmaculado Corazón de María (Portaceli), Sevilla
    67. CEIP Angel Ganivet, Sevilla
    68. Colegio San Acisclo y Santa Victoria, Córdoba
    69. Colegio Nuestra Señora de la Fuencisla, Segovia
    70. Colegio Dominicas de la Anunciata, Oviedo
    71. CP Buenavista I, Oviedo
    72. CP San José Obrero, Cieza, Murcia
    73. Colegio Antonio Buitrago, Cieza, Murcia
    74. IES Diego Tortosa, Cieza, Murcia
    75. Colegio Hijas de Cristo Rey, San Vicente de la Barquera, Cantabria
    76. Colegio Virgen de Atocha – PP Dominicos, Madrid
    77. IES Alfonso VIII, Cuenca
    78. Colegio Salesiano San Bernardo, Huesca
    79. Colegio Jesucristo Aparecido, Moratalla, Murcia
    80. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Cartagena, Murcia
    81. CEIP San Roque, Ceutí, Murcia
    82. CEIP Pérez Molina, Ciudad Real
    83. Colegio San José, Lugo
    84. IES Los Olmos, Albacete
    85. Academia Cedes (Primaria), Albacete
    86. Colegio Compañía de María, Albacete
    87. Colegio María Inmaculada, Albacete
    88. Colegio Santo Ángel, Albacete
    89. Colegio Sagrado Corazón, Albacete
    90. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Albacete
    91. Colegio San Cristóbal, Albacete
    92. Colegio Escuelas Pías, Albacete
    93. CEIP San Antón, Albacete
    94. CEIP Parque Sur, Albacete
    95. IES Tomás Navarro Tomás, Albacete
    96. IES Julio Rey Pastor, Albacete
    97. IES Diego de Siloé, Albacete
    98. Colegio Maria Auxiliadora – Salesianas, Torrent, Valencia
    99. CEIP José Bárcena, Talavera de la Reina, Toledo
    100. CEIP San Francisco de Asís, Lorca, Murcia
    101. Colegio Santa Cecilia – Hnas. Carmelitas, Cáceres
    102. Colegio Rosalía de Castro, Vigo, Pontevedra
    103. Colegio Calasanz, Salamanca
    104. CEIP Santa Catalina, Salamanca
    105. CEIP Rosalía de Castro, Majadahonda, Madrid
    106. Colegio San Juan Bosco, Salamanca
    107. IES Azcona, Almería
    108. Colegio Internacional J. H. Newman, Madrid
    109. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Hijas de la Caridad, Madrid
    110. Colegio San José, Cáceres
    111. CEIP Juan Valera, Cabra, Córdoba
    112. IES Emilio Gimeno, Calatayud, Zaragoza
    113. Colegio Santa Ana, Calatayud, Zaragoza
    114. Colegio Sagrada Familia, Salamanca
    115. Colegio San Estanislao de Kostka, Salamanca
    116. Colegio San José, Salamanca
    117. Colegio Ntra. Sra. del Recuerdo, Madrid
    118. Colegio Diocesano San Ildefonso, Almería
    119. Colegio Salesiano Don Bosco, Alicante
    120. IES San Blas, Alicante
    121. Colegio Divina Pastora, Córdoba
    122. IES Antonio Calvin, Almagro (C. Real)
    123. Colegio Santo Tomás, Pamplona, Navarra
    124. Colegio Jesuitas – San Francisco Javier, Tudela, Navarra
    125. Colegio El Carmen – Hijas de la Caridad, Manises, Valencia
    126. CEIP Juan Falcó, Valdemorillo, Madrid
    127. CEIP Francisco Pizarro, Cáceres
    128. IES Ágora, Cáceres
    129. Colegio Internacional San Jorge, Malpartida de Cáceres, Cáceres
    130. Colegio Licenciados Reunidos, Cáceres
    131. Colegio San Antonio de Padua, Cáceres
    132. Colegio Nuestra Señora de la Asunción, Cáceres
    133. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Cáceres
    134. CEIP Gómez Manrique, Toledo
    135. Colegio Católico Santa María Ikastetxea – Marianistas, San Sebastián
    136. IES Norba Caesarina, Cáceres
    137. CEIP de Prácticas, Cáceres
    138. Colegio Eskibel Ikastetxea, San Sebastián, Guipúzcoa
    139. CEIP El Vivero, Cáceres
    140. Colegio San Diego y San Vicente – Hijas de la Caridad, Madrid
    141. Colegio Santa María de la Capilla – Hermanos Maristas, Jaén
    142. Colegio Jesús-María Sant Andreu, Barcelona
    143. Colegio Real Monasterio Santa Isabel – Legionarios de Cristo, Barcelona
    144. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Los Dolores – Cartagena, Murcia
    145. Colegio Alfinach, Puzol, Valencia
    146. CEIP Alcalde José Maestro, Ciudad Real
    147. IES Peñalba, Moral de Calatrava, Ciudad Real
    148. CEIP Agustín Sanz, Moral de Calatrava, Ciudad Real
    149. CEIP Miguel de Cervantes, Almagro, C. Real
    150. IES García Bernalt, Salamanca
    151. IES La Vaguada, Salamanca
    152. IES Calisto y Melibea, Santa Marta de Tormes, Salamanca
    153. CEIP Miguel Hernández, Santa Marta de Tormes, Salamanca
    154. CEIP Caja de Ahorros, Salamanca
    155. CEIP Juan del Enzina, Salamanca
    156. CEIP Juan Jaén, Salamanca
    157. CEIP Lazarillo de Tormes, Salamanca
    158. C.R.A. La Flecha, Cabrerizos, Salamanca
    159. CEIP San Andrés, Pedrosillo el Ralo, Salamanca
    160. Colegio La Milagrosa, Salamanca
    161. Colegio Maestro Ávila, Salamanca
    162. Colegio Marista Champagnat, Salamanca
    Rojo: … 25
    1. CEIP Doctor Fleming, Albacete
    2. Colegio Cardenal Spínola, Madrid
    3. IES Carlos III, Toledo
    4. CEIP Ramón y Cajal, La Villa de Don Fadrique, Toledo
    5. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Huelva
    6. CEIP Manuel Fernández, Churriana, Málaga
    7. IES Pedro Mercedes, Cuenca
    8. Colegio Sagrada Familia – Hnas. Corazonistas, Madrid
    9. Colegio Nuestra Señora de las Nieves, Madrid
    10. Colegio San Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    11. CEIP Pedro Gómez Bosque, de Valladolid
    12. Colegio San Cernín, Pamplona, Navarra
    13. IES de Alhendín, Alhendín, Granada
    14. Colegio Teresiano de San José, Travesera de Gracia, Barcelona
    15. Colegio Castroverde – Teresianas, Santander
    16. IES Pintor Luis Sáez, Burgos
    17. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Campo de Criptana, C. Real
    18. Colegio Virgen del Carmen, Córdoba
    19. Colegio Sagrada Familia, Cuenca
    20. CEIP San Fernando, Cuenca
    21. IES El Majuelo, Ginés, Sevilla
    22. Colegio San José Sagrados Corazones, Sevilla
    23. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Sevilla
    24. Colegio Compañía de María, Sevilla
    25. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Madrid

    Qué hace un objetor después de objetar a Educación para la ciudadanía

    DESPUÉS DE LA OBJECIÓN

    Si se niegan a aceptar mi objeción, ¿qué hago?

    No pueden negarse, está en juego un derecho constitucional de aplicación directa. Además, el centro, tanto si es público como concertado, es el responsable ante la administración de la educación de mis hijos, y por tanto mi interlocutor natural en lo que haga referencia a la misma. En el caso de un colegio privado puede ser conveniente cursarlo a la Delegación Provincial de Educación o a la Consejería, en su caso.

    Si aun así persisten, debo enviarlo de manera fehaciente, y lo óptimo es un burofax (el correo certificado no certifica el contenido).

    Por último, el centro no puede forzar a mis hijos a asistir a las clases de EpC, salvo incurriendo en una conculcación de los derechos fundamentales. Si así ocurriera, los padres deberán iniciar la vía de las acciones judiciales, para lo cual las entidades que proponemos la vía de la objeción ponemos a su disposición un equipo de abogados y procuradores.

    ¿La Delegación de Educación puede desestimar la objeción de conciencia”?

    La desestimación de la “solicitud” como la que ha hizo el gobierno de Castilla-La Mancha no tiene fundamento legal alguno: nosotros no estamos solicitando nada, sólo declaramos que vamos a objetar (basta leer el título del impreso que firmamos). La Administración no es quién para conceder o no un derecho. Los derechos no son concedidos por la Administración por lo tanto, se ejercen y punto.

    La objeción no se hace con esta Declaración sino el día en el que no entra en clase en alumno. Pero lo declaramos antes. Y se puede presentar la declaración ahora porque la ley YA ESTÁ EN VIGENCIA aunque la asignatura no se esté dando este curso. La Administración no es quién para decirnos cuándo debemos avisar.

    Estas acciones son medidas intimidatorias con las que la Administración intenta entorpecer el derecho constitucional de los padres a elegir la educación moral que deseamos para nuestros hijos. Sólo se entiende desde la lógica de una estructura política que está nerviosa ante la avalancha de objeciones de conciencia presentadas en nuestra comunidad. Explicamos aquí con detalle la ilegalidad de esta medida que adoptó el gobierno de Castilla-La Mancha y nuestra propuesta de acción.

    Los padres y madres que han comunicado la objeción deben estar completamente tranquilos en cuanto a la legalidad y eficacia de los escritos presentados, sin dejarse amedrentar por esta u otras acciones que en el futuro pudiera emprender la Consejería de Educación para obstaculizar sus derechos constitucionales.

    En el caso de que la Delegación de Educación nos envié una resolución administrativa de “desestimación” lo que debemos hacer es lo siguiente (ver aquí más información):

     Presentar un recurso de alzada ante el Consejero de Educación (D. José Valverde Serrano. Bulevar Río Alberche s/n 45071 TOLEDO) en el plazo de un mes a contar desde el día siguiente a la notificación recibida. Se trata de presentar un simple papel por parte de cada uno de los que ha recibido la resolución.

    Se puede utilizar el texto que os ofrecemos (pinchar aquí).

    Se puede presentar:

    • En el mismo centro sólo cuando éste es un centro público (recoger acuse de recibo), como se hizo cuando se presentó la objeción.
    • En correos por correo certificado
    • En cualquier organismo público como la misma Delegación de Educación.

    Es muy importante que os pongáis en contacto con todos los padres objetores de vuestro entorno para que puedan recibir esta información. Sería deseable también, que se formaran grupos de padres para estar unidos y coordinados. Y que uno de ellos sirviera de contacto con nosotros para intercambiar información: enviadnos su correo electrónico.

      ¿Qué harán los alumnos objetores o hijos de padres objetores en esa hora docente de Educación para la ciudadanía?

    En ningún caso la presentación de la objeción de conciencia justifica la no asistencia del alumno al Colegio, aunque la clase de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos coincida con el principio o el final de la jornada escolar. En horario escolar, el alumno debe estar SIEMPRE en el colegio, salvo que concurran otro tipo de causas ajenas a la asignatura o la objeción de conciencia. En otro caso, podría producirse una falta de absentismo escolar no justificable y por ello no hay que atender las órdenes verbales de que el niño se marche a casa, salvo que expresamente y por escrito se le dispense de su obligación de estar en el centro.

    Como se propone en los propios formularios para objetar, se le comunica al Centro “mi completa disposición para que mi hijo/a pueda realizar alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura, siempre que se ajuste a mis convicciones como padre/madre”. La Dirección del Colegio es responsable del menor mientras éste permanezca en el centro, por lo que a aquella corresponde dar la debida atención educativa al alumno durante el tiempo de no asistencia a las clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

    En este sentido, es importante colaborar con el centro en solucionar el problema que ha creado el Ministerio: desde hora de lectura o biblioteca o estudio de la Constitución española, hasta tiempo de estudio o refuerzo de las asignaturas, pueden realizarse en esa hora docente las actividades que el propio centro considere más viables, sin interferir en el resto de los alumnos, siempre que se respete el derecho de los padres a la formación moral de sus hijos.

    Pero volvemos a repetir, el problema que inevitablemente se le crea a la dirección de los centros, sean públicos o de iniciativa social (privados o concertados), ha sido causado por el Ministerio de Educación del Gobierno socialista.

    ¿Pueden adoptar medidas represivas en el centro, como expulsar o suspender a los alumnos?

    Desde el momento de la presentación del escrito de objeción de conciencia, el alumno no debe asistir NUNCA a las clases de Educación para la Ciudadanía.

    Por desgracia, no es descartable que se produzcan algún tipo de medidas represivas o sancionadoras, como de hecho ya están advirtiendo desde diversos ámbitos. Es posible que, una dirección del centro poco sensible a los Derechos recogidos en la Constitución española – que amparan a lo padres en su libertad ideológica y en la libertad de educación- suspenda al alumno por su no asistencia a las clases de determinada asignatura, al ser ésta obligatoria.

    Si toman represiones contra los hijos de padres objetores o contra alumnos de padres objetores, ¿qué debo hacer?

    Ante cualquier comunicación de la Dirección del Colegio o de la Administración que pueda significar un perjuicio presente o futuro para los padres o el alumno (incluido el suspenso en la materia), como consecuencia de la no asistencia a clase de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, se solicitará la entrega de una comunicación por escrito para que pueda entenderse como un acto firme recurrible ante los Tribunales de Justicia en vía contencioso-administrativa (procedimiento especial de protección jurisdiccional de derechos fundamentales).

    Si se tratara de una comunicación meramente verbal del Colegio o la Administración, si por las circunstancias en que aquella se produce o por su gravedad, se plantean dudas sobre sus posibles consecuencias, es conveniente pedir asesoramiento cuanto antes.

    El Servicio de Asistencia Jurídica al Objetor a través de los teléfonos 91 413 29 57,  91 532 58 65 y 690 78 06 16) presta a los padres asesoramiento y, si así lo desean éstos, se encargará de iniciar y tramitar las acciones legales oportunas  -tanto administrativas como judiciales-  para la defensa de sus derechos. Este Servicio tiene carácter estrictamente gratuito y está formado por una red de abogados y procuradores que colaboran desinteresadamente con la causa de la libertad de enseñanza y de conciencia. Los plazos para los recursos son muy breves (en el supuesto más normal, 10 días) por lo que el contacto con el servicio de asesoramiento debe ser lo más inmediato posible.

    En la provincia de Toledo Educación y Persona junto a CONCAPA dispone también de un equipo de voluntarios que se ofrecen a ayudar a los padres que tengan algún problema educacionypersona@gmail.com .

    También podéis llamar al siguiente número que Educación y Persona ha abierto para resolver dudas  sobre EpC :

    902 109 805

    (de 8 a 15 hh. de lunes a viernes)

    Plataformas de objetores a Educación para la ciudadanía

    Plataformas de padres objetores

    Por toda la geografía española se están creando plataformas de padres objetores que trabajan unidos en la defensa de la libertad de enseñanza y educación. Aquí recogemos algunas de las que hasta el momento se han creado. Las primeras de la lista incluyen enlace a su página web. No dides en contactar con ellos si crees que tus derechos o los de tus hijos están siendo vulnerados por la asignatura de Educación para la ciudadanía. Además, en el siguiente teléfono dispones de un telefono de ayuda para cualquier problema relacionado con Educación para la Ciudadanía.

    902 109 805

    número de atención sobre Educación para la ciudadanía

    (de 8 a 15 hh. de lunes a viernes)

     

    PLATAFORMA XQ TE CALLAS (TALAVERA DE LA REINA)

    LA ROSA BLANCA EN GRANADA

    EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ARAGÓN ¡VA SER QUE NO!

    CANTABRIA: EDUCACIÓN Y LIBERTAD

    FORO CIUDAD REAL EN LIBERTAD

    LEÓN EDUCA LIBERTAD

    PLATAFORMA 27.3 PADRES POR LA LIBERTAD (Murcia)

    NAVARRA EDUCA EN LIBERTAD

     

    PLATAFORMA LUCENTINA POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

    PLATAFORMA PADRES POR LA EDUCACIÓN.

    ASOCIACIÓN DE FAMILIAS OBJETORAS DE HUESCA

    PLATAFORMA DE OBJETORES EN CANARIAS

    PLATAFORMA DE CIUDADANOS DE ALMAGRO

    SORIA EDUCA EN LIBERTAD

    PADRES POR LA LIBERTAD, VALLADOLID

    ASSOCIACIÓ DE PARES I MARES PER LA LLIBERTAT D’EDUCACIÓ

    PLATAFORMA POR UNA EDUCACIÓN EN LIBERTAD DE ALICANTE

    PLATAFORMA INDEPENDIENTE DE PADRES OBJETORES A EPC DE CÁCERES.-

    PADRES EN ACCIÓN

    VALDEMORO ES FAMILIA

    CARTAGENA POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

    PLATAFORMA VASCA “EDUCACIÓN Y LIBERTAD

    PLATAFORMA DE ABUELOS

    PLATAFORMA DE MADRES POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

    PADRES EN ACCIÓN (COMUNIDAD DE MADRID)

    Carta a los educadores de la ciudadanía de Nicolas Sarkozy, Presidente de Francia

    Nicolas Sarkozy Presidente de la República

    Carta a los educadores

    4 de septiembre de 2007

    Señor/a:

    Quisiera aprovechar la ocasión que me ofrece el inicio de curso, el primero desde que fui

    elegido Presidente de la República, para escribirle.

    Me gustaría hablarle del porvenir de nuestros hijos. Ese porvenir está en manos de cada uno de Ustedes, que tienen la tarea de instruir, de guiar, de proteger esos espíritus y esas sensibilidades que no están aún completamente formadas; que aún no han alcanzado su plena maduración; que se sondean; que son todavía frágiles y vulnerables. Ustedes tienen la responsabilidad de acompañar el desarrollo de sus aptitudes intelectuales, de su sentido moral, de sus capacidades físicas, desde su más tierna infancia y a lo largo de su adolescencia. Esta responsabilidad es una de las más graves pero al mismo tiempo, una de las más bellas y gratificantes.

    Ayudar a la inteligencia, a la sensibilidad, a desarrollarse, a encontrar su camino, ¡qué puede haber de más bonito! Mas, ¡cuán difícil, al mismo tiempo! En verdad, junto al orgullo de ver crecer al niño, de ver cómo se afirman su carácter y su juicio; junto a la felicidad de transmitir aquello que cada uno estima más preciado, coexiste siempre ese temor a equivocarse, a sujetar un talento, a reprimir un impulso, a ser demasiado indulgente o demasiado severo, a no comprender lo que el niño alberga en lo más profundo de sí, lo que siente, lo que es capaz de acometer.

    Educar es intentar conciliar dos movimientos opuestos: el que pretende ayudar a cada niño a encontrar su propio camino y el que le empuja a inculcarle lo que cada uno cree justo, bello y verdadero.

    Una exigencia se impone al adulto ante el niño que crece; la de no ahogar su personalidad, sin renunciar por ello a educarle. Cada niño, cada adolescente tiene su propia forma de ser, de pensar, de sentir. Debe poder expresarla. Pero también debe aprender.

    Durante mucho tiempo la educación ha descuidado la personalidad del niño. Era necesario que todos entraran en un mundo único, que todos aprendieran la misma cosa, al mismo tiempo y de la misma manera. El saber lo presidía todo. Aquella educación tenía su grandeza. Al ser exigente y rigurosa contenía un impulso hacia arriba; conducía a superarse a pesar de uno mismo.

    La exigencia y el rigor de aquella educación hacían de ella un factor potente de promoción social. Sin embargo, muchos niños sufrían y se sentían excluidos de sus bondades. No porque carecieran de talento ni porque fueran incapaces de aprender y de comprender sino porque su sensibilidad, su inteligencia, su carácter se encontraban a disgusto en el marco único que se imponía a todos.

    Por una especie de reacción, desde hace algunas décadas se ha colocado la personalidad del niño en el centro de la educación, desplazando al saber.

    Conceder mayor importancia a lo que el niño posee de especial, a aquello por lo que se manifiesta su individualidad o a su carácter, a su psicología, era necesario; deseable, incluso.

    Era importante que todos fueran capaces de sacar el mejor partido de sí mismos, de desarrollar sus puntos fuertes, de corregir sus puntos débiles. Pero, a fuerza de  revalorizar la espontaneidad, a fuerza de querer evitar cohibir la personalidad, a fuerza de no ver la educación más que a través del prisma de la psicología se ha caído en un exceso contrario. No nos hemos comprometido tanto en transmitir.

    Antiguamente había en la educación, sin duda, demasiada cultura y muy poca naturaleza; actualmente, sin embargo, tal vez haya demasiada naturaleza y muy poca cultura. Antes se valoraba demasiado la transmisión del saber y de los valores; hoy, al contrario, ya no se valora demasiado.

    La autoridad de los maestros se ha visto destruida. La de los padres e instituciones, también.

    La cultura común que se transmitía de generación en generación, al tiempo que se enriquecía con la aportación de cada una de ellas, se ha perdido hasta el punto de que resulta más difícil hablarse y comprenderse.

    El fracaso escolar ha alcanzado niveles que son inaceptables. La desigualad ante el saber y la cultura han aumentado en un momento en el que la sociedad de la información impone en todo el mundo su lógica, sus criterios, sus exigencias. Las posibilidades de promoción social de los niños cuyas familias no podían transmitir lo que la escuela tampoco transmitía ya se han reducido.

    Sin embargo, sería absurdo intentar resucitar una edad dorada de la educación, de la cultura, del saber que nunca ha existido. Cada época suscita sus propias expectativas.

    No se trata de recuperar la escuela de la IIIª República, ni la de nuestros padres, ni incluso la nuestra. Lo que nos incumbe es responder al desafío de la economía del conocimiento y a la revolución de la información.

    Lo que debemos hacer es sentar los principios de la educación del siglo XXI que no se nutrirán de los principios de ayer ni, mucho menos, de los de anteayer.

    ¿En qué queremos que se conviertan nuestros hijos? En hombres y mujeres libres,  deseosos de lo que es bello, de lo que es grande, con corazón y espíritu; capaces de amar, de pensar por sí mismos, de ir al encuentro del otro, de abrirse al otro; capaces también de adquirir una profesión y de vivir de su trabajo.

    Nuestro papel no es hacer que nuestros hijos sigan siendo niños, ni siquiera que se conviertan en unos niños grandes, sino ayudarles a convertirse en adultos, a convertirse en ciudadanos.

    Todos nosotros somos educadores, en ese sentido.

    Educar es difícil. A menudo hay que empezar de nuevo para alcanzar el objetivo. No hay que desanimarse por ello. Nunca hay que tener miedo a insistir. En cada niño hay un potencial que sólo pide ser explotado. Cada niño tiene una forma de inteligencia que no pide más que ser desarrollada. Hay que buscarlos; hay que entenderlos. La educación es tanto una exigencia hacia el niño como hacia el mismo educador.

    El objetivo no es ni contentarse con un mínimo fijado de antemano ni sumergir al niño en una marea de conocimientos tal que sea incapaz de dominar ninguno. Se trata más bien de esforzarse en dar a cada uno el máximo de instrucción que cada uno puede recibir, empujando lo más lejos posible su gusto por aprender, su curiosidad, su largueza de espíritu, su sentido del esfuerzo. La autoestima debe ser el principal ariete de esta educación.

    Dar a cada niño, a cada adolescente de nuestro país, la autoestima necesaria para hacerle descubrir que tiene talentos que le capacitan para alcanzar metas que él mismo no creía posible: esta es, a mi entender, la filosofía que debe subyacer en la refundación de nuestro sistema educativo.

    Les debemos a nuestros hijos el mismo amor y el mismo respeto que esperamos de ellos. Ese amor y ese respeto que les debemos exigen que nuestras relaciones con ellos no estén hipotecadas por ninguna forma de renuncia o de demagogia. Porque queremos y respetamos a nuestros hijos, la educación que les damos debe elevarlos, no aplastarlos. Porque queremos y respetamos a nuestros hijos, no podemos renunciar a educarles al surgir la primera dificultad.

    El que un niño tenga dificultades para concentrarse o no aprenda rápidamente o no retenga fácilmente las lecciones no nos autoriza a privarle de ese tesoro que es la instrucción, sin el que nunca llegará a convertirse en un hombre libre.

    Porque queremos y respetamos a nuestros hijos tenemos la obligación de enseñarles a ser exigentes consigo mismos. Tenemos la obligación de enseñarles que no todo vale; que toda civilización reposa sobre una jerarquía de valores; que el alumno no es igual al maestro.

    Tenemos la obligación de enseñarles que nadie vive sin complicaciones y que no puede haber libertad sin normas. ¿Qué clase de educadores seríamos si no enseñamos a nuestros hijos a distinguir entre lo que está bien y lo que está mal; entre lo que está permitido y lo que está prohibido? ¿Qué clase de educadores seríamos si no pudiéramos sancionar a nuestros hijos cuando cometen un fallo? El niño se afirma diciendo “no”; no se le hace un favor diciéndole siempre “sí”. La sensación de impunidad es una catástrofe para el niño, que está probando constantemente los límites que le impone el mundo de los adultos. No se educa a un hijo haciéndole creer que todo está permitido, que sólo tiene derechos y no obligaciones. No se le educa haciéndole creer que la vida es un juego o que el alineamiento de todo el conocimiento del mundo le exime de aprender. Las tecnologías de la información deben centrar la reflexión sobre la educación del siglo XXI, pero no debe perderse de vista que la relación humana entre el educador y el niño sigue siendo primordial y que la educación debe también inculcar al niño el gusto por el esfuerzo, mostrarle como si fuera una recompensa la alegría de comprender tras el largo trabajo de pensar.

    Recompensar el mérito; sancionar la falta; cultivar la admiración de aquello que está bien, que es justo, bello, grande, verdadero, profundo. Y, por el contrario, detestar aquello que está mal, que es injusto, feo, empequeñecedor, falsario, superficial, mediocre; así es cómo el educador favorece al niño que tiene a su cargo y cómo le expresa mejor el amor y el respeto que le tiene.

    Precisamente, el respeto debiera ser el fundamento de toda educación. Respeto del profesor hacia el alumno; de los padres hacia el niño; del alumno hacia el profesor; del niño hacia sus padres. Respeto hacia los demás y hacia sí mismo: he ahí lo que la educación debe conseguir.

    Si en nuestra sociedad no hay suficiente respeto, ello se debe en primer lugar –estoy convencido- a un problema de educación.

    Deseo que reconstruyamos una educación del respeto y una escuela del respeto. Deseo que nuestros hijos aprendan buenos modos, largueza de espíritu, tolerancia, que son formas de respeto.

    Deseo que los alumnos estén descubiertos cuando estén en el colegio y que se levanten cuando el profesor entra en clase porque eso es una señal de respeto.

    Deseo que se enseñe a cada uno de ellos a respetar el punto de vista que no es el suyo, la convicción que no comparte, la creencia que le resulta extraña; que se le haga ver hasta qué punto la diferencia, la contradicción, la crítica, lejos de ser obstáculos a su libertad son, al contrario, fuente de enriquecimiento personal. Ser sacudido en las costumbres propias de pensar, en sus certezas; estar obligado a ir al encuentro del otro, a abrirse a sus argumentos, a sus sentimientos. Tomarle en serio es una incitación a cuestionar las convicciones de uno mismo, sus propios valores, a ponerse uno mismo en cuestión, a hacer un esfuerzo sobre uno mismo; en resumen, a ir más allá de uno mismo. Por esto, aunque haya que renovarlo,debemos conservar nuestro modelo de escuela republicana, ya que cubre cualquier origen, cualquier clase social, cualquier creencia. Y debe permanecer neutral ante las convicciones religiosas, filosóficas o políticas de cada uno, respetándolas todas, evidentemente.

    Este modelo se ha debilitado; sus principios ya no son respetados suficientemente. La razón por la que quiero suprimir progresivamente la tarjeta escolar es, precisamente, para que haya menos segregación.

    Si quiero reformar el colegio único es, precisamente, para que cada cual encuentre su lugar; para que las diferencias de ritmos, de sensibilidades, de caracteres, de formas de inteligencia sean entendidas mejor para dar a cada uno mayores posibilidades de tener éxito.

    Si deseo que los niños minusválidos puedan ser escolarizados como cualquier otro niño no es únicamente para hacer felices a los niños minusválidos sino también para que los otros niños se enriquezcan con esta diferencia.

    Si deseo que la escuela siga siendo, ante todo, laica, es porque entiendo que la laicidad es un principio de respeto mutuo y porque cubre un espacio de diálogo y de paz entre las religiones; porque es el mejor instrumento para luchar contra la tentación del repliegue religioso. ¿Qué mejor para evitar la confrontación religiosa que desembocaría en un choque de civilizaciones, que algunos valores universales y la laicidad? Con todo, estoy convencido de que no hay que apartar el hecho religioso de la escuela. La génesis de las grandes religiones, sus visiones del hombre y del mundo deben ser estudiadas, no desde una voluntad de proselitismo, desde luego, ni desde un enfoque teológico, sino desde el punto de vista del análisis sociológico, cultural e histórico, lo que permitiría comprender mejor la naturaleza del hecho religioso. Lo espiritual, lo sagrado ha acompañado a la aventura humana desde la eternidad. Está en la base de todas las civilizaciones. Y es más fácil abrirse al otro, se dialoga más fácilmente con él, cuando se le comprende.

    Pero el aprendizaje de la diferencia no debe conducir a descuidar la participación en una cultura común, en una identidad colectiva, en una moral compartida. Educar es despertar la conciencia individual y elevarla hasta la conciencia universal. Es hacer que cada uno se sienta una persona única y al mismo tiempo familia de la Humanidad entera. Entre las dos conciencias existe algo esencial que ninguna educación puede olvidar: entre la conciencia individual y la conciencia universal está, para nosotros, franceses, la conciencia nacional y la conciencia europea.

    Entre la conciencia de la pertenencia al género humano y la conciencia del destino universal, la educación debe despertar también la conciencia cívica, formar ciudadanos. Nuestros hijos no serán nunca ciudadanos del mundo si nos somos capaces de hacer primero de ellos ciudadanos franceses y ciudadanos europeos.

    La familia desempeña, desde luego, un papel esencial en la transmisión de la identidad nacional. Pero la escuela es su crisol. Al hablar de la escuela no me refiero únicamente a la instrucción cívica, cuya enseñanza debe recuperar un lugar privilegiado en la escuela primaria, en el colegio y en el instituto. No estoy pensando únicamente en la transmisión de valores morales como los derechos humanos, la igualdad entre el hombre y la mujer o la laicidad, que son el corazón de nuestra identidad; me refiero también a los valores intelectuales, a una forma de pensar, de reflexionar, que nos es propia. Me refiero a esa tradición francesa del pensamiento llano, a esa inclinación tan francesa por la razón  universal que está en nuestra filosofía, en nuestra ciencia, pero también en nuestra lengua, en nuestra literatura, en nuestro arte.

    Ante la amenaza de la homogeneización del mundo, nuestro deber es promover la diversidad cultural. Ese deber nos impone defender primero nuestra propia identidad; acudir a las fuentes de lo mejor de nuestra tradición intelectual, moral y artística y transmitirla a nuestros hijos para que la mantengan viva para todos los hombres. En verdad, la herencia de todas las culturas y civilizaciones pertenece a la humanidad entera. Nosotros mismos somos los herederos de todas las conquistas y las creaciones del espíritu humano. Somos los herederos de las grandes civilizaciones que han contribuido a fecundar recíprocamente las culturas que están engendrando la primera civilización planetaria.

    Abrir nuestros hijos a lo universal, al diálogo de las culturas, no es renunciar a lo que somos; es su culminación. Desde siempre, Francia ha situado el universalismo en el centro de su pensamiento y de sus valores. Desde siempre, Francia se ha concebido a sí misma como heredera de todas las culturas que han aportado su contribución a la idea de humanidad.

    Debemos situar de nuevo a la cultura general en el corazón de nuestra ambición educativa. Evidentemente, el horizonte de esa cultura general no debe ser una acumulación sin fin de conocimientos sino un saber reflexionado, ordenado, controlado. No debe buscarse ni la exhaustividad ni la cantidad sino poner en el punto de mira lo esencial y la calidad; relacionar los diferentes campos de la inteligencia humana para permitir a cada niño, a cada adolescente, construirse su propia visión del mundo. Por primera vez en la historia, los niños saben muchas cosas que desconocen sus padres, pero es necesario estructurar ese saber en cultura, iluminarlo a la luz de toda la herencia de sabiduría y de inteligencia humanas.

    (…)

    Cada uno de Ustedes es consciente, lo sé, de la importancia del desafío al que nos enfrentamos. Cada uno de Ustedes comprende que la revolución del saber que se está produciendo ante nuestros propios ojos nos impide repensar el sentido mismo de la palabra “educación”. Cada uno de Ustedes es consciente de que ante la dureza de las relaciones sociales, de la angustia ante un futuro vivido como una amenaza, el mundo necesita un nuevo Renacimiento que no surgirá sino gracias a la educación. Nos toca a nosotros retomar el hilo que discurre desde el humanismo del Renacimiento hasta la escuela de Jules Ferry, pasando por el proyecto de las Luces.

    El tiempo de la refundación ha llegado. A ella les invito. La conduciremos juntos. Ya hemos tardado demasiado.

    Nicolas Sarkozy,

    Presidente de la Republica

    ¿Laicismo obligatorio en Educación para la ciudadanía y en la Constitución?

    En una reciente entrevista Victorino Mayoral, diputado del PSOE y presidente de la Fundación Cives, defiende un Estado laico que respete las creencias y establezca las ayudas que éstas requieran. Considera que la Constitución, establece la aconfesionalidad entendida como laicidad positiva, basada en la cooperación entre el Estado y las confesiones religiosas. Coincide en esto con lo que vienen diciendo los ciudadanos creyentes y los representantes de la Iglesia católica, que piden colaboración y respeto con la fe cristiana, y respeto de los derechos humanos. Concretamente la Iglesia defiende el derecho a la vida desde la concepción, el matrimonio como institución natural entre el varón y la mujer, o el derecho de los padres para elegir la educación religiosa y moral para sus hijos.

    Efectivamente dice la Constitución que: «Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia católica y las demás confesiones» (Art. 16, & 3). Este es el sentido de la aconfesionalidad laicista positiva que pide al Estado aceptar sinceramente la fe religiosa como un derecho de los ciudadanos y parte del bien común, que debe promover positivamente, evitando la fácil tentación de poner continuos obstáculos. En este sentido, la misma Constitución señala que: «Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» (Art. 27, & 3), y añade que: «Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca» (Art. 27, & 9).

    No se entiende entonces la lucha práctica del Gobierno socialista contra la enseñanza académica de la religión, relegándola en el currículo. En cambio, la LOE inventa una Educación para la ciudadanía, plenamente obligatoria e integrada, que ha levantado muchas sospechas entre los padres y centros educativos de todo tipo, como posible cauce de adoctrinamiento en el laicismo. ¿Es tan difícil de entender para el Gobierno que una cosa es el valor intelectual y cultural de la fe católica y otra la práctica efectiva de la fe y la catequesis en las parroquias? Además, ¿por qué hay que oponer los valores religiosos, católicos, luteranos o judíos, a los valores  ciudadanos?

    En cuestión de asistencia social  el Sr. Mayoral reconoce ignorar que los colegios de la Iglesia gestionan los recursos económicos mejor que la Administración pública, aunque se  trata de datos públicos y comprobados, como también lo es que la ONU acaba de reconocer la labor de la Iglesia en la lucha contra el sida, ya que el 25% de los organizaciones humanitarias están apoyadas por estructuras católicas, es decir, personas creyentes que sirven al bien común concreto en los enfermos y necesitados de calor humano, más que de estructuras anónimas y a veces inoperantes.

    No parece que el Gobierno de Rodríguez Zapatero tenga en cuenta las buenas palabras del presidente de la Fundación Cives cuando ha obsequiado a los creyentes con una batería de leyes: contra la libertad de los padres para elegir la escuela que desean y educar a sus hijos en la religión elegida año tras año; contra el matrimonio como unión estable entre un varón y una mujer; contra su indisolubilidad estableciendo el divorcio por la vía rápida; contra la dignidad humana de los embriones que serán manipulados, clonados y desechados simplemente como material genético. La estrategia laicista pasa también por un cambio de las palabras nada inocente que intenta alterar subrepticiamente el sentido común; así «pareja», en lugar de matrimonio, «uniones» en lugar de familia; «preembrión»  en lugar de embrión, «ciudadano» en vez de persona, y un largo etcétera. 

    En realidad alguien está contribuyendo a la confusión pero no es el Sr. Mayoral. Sus  buenas palabras invitan a la confianza mientras que las acciones del Gobierno de sus correligionarios inquietan a los padres cristianos, a los responsables de la Iglesia católica, y a millones de ciudadanos que salen a la calle como nunca para defender los derechos de todos. Porque el socialismo español se ha convertido en un panzer sonriente para cambiar la naturaleza de la sociedad, a imagen y semejanza del mono desnudo.

    El politólogo  G. Weigel habla de una cristofobia entendida como intento de borrar las raíces cristianas de Europa, excluyendo de la vida pública los valores que la han configurado y a las personas que intentan encarnarlos. Porque la ofensiva laicista no es neutral y respetuosa con la religión cuando trata de recluir la fe en el ámbito de la conciencia. En realidad tiene una concepción mutilada del ser humano, reducido a necesidades materiales pero carente de necesidades espirituales y de relación con Dios; por eso la vida social sería simple política sin trascendencia y el bien común estaría cerrado a los valores trascendentes. Se abriría así una inmensa brecha en nuestra historia para lanzarse a la utopía de una sociedad aparentemente libre en la superficie pero dominada en realidad por grupos poderosos gobernando de espaldas a las personas, repitiendo aquel «todo para el pueblo pero sin el pueblo».

    Educación para la ciudadanía: materiales del Ministerio de Educación

    Como buen ciudadano te interesa cuanto antes, seas profesor, padre o alumno, conocer cuáles son los materiales didácticos que el Ministerio de Educación quiere utilizar en Educación para la ciudadanía, y en particular los que aconseja a los padres. Como puedes imaginarte, estos materiales son el instrumento elegido por el gobierno para intentar convertir a la población en edad escolar en ciudadanos adoctrinados en el comportamiento que a ellos más les interesan. Esta es la lista de títulos de materiales didácticos que el Ministerio pone a disposición de los padres y de todos aquellos que quieran secundar el proyecto del Ministerio de Educación para cubrir el temario de Educación para la ciudadanía. Si te encuentras en clase con algo de esto, ya sabes de dónde proviene. ¡Cuidado, no adoctrines y no te dejes adoctrinar!

    Lista de materiales didácticos del Ministerio de Educación para Educación para la Ciudadanía:

    Educar en Valores

    • Prevención del racismo, la xenofobia y la intolerancia
    • Somos iguales, somos diferentes
    • Intercultura-net: Interculturalidad en internet
    • Viaje a la esperanza
    • Educación ocio
    • La responsabilidad en el niño
    • Educar en el uso del dinero
    • Educar la tolerancia en un mundo de diversidad
    • El valor del esfuerzo en la formación de la persona
    • ¿Tienen valores los hijos?
    • La eutanasia, ¿si o no?
    • Educación para la paz, de Manuel Méndez y Pilar Llanderas
    • Racismo y Xenofobia: el conflicto de la interculturalidad, de Manuel Méndez Santamaría

    La implantación de Educación para la Ciudadanía (EpC) ya cuenta con una guía didáctica oficial del Ministerio de Educación.

    Publicada en su web, Educar en Valores ofrece a los profesores “recursos documentales”, orientaciones y enfoques didácticos que abarcan el índice de contenidos de EpC.
    Educación para la Paz –sobre el pacifismo–, La eutanasia, ¿sí o no? –sobre “el derecho a morir dignamente”–, Somos iguales, somos diferentes –sobre la homosexualidad y el multiculturalismo–, Viaje a la esperanza –sobre la inmigración– o Educación para el Ocio, son algunos de los epígrafes que ordenan el material de orientación a profesores y padres elaborado por el Gobierno.
    Al tratar la homosexualidad, el Ministerio hace suya una guía didáctica del Comité Español de la Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia.
    Entre otros recursos didácticos, el Ministerio recomienda a los profesores que programen en clase la lectura de Alí Baba y los 40 maricones, “un divertido cómic con las diferentes peripecias de la vida cotidiana que les suceden a los inquilinos de una casa, en su mayoría gays, en la Barcelona actual. Una de las mejores obras del famoso dibujante” Nazario, según se explica en la Guía difundida por el Gobierno.
    Se aconseja a padres y maestros, además, que vean junto a los niños documentales como Guía gay para el sexo seguro, de producción británica, u Homosexualidad: la libertad de amar, de TVE.
    También se incluye como material didácticamente relevante Safer Sexy. The Guide to gay, una “guía gay con artísticas fotografías sobre sexo seguro”.
    En el capítulo Educación para la paz, dedicado al pacifismo, el Ministerio de Educación sostiene que “la única paz posible siempre surge cuando no hay vencedores ni vencidos” y que “las relaciones humanas gozosas” sólo pueden darse en condiciones de igualdad, justicia social, libertad y respeto a la diversidad, condiciones para “compartir un mundo más divertido, más heterogéneo y menos uniformado o aburrido”.
    El Gobierno considera que “sólo las desigualdades” pueden llegar a justificar “respuestas desesperadas y violentas de rebelión ante la iniquidad” y recuerda que “al menos dos tercios de la población humana (para ser optimistas) aún no han conseguido suficientes niveles de libertad e igualdad”. Es su desigualdad –y no el terrorismo o el fanatismo religioso, por ejemplo– lo que, a juicio del Ministerio de Educación, pone “en permanente peligro” la paz “aparente” de la que disfruta el otro tercio de la población.
    La Guía didáctica del ministerio critica la Transición democrática española por su acuerdo de “olvido” de la dictadura. A juicio del Ministerio de Educación y Ciencia, “a veces es preferible la ruptura, aunque sea dolorosa, que las componendas a medias”.
    La Guía de EpC del Ministerio de Educación sostiene que “no existen puntos finales, perdones generales, olvidos masivos y voluntarios, ni transiciones ejemplares, si lo injusto permanece o no ha sido reconocido y exculpado, único camino de la verdadera conciliación. Y postergar la resolución de estas situaciones (acto de contricción y propósito de enmienda, previo a la absolución, como cualquier otra falta o pecado) se termina pagando a un precio exageradamente alto en términos de pacificación y convivencia”.
    El Ministerio de Educación en estas guías compara “los ejemplos de América Latina y sus perdonadas dictaduras” con “nuestra propia realidad social, en la que siempre se airea el posible error del consenso político frente a la ruptura social como una duda que envenena y empaña la transición de la dictadura a la democracia”.

    Normas de convivencia en Educación para la Ciudadanía

    Este ejercicio pretende ayudarte a descubrir cuáles no son las actitudes democráticas del ciudadano modelo. Te vas a divertir. Se mezclan textos donde hay ausencia de Educación para la ciudadanía con otros donde la Educación para la ciudadanía se muestra en su faceta más asquerosila. A ver si descubres qué textos son los del buen ciudadano y los del que pasa de Educación para la ciudadanía. De todas formas, recuerda que puedes utilizar libremente algunos de los términos que aquí encontrarás porque puedes hacer con tu cuerpo lo que quieras y a nadie te tiene que decir lo que es un ciudadano educado en Educación para la ciudadanía. Ya eres mayor, pasa de adoctrinamientos asquerosillos. ¿O vas a ser el repelente de la clase?

    -Estimado vecino: ya hay que ser hijo de puta para irse de vacaciones a las cinco de la mañana y dejarse el despertador encendido.

     -¿Tienes el libro de cómo hacer amigos, calvo de mierda?

    -Me da un sello de provincias.

    - Me lo ha dodo el negro de clase.

    - Su madre es un poco zorrix porque tiene un hermano que es de otro padre.

    - No he podido evitar echar un gargajo delante de dos maricones que venían hacia mi cogiditos de la manita.

    - El pobre no conoce a su padre, se piró hace mucho.

    - Te creo menos que al ministro.

    - No seas pecesbarba y vete a tomar por culo.

    - Su madre tiene un nuevo novio y se van a casar el mes que viene, a ver si éste le dura.

    - Es pobre porque no tiene ropa de marca.

    - Es un skin porque ha dicho que hay unos moros en su barrio que mangan en las tiendas.

    - Hay que respetar a los hijos de puta de derecha.

    - Mi padre dice que si follo que lo haga con condón porque no quiere luego líos.

    - Mi madre es muy moderna, compra El País los domingos.

    - Lo que hay que hacer es un buen botellón a la hora de Educación para la ciudadanía.

    - Las normas están para saltárselas.

    - El dinero de los contribuyentes donde mejor está en su bolsillo.

    - Paso de ir a clase al Instituto porqu está lleno de moros y sudacas.

    - El aborto es un derecho que tiene toda mujer porque tenemos que hacer cada uno lo que queramos con nuestro cuerpo.

    - Hay que respetar a todos, también a los que están equivocados.

    - No son terroristas, es que luchan por su libertad.

    - Para sacar un poco de pasta hago lo que sea.

    - El ordenador lo tengo para ver porno.

    - El carca de mi padre me ha dicho que tengo que volver a as dos de la mañana porque mañana le tengo que ayudar.

    - Las tías de izquierdas son feas que te cagas, ¿no te has fijado?

    - Fumar tabaco es terrible pero un buen peta de vez en cuando no hace daño a nadie.

    - Me he ido a vivir con mi novia, es como si estuvieramos casados y eso.

    - Mi madre tiene derecho a tener un amiguito, ¿quién no lo tiene? Además mi padre está muy ocupado en el curro y le da igual.

    - Papá, mañana pilla unos folios del ministerio que se están acabando.

    - ¡Menudo coñazo el de Educación para la ciudadanía!

    - Qué chachi, reguay, Maripili se ha enamorado de Borja Mari y le da corte que se sepa.

    - Los de izquierdas son unos guarros y peludos.

    - Antes me hago maricón que ir a clase de Educación para la ciudadanía.

    - La constitución es un puto coñazo que no vale para nada.

    - Los políticos hacen o que les sale de la polla.

    - Mira tía, si no enseñas un poco esas tetas los chicos no se van afijar en ti y no vas pillar.

    - Esta tarde voy a estudiar porque quiero sacar buena nota y no ser una mediocre más.

    - Me cae mal porque es una empollona que saca buenas notas. Es una insolidaría de mierda.

    - Esa lo que tiene que hacer es operarse las tetas.

    - El cabrón del cojo está exento de hacer deporte en clase.

    - Hay que abortar si vas a tener un hijo con Down y además hay que eliminar del planeta a los Down que ya han nacido porque así no sufrirán.

    - En rebajas me voy a gastar todo lo que tengo.

    - Las multas hay que pagarlas porque vivimos en sociedad y si nos han multado llevan razón.

    - Mi padre va a pedir un crédito porque necesitamos comprar un segundo coche para mi hermano que empieza la uni.

    - Hay que luchar por los servicios públicos porque son de todos y son un derecho que pagamos entre todos.

    - Voy a llevar esta caja de papel a reciclar, ¿alguien tiene algo más para reciclar?

    - No compres música pirata, ¿no te das cuenta de que es ilegal y que el ministerio te puede sancionar?

    - Hay que cumplir todas la leyes y si ahora los homosexuales pueden ser matrimonio tenemos que respetar esa ley también.

    - Yo respeto a la mierda de familia tradicional pero ellos deberían respetarme a mi porque no tengo la culpa de ser lesbiana.

    - Le he pillado pasta a mi padre sin que se entere porque estoy pelao y él comprando revistas porno.

    - Yo tengo varios móviles porque necesito uno para cada cosa.

    - Nunca cruzo por el semáforo si no está en verde.

    Primeros libros de Educación para la ciudadanía: a reirse de los textos y sus tonterías

    Recopilamos aquí algunas de las más sonadas tonterías que aparecen en los libros de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía. Descubre si tu libros está aquí y arranca esa página para enseñársela a tus amigos y luego tirarla. Si tu profesor te dice algo puedes explicarle que tu con tu cuerpo haces lo que quieres y que debe respetar los sentimientos ajenos. ¡A disfrutar con Educación para la ciudadanía

    Viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 61

    La Fundación FAES ha elaborado un completo informe que recoge citas e imágenes que contienen los libros de texto de “Educación para la Ciudadanía” aprobados por el Gobierno y editados por Santillana, McGraw Hill, Serbal, Praxis, Everst, Bruño, etc., y en los que la manipulación política e ideológica se mezcla con viñetas que denigran a la Iglesia Católica y carteles del sindicato proetarra LAB.

    Copio algunas citas e imágenes sacadas de esos manuales:

    el neoliberalismo económico, en principio, perjudica a todos los trabajadores, pero sobre todo a las mujeres trabajadoras.” (McGraw, pág. 209)

    Abajo, una viñeta del manual de Ed. Santillana, pág. 45:

    Desde que Colón descubrió América en 1492, Occidente ha colonizado el mundo; y desde la Revolución Industrial del siglo XIX lo ha explotado a conciencia. (Ediciones del Serbal, pág. 65)

    Redacta una composición con el siguiente título: si soy autónomo, ¿por qué me tienen que obligar a hacer lo que no me gusta?” (McGraw Hill, pág. 31)

    Es preciso que los jóvenes sean injustos con los hombres maduros. Si no, los imitarían y la sociedad no progresaría.” (McGraw Hill, pág. 57)

    Abajo una viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 91:

    La sociedad moderna no tiene lugar para los ancianos, los cuales tienden a formar grupos en calles, parques y paseos que adquieren los caracteres de verdaderas subculturas.” (Ed. Bruño, pág. 23)

    En 1917 otra revolución, en Rusia, derrocó a los zares, devolvió al pueblo el poder e instauró un régimen de igualdad y libertades colectivas que se llamó socialismo.” (Ediciones del Serbal, pág. 64)

    Estos disparates son sólo una pequeña parte de lo que contiene el informe. Puedes descargarte gratis este estudio en PDF, merece la pena leerlo con calma. Queda demostrado, una vez más, que el Gobierno miente cuando dice que esta asignatura sólo sirve para impartir los valores de la Constitución Española. Lo que sí recoge y garantiza nuestra Carta Magna es un derecho fundamental que esta asignatura obligatoria, impuesta sin consenso y de contenido adoctrinador, está pidiendo a gritos: la objeción de conciencia.

    Temario de Educación para la ciudadanía, Constitución y clase tipo Peces Barba

    Bienvenido a esta gran parodia sobre la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Se utiiza todo el lenguaje progre del momento, asisten los políticos y esperamos que las clases de Educación para la Ciudadanía sea tan divertida como esta. Cuando tu profesor te salga con machadas como las que escuchas aquí, ya sabes, a divertirse y a montar e pollo.

    Clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos por la tele

    Libertad Digital Televisión ha fichado al famoso profesor de Filosofía Albiac para dirigir un programa titulado Reeducación para la Ciudadanía. Se trata de dar una visión abierta de la Educación para la ciudadanía, sin adoctrinamientos estatalistas. Este es el vídeo de presentación del programa. Se emite cada unes en Libertad Digital televisión. No te quedes sólo con el catecismo socialista de tu instituto, dale un poco de vidilla a Educación para la ciudadanía. Una buena iniciativa para aquellos que desean pensar por libre y por sí mismos, posiblemente la verdadera Educación para la ciudadanía.

    La mayoría de los contenidos de Educación para la Ciudadanía no están en la Constitución Española

    Además, muchos temas que sí son constitucionales no se mencionan en esta asignatura de Educación para la Ciudadanía. El Estado no puede impulsar otro sistema de valores que el contemplado en la Constitución. Sin embargo, tal como denuncia la asociación Profesionales por la Ética (PPE), la mayoría de contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía (EpC) no están contemplados en la Carta Magna.

    Al mismo tiempo, principios como la monarquía parlamentaria, la soberanía nacional del pueblo español o el derecho a disfrutar de una vivienda no figuran en sus temarios, añade esta asociación.

    La asignatura unas veces ignora valores y principios constitucionales fundamentales y otras veces recoge algunos conceptos que sí están en esta norma suprema pero les dan un sentido totalmente diferente.

    La precisión surge después de que ese mismo día los diputados del Partido Socialista realizaran en el Congreso unas jornadas de estudio tituladas Educación para la Ciudadanía y valores constitucionales. De acuerdo a la asociación PPE, este titulo deviene absolutamente falso.

    Pasando de la Constitución

    Por ejemplo, en 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de los 21 temas abordados sólo uno se refiere a la Constitución Española, mientras en Educación Ético-Cívica de 4º de la ESO, sólo se cita a la Constitución en un criterio de evaluación, dice el comunicado.

    Entre los principios básicos que “ignoraEducación para la Ciudadanía, Urcelay destaca la “unidad indisoluble de la nación española, el diseño de la bandera y la obligación de exhibirla en edificios públicos, el papel del ejército como garante de la unidad de España o el deber de los poderes públicos de cooperar con las confesiones religiosas, en especial con la Iglesia Católica”.

    Educación para la Ciudadanía no incluye los derechos fundamentales y libertades públicas contenidas en el capítulo segundo de la Constitución, como la igualdad entre todos los españoles, el derecho a la vida y a la integridad física o moral, a la libertad y a la seguridad, entre otros.

    Propuesta socialista

    “Los supuestos valores constitucionales de la asignatura Educación para la Ciudadanía para 3º y 4º de la ESO han sido empleados por el Gobierno como pretexto para imponer valores y principios que nada tienen que ver con la Constitución Española”, afirma Urcelay.

    Lo que sí hace la EpC –prosigue- es referirse vagamente a “los derechos humanos como conquistas históricas inacabadas” o “los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana, evolución e interpretación de los Derechos Humanos”.

    Urcelay continúa su enumeración de falsedades socialistas y explica que la EpC para 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se refiere a “la familia en el marco de la Constitución Española” pero solo da como criterio “la participación y la práctica del diálogo para superar los conflictos en las relaciones familiares”. Por su parte, Luis Carbonel, presidente de Concapa, criticó la obligatoriedad de una asignatura que se basa en valores y, aludiendo a la campaña de propaganda del Gobierno, dijo que “tanto Zapatero como la ministra de Educación han mentido al decir que esta materia se da en Europa lo cual no es verdad exactamente porque no se da en todos los países de forma obligatoria y porque los valores que se aplican son diferentes”.

    Carbonel añadió que “resulta curioso que un Estado que nos tiene a la cola de Europa en educación, en lugar de terminar con el fracaso escolar se invente una asignatura, y encima que sea una asignatura de valores obligatoria”. Asimismo, el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Arturo Canalda, intervino por primera vez en el debate público sobre EpC y afirmó que “lo que no se puede mantener es posturas enfrentadas de tal modo que, al final, tengamos niños sin clase o sin posibilidad de obtener su título”. Canalda indicó que la responsabilidad, en primera instancia, es del Ministerio “porque al diseñar una nueva asignatura introdujo unos contenidos mínimos que no son asumibles por la generalidad de los ciudadanos”.

    En este sentido, añadió que no puede olvidarse la existencia de un interés superior que es el de los menores y que no debe permitirse que sean éstos los que salgan perjudicados.

    Rebelión ciudadana

    Cabe resaltar también que casi 15.000 padres se han rebelado ya contra Educación para la Ciudadanía en 2007 y se han declarado objetores de conciencia. Se oponen a la polémica asignatura porque vulnera el derecho fundamental de los padres a educar libremente a sus hijos.

    Educación para la Ciudadanía se empezará a impartir primero en siete comunidades autónomas en 2007: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra; todas ellas gobernadas por el PSOE a excepción de la Comunidad Foral. En el resto de España comenzará a impartirse en 2008. En total, son más de 226.000 alumnos de 3º de Secundaria los que recibirán clases de EpC, a excepción de los que se han declarado objetores y directamente no cursan la asignatura.

    Constitución, laicidad y Educación para la ciudadanía

    Lo que el PSOE pretende impulsar con la Educación para la Ciudadanía:

    Con este título el PSOE ha publicado un manifiesto con motivo del 28º aniversario de la Constitución de 1978. En él se hace un desafortunado paralelismo entre la actual Constitución y la del régimen republicano de 1931, a pesar de que esta última era abiertamente, no laica, sino anticatólica. Lo que inicialmente fue aceptado como una democracia liberal por Marañón, Ortega o Pérez de Ayala, padres intelectuales de la República, terminó por calificarse de estupidez y canallada. Las causas del fracaso del régimen republicano, entre otras, fueron la depresión económica, y la falta de medidas para paliar dicha crisis, con el consiguiente desmoronamiento social, en un régimen que después del asesinato de Calvo Sotelo, bajo la sospecha del socialista Prieto, acabó en una sangrienta Guerra Civil. Le precedieron actos de violencia entre las propias izquierdas, y a su vez, contra la derecha y la Iglesia Católica, siendo incapaz el propio Azaña en este proceso revolucionario de cumplir y hacer cumplir la ley. El partido socialista se radicalizó y cayó en el bolcheviquismo, pese a la oposición de Besteiro, junto con los anarquistas que también compartían el terrorismo.

    En este manifiesto socialista también se hace referencia, no sin cierta perplejidad, al consenso y la igualdad en la Constitución de 1978, aspectos que actualmente están en quiebra, después de que el Gobierno de Rodríguez Zapatero haya ideado un cambio de régimen constitucional, no cejando en el empeño de apartar del escenario político al principal partido de la oposición, que representa a la mitad de los españoles, aliándose con los nacionalistas, separatistas y terroristas de ETA. Este proceso comienza con el Pacto del Tinell, y con el acuerdo en Perpignan, plasmándose en concreto en el abandono del Pacto por las Libertades y contra el Terrorismo, y la Ley de Partidos Políticos, rechazando las reiteradas peticiones de consenso por la oposición, junto con una transformación del Estado autonómico, que tiende a la ruptura de la indisoluble unidad de la Nación española, como lo prueba el actual Estatuto de Cataluña, que vulnera la igualdad y solidaridad de todos los españoles.

    Además de este cambio en el modelo territorial del Estado, los socialistas también pretenden un cambio en el modelo social, y para ello se viene a reinterpretar la Constitución. El manifiesto lo que viene a descubrir es un principio constitucional hasta ahora ignoto: la laicidad. Este concepto emergente se justifica ante los nuevos fenómenos migratorios y la nueva sociedad multicultural española, lo que lleva a rediseñar un nuevo derecho de libertad de conciencia. De tal forma, que todo lo religioso, se piensa que lo único que hace es sembrar fronteras entre los ciudadanos, y se tacha por ello sin más, de fundamentalismo. Sin laicidad, dicen, serían delitos civiles algunas libertades como la interrupción voluntaria del embarazo, el matrimonio entre personas del mismo sexo, y dejarían de ser delitos el maltrato a la mujer, la ablación o la discriminación por razón de sexo.

    En definitiva, se trata de sustituir todo lo religioso, que se percibe como contrario a las conciencias libres y críticas, lleno de imposiciones, que mediatizan la voluntad ciudadana, y que va en contra de la convivencia de culturas, ideas y entre los ciudadanos, por la laicidad, que vendría a representar una asepsia ideológica ajena a fundamentalismos, que garantizaría la convivencia de la diversidad de concepciones, integrada por el conjunto de valores que se recogen en la Constitución, y que se canalizarían a través de la nueva asignatura, Educación para la Ciudadanía.

    Este esfuerzo interpretativo viene a oscurecer y tergiversar, la claridad que el constituyente vino a plasmar en el art. 16 de la Constitución, que garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto, sin más limites, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley. Todo ello, teniendo presente que ninguna confesión tendrá carácter estatal, y será por lo tanto aconfesional. Y olvidando dicho manifiesto, que los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

    El laicismo que propugna este Gobierno socialista es contrario a la Norma Fundamental. Pretende aniquilar y diluir cualquier fenómeno religioso para que no tenga incidencia y repercusión en la vida social, expulsando de la vida pública, de forma especial a los católicos, como ocurriera en la Constitución republicana de 1931. Así, eliminan cualquier atisbo de libertad religiosa en su manifiesto, para acto seguido implantar su propia «religión» laica, esta sí, no exenta del fundamentalismo de su ideología, que pretenden encauzar de forma sibilina a través de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que vendría a sustituir a la enseñanza de la religión católica en las escuelas.

    Bajo el pretexto de la neutralidad, convivencia y una mal entendida aconfesionalidad, que interpretan como extinción de lo religioso, con la excusa del multiculturalismo, se adopta una actitud liberticida y sectaria, para imponer su propia doctrina, cargada de un fundamentalismo excluyente de toda libertad religiosa e ideológica, eliminando la posibilidad de ejercer otros valores diferentes en una sociedad pluralista, ante la res pública. Se pretende implantar la dictadura del relativismo y del laicismo para cambiar a modo de ingeniería social los valores que impregnan y configuran nuestra sociedad, hasta alcanzar el pensamiento totalitario y único. En ningún caso nos podrán imponer, a no ser quebrantando el derecho a la libertad ideológica y la libertad religiosa, que son «libertades» quitar el derecho a la vida del nasciturus o equiparar como matrimonio la unión de personas del mismo sexo, porque eso sería violentar la propia naturaleza y dignidad humana, con independencia de cualquier referencia de índole religiosa.

    Educación para la ciudadanía y Constitución: ¿incompatibles?

    El siguiente artículo pone frente a frente la misma Educación para la ciudadanía con lo que dice la Constitución sobre el tema. un buen artículo para el debate de las ideas centrado en la misma existencia de la asignatura.
    La asignatura de Educación para la Ciudadanía puede contener, sin duda, elementos valiosos como el aprendizaje de procedimientos en la participación de la vida social. Pero esta asignatura, a tenor de sus primeros borradores y a las intenciones del Gobierno actual, va a suponer una defensa de la filosofía de género. Es decir: se va a pretender enseñar a toda la juventud española, de modo obligatorio, que la opción de vida homosexual es tan normal como la heterosexual. Este planteamiento no sólo va contra el sentido común y la naturaleza reproductiva humana –sin que esto pueda ser considerado como un menosprecio a la dignidad de las personas homosexuales- si no que choca, de hecho, con el artículo 27.3 de la Constitución española: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Un Estado de Derecho democrático no es competente ni tiene como misión enseñar por sí mismo un determinado tipo de antropología y de ética que se enfrenta contra las civilizaciones humanas de todos los tiempos, quienes siempre han comprendido la inviolabilidad de las relaciones humanas entre madre, padre e hijos. Antropología y ética pueden ser enseñadas desde las diversas escuelas de interpretación académica, pero no desde el poder ejecutivo de un Gobierno. Esto es una práctica absolutamente despótica ante la que los padres de los alumnos y los Centros educativos no pueden callar en un país libre.

    José Ignacio Moreno Iturralde

    Educación para la ciudadanía: criterios de evaluación en la ESO

    Aunque es evidente, por el temario, el enfoque y el programa, que no hay nadie en su sano juicio que pueda suspender a un alumno justamente en esta asignatura, señalamos los criterios de evaluación recomendados por el Ministerio de Educación:

    Criterios de evaluación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos


    1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales.2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares.Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global.Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres.5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable.El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el consumo responsable.7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos.9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.

    Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 

    Criterios de evaluación de Educación Etico Cívica


    1.      Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos. 2.      Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales. Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual. 3.      Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente. 4.      Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. 5.      Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos. 6.      Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública. 7.      Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones. 8.      Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 9.      Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos. 10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos. 

     

    Educación para la ciudadanía: temario

     

    La Educación para la ciudadanía en la ESO está configurada por dos materias: la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos, y la Educación ético-cívica de cuarto curso. El temario es el siguiente según el borrador presentado por el Ministerio de Educación: Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (1º, 2º ó 3º de ESO)Bloque 1. Contenidos comunes·         Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y capacidad para aceptar las opiniones de los otros. ·         Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta. ·         Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla. ·         Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación·         Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. ·         Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. ·         Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida. ·         Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. ·         La participación en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos·         Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos. ·         Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos. ·         La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el mundo actual.Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI

    • El Estado de Derecho: su funcionamiento. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública.
    • Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales.
    • Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta.
    • Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
    • Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados.
    • La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y consecuencias.

    Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global

    • Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo.
    • Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz.
    • Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.

    Criterios de evaluación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos



    1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales.2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares.Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global.Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres.5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable.El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el consumo responsable.7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos.9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.   Educación Etico Cívica (4º de ESO)



    Bloque 1. Contenidos comunes·         Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos. ·         Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas existentes. ·         Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. ·         Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro.Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional·         Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales. ·         Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. Rechazo de la violencia como solución a los conflictos interpersonales. ·         Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas.Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos·         Las teorías éticas. ·         Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos. ·         Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales ·         Democracia y participación ciudadana. ·         Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento. ·         Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.Bloque 5. Problemas sociales del mundo actual·         Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoración ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación. ·         La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación. ·         Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos. ·         Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. La cultura de la paz.Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres·         Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. ·         Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. ·         Alternativas a la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.Criterios de evaluación de Educación Etico Cívica



    1.      Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos. 2.      Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales. Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual. 3.      Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente. 4.      Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. 5.      Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos. 6.      Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública. 7.      Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones. 8.      Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 9.      Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos. 10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos. 

    Educación para la Ciudadanía y Derechos humanos

    En este vídeo se habla de los derechos humanos, de Educación para la Ciudadanía. Se habla de verdaderos líderes mundiales que han luchado por cambiar el mundo y eludir las injusticias. Después de ver el vídeo puedes contestar las siguientes dos preguntas:

     - ¿Es el presidente del gobierno español un líder de la envergadura de los que salen en el vídeo?

    - ¿Objetar contra Educación para la ciudadanía es alinearse con los líderes que han defendido las libertades?

    La realidad del aborto en España

    La ilegalidad de las clínicas abortivas en España en vídeo: el asesinato encubierto, los recepcionistas disfrazados de enfermeras, los médicos expulsados de otros países, las promesas de un problema solucionado… nada se dice de los traumas de la mujer que ha abortado, del engaño, de la defensa de la vida, de la muerte provocada, de los métodos sangrientos ni de las secuelas que quedarán de por vida en la mujer que ha abortado. ¿Quieres saber cómo va este negocio? Aquí está el vídeo clandestino. El final es gore puro pero con gente real. Adelante, este es el negocio del aborto en España gracias a la fragilidad y al engaño de las mujeres.

    Educación para la Ciudadanía nace muerta

    Educación para la Ciudadanía nace muerta

    Fuente: Aceprensa  Fecha: 30 de agosto de 2007 

    Según Martín, catedrático de Lengua y Literatura españolas, EpC es una asignatura “innecesaria, con numerosos componentes ideológicos y políticos que la hacen cuando menos discutible”. Martín advierte que la educación en comportamientos y actitudes corresponde a los padres, no a la escuela.

    El presidente de ANCABA piensa que temas como “la Constitución, los sistemas políticos o las relaciones sociales deben estar integrados en las asignaturas de Historia y Filosofía, de las que el alumno sacará sus propias conclusiones”. Admite que estos contenidos podrían estudiarse en EpC, pero tal como está concebida “lleva a un conflicto gratuito en la sociedad y en los centros”; por ejemplo, en los libros de texto que se elijan, que al final van a estar “más o menos ideologizados”.

    “De algún modo –opinó–, ha fracasado ya por enfrentar a la gente”. Martín piensa que la EpC perjudica sobre todo a la escuela pública, porque mientras la privada podrá acogerse a su ideario para “adecuar los contenidos a su proyecto”, la rigidez de la pública “encierra el peligro de invadir el ámbito de lo personal e incluso de ir más allá de lo que establecen los propios programas”.

    Sobre la objeción de conciencia a la EpC indica: “No tengo conocimientos legales y no creo que llegue muy lejos”, pero “es normal que los padres estén recelosos del tratamiento de aquellos temas que tocan a la esfera de la intimidad personal, de la conciencia, y recurran a ese instrumento para salvaguardar sus derechos”.

    ANCABA, que cuenta con unos 3.000 asociados, ha comprobado que los alumnos llegan a los institutos “con gran carencia de valores”, pero los centros no pueden convertirse en un “hospital de almas adolescentes y jóvenes”. Esto no se arregla con una asignatura como EpC, pues son los padres los que deben ocuparse de educar a sus hijos.

    Educación para la Ciudadanía: reflexionemos con estrategia

    FORUM LIBERTAS                                                              22/06/07Educación para la Ciudadanía: reflexionemos con estrategiaLa situación y dinámica de esta cuestión es un excelente marco para reflexionar sobre las debilidades de la Iglesia católica en España y también las de los católicos laicos.Veamos los datos básicos: La voluntad decidida del Estado de asumir la educación moral de nuestros hijos, vulnerando por la vía práctica la garantía que pensábamos que la Constitución española ofrecía en este ámbito, ha dado lugar a la lógica respuesta de la objeción de conciencia. Cuando a la vulneración grave de tus derechos se une la indefensión jurídica el único camino que queda es la objeción. En realidad la mayor parte de los contenidos de esta nueva asignatura obligatoria que va a disminuir las horas de enseñanza de los temas básicos, forma parte del cuerpo –o debería ser así- de otras asignaturas, básicamente en el área de las ciencias sociales. La Educación para la Ciudadanía es simplemente la coartada que da soporte a los dos puntos sobre los que el gobierno sí quiere adoctrinar: la formación de la homosociedad y la generalización del laicismo de la exclusión religiosa. Otro dato bien significativo en este sentido es que el PSOE, por consiguiente un partido político, prepara profesores para dar esta materia. Este enfoque necesariamente nos recuerda las metodologías totalitarias de las democracias populares o del propio franquismo en las que el maestro debía ser también un adoctrinador político del partido. Es un hecho insólito en Europa, uno más, que un partido político se inmiscuya a este nivel en la enseñanza. Un dato muy relevante de la situación actual es el acuerdo llegado por el Ministerio de Educación con las escuelas concertadas y de una manera destacada, por su importancia y el relieve, con la FERE, y por extensión con el Secretariado de la Escuela Cristiana de Cataluña, además de otras organizaciones profesionales de este sector. En síntesis, el acuerdo consiste en que las escuelas podrán adecuar el temario a su criterio y de esta manera desaparece el problema que pueda existir en cuanto a reservas morales. Hasta aquí los hechos. ¿Cuál es el diagnóstico? Primero y muy importante, la Ministra de Educación ha seguido el conocido método Zapatero de negociación, que por lo visto sigue dando buenos resultados, a pesar de que se asemeja mucho al juego del trile. Se trata de llegar a acuerdos sobre cuestiones en las que en realidad no tiene una capacidad decisiva o ésta está muy condicionada. A Artur Mas le prometió la presidencia de la Generalitat, y así está a pesar de haber ganado. A las escuelas concertadas les ha prometido tranquilidad en el temario, pero en realidad el temario no lo define, y por tanto, no tiene potestad plena el Ministerio de Educación sino las Comunidades Autónomas. Por tanto, la escuela concertada está en manos de cómo interprete la cuestión cada gobierno autonómico. ¿Cuál es el resultado de esto? Sin duda incierto. Por una parte, fácil en las que gobierne el PP, pero puede ser muy complicado en otras donde gobierna el PSOE. Pero es que además con este acuerdo la Ministra de Educación consigue fraccionar todavía más el frente de las escuelas concertadas porque divide su circunstancia en tantos fragmentos como comunidades autónomas hay. La fragmentación acentúa todavía más la característica de la FERE y demás patronales: la ausencia de solidaridad. La escuela cristiana con este tipo de negociación lo que hace es abandonar a su suerte a los padres de la escuela pública, porque los aísla en una situación de absoluta inferioridad. Si la FERE se hubiera plantado, y con ella alguna patronal más, el gobierno no se hubiera atrevido a reprimir a los objetores de conciencia porque el bloque hubiera sido demasiado fuerte. Y todavía se hubiera atrevido menos a ello, porque el gobierno se encuentra en el momento de máxima debilidad, justo en las puertas de unas elecciones generales, cuando precisamente el manual recomienda la política de miel sobre hojuelas a tirios y troyanos. Una defensa enérgica de los principios en este momento hubiera bloqueado previsiblemente la aplicación de esta asignatura y, en el peor de los casos, hubiera dado una ayuda inestimable a todos los padres que desearían oponerse a ella pero no se atreven porque van a una escuela pública o a una que no siéndolo, asume la línea del gobierno en este campo. Educación no se atrevería a suspender a los objetores si fueran centros enteros quienes objetaran.A quien le interesaba el pacto en estos momentos era al gobierno. Primero, porque de entrada ya cubre un primer objetivo que es garantizar sin problemas el que se desarrolle esta asignatura en la escuela pública, y esto es muchísima gente. Segundo, porque la pone en rodaje, prepara profesores. Tercero, porque como ya se ha dicho, empezará una batalla de desgaste en cada autonomía, y ahí se conseguirán conquistar plazas de escuelas concertadas. Y por último, y definitivo, porque si vuelve a ganar las elecciones se pasará por el forro cuando quiera el acuerdo con la FERE, porque tendrá cuatro años de gobierno por delante. Si ahora es el más débil después de un éxito electoral volverá a ser el más fuerte. Una vez más una parte importante de la Iglesia española, en este caso las congregaciones religiosas que se dedican a la enseñanza, pero no solo ellas porque hay otros centros de fuerte orientación cristiana que también han pactado, comete un error de proporciones históricas, a base de la lógica que siempre ha debilitado a nuestra Iglesia: pan para hoy, hambre para mañana. De hecho el primer gran retroceso ya se produjo cuando la escuela religiosa, en época del gobierno socialista de Felipe González, acepto un modelo de concertación que dejaba siempre a la escuela cristiana en manos de la burocracia gubernamental a cambio de que le pagaran una parte de los costes. Cuando esto sucedió, la escuela religiosa en España era mucho más numerosa que hoy y tenía una fuerza determinante. Si se hubiera plantado el resultado habría sido muy distinto porque el gobierno de González no se hubiera atrevido a echarle un pulso de esta proporción, y si lo hubiera hecho, habría experimentado un daño político considerable. En demasiadas ocasiones altos responsables de la Iglesia, en este caso de las congregaciones religiosas, olvidan que el pragmatismo, como recordaba hace ya muchos años Ben Gurion, consiste en sacrificar todo lo accesorio a lo fundamental, lo que implica tener muy claro cual es el fundamento que se ha de defender, la línea roja que no se puede traspasar. Y en el caso de la enseñanza es la libertad de educar de acuerdo con un ideario y de los padres a elegir centro con garantías de que sus hijos recibirán la educación moral y religiosa que predica el ideario. La escuela cristiana se justifica por tener a Jesucristo como centro y no por su número de plazas. Desde entonces el retroceso ha continuado, hoy el ideario de los centros está más condicionado que nunca, además de que una buena parte de las congregaciones ya han situado esta cuestión en un tercer plano, y los padres ya no pueden en la práctica ejercer su derecho de elección porque los mecanismos administrativos, las puntuaciones, los criterios de áreas de proximidad, las oficinas de matriculación, toda la maraña burocrática que tan bien recuerda a las democracias populares, lo impide. Hay como una debilidad política congénita en las instituciones de la Iglesia en España que, por otra parte, aparecen formalmente como vigorosas. Se nota a faltar una unidad de criterio en los Obispos que pueda impulsar respuestas y propuestas que sean apoyadas después en la práctica en cada una de las diócesis. Que la CEE adopte una determinada posición y que después la mitad de los obispos, por decir algo, se olviden de la misma, no hace sino desprestigiar el acuerdo. Cuando una decisión conjunta se produce debe venir acompañada de compromisos concretos de actuación en cada una de las diócesis. Y ésta, precisamente ésta, la falta de unidad de acción es otra debilidad que también aparece muy fuerte entre los católicos laicos: fraccionados por la política de partidos y en ocasiones marcados por una intransigencia de base política, los asemeja a esos grupos de extrema izquierda que continuamente reclaman la unidad revolucionaria mientras siguen fragmentándose, intentando cada uno levantar por separado la bandera de la justicia y la revolución. En definitiva, falta un gran sujeto católico en la sociedad española capaz de hacerse presente y actuar con coherencia en el corto y en el largo plazo.Para el presente más inmediato la Comisión Permamnete de los Obispos hablando de forma clara y concreta, afirmando que debemos oponernos a la Ley por todos los medios legítimos. Los católicos de a pie tenemos claro lo que se nos pide, pero nuestra tarea será insuficiente si, al mismo tiempo, todas las organizaciones diocesanas impulsados por sus propios obispos, no hablan y actúan con coherencia. También las direcciones provinciales de las congregaciones dedicadas a la enseñanza están concernidas por el mensaje, puesto que de lo contrario estarían desautorizando a los propios obispos.

    Educación para la ciudadanía: es inútil

    FORUM LIBERTAS                                                      27/07/2007Educación para la Ciudadanía: es inútilEs curioso como el debate que las personas y medios afines al gobierno mantienen en la defensa de la EpC soslayan su perfecta inutilidad. Quieren formar buenos ciudadanos, pero antes será necesario que sean buenos alumnos. Lo contrario sería un sinsentido. Es decir: que disminuya la violencia escolar, desaparezca el bulling, el pansexualismo, el alcoholismo y la drogadicción, la falta de respeto y de sentido del esfuerzo. ¿Pero alguien del gobierno, de los medios de comunicación, de quienes escriben a favor, es capaz de afirmar que por que se imparta esta asignatura los alumnos van a sufrir esa transformación? Es evidente que no, que todo seguirá igual. Porque sólo el conjunto de la comunidad educativa lo conseguiría. Por tanto, la escuela, también los padres y los medios de comunicación y las propias administraciones que colaboran activamente en introducir una cultura de la trasgresión en los adolescentes y jóvenes. Una parte del discurso viene a cargar el muerto a los padres. Como ellos son incapaces de educar a sus hijos, dicen, debe venir el Estado a hacerlo. Es una perfecta tontería. Porque hay padres que tienen este defecto pero hay muchos otros que quieren pero no pueden del todo o no saben, y hay un tercer grupo muy numeroso que quieren, pueden y saben. Lo que sucede es que la paternidad y la maternidad ha quedado relegada a una función que es poco más de intendencia desde la perspectiva del gobierno y de la cultura dominante. Nada ni nadie se dirige a ayudarlos en su tarea educadora, y ese es un error galáctico: pensar que este enorme vació ahí donde se da, pueda ser sustituido por unas horas de una asignatura que muchos escucharán con el mismo interés que asisten a otras clases. Es decir, cero, ninguno. Una asignatura que será obligatoria a pesar de que muchos padres se niegan a ello, pero no tendrá un examen -realmente eso sería estúpido- sino una evaluación. Y ¿qué van a evaluar? Se supone que el comportamiento global en la escuela. Y ahí una vez más el pez se muerde la cola porque si no es el conjunto de la escuela que educa para ser buen ciudadano después de la clase de ciudadanía, los del bulling se dedicarán a perseguir a la víctima de siempre porque ninguna experiencia, ninguna vivencia habrá cambiado. También es importante subrayar en qué consistirá la evaluación, ¿van a evaluar solo actitudes o también ideas? Porque si acaban haciendo esto segundo es evidente que el adoctrinamiento habrá alcanzado un estadio de orientación totalitaria. La escuela juzgando y calificando a sus alumnos en función de lo que piensen sobre determinados temas y leyes. Esperemos y deseemos que no sea esto último porque de lo contrario el conflicto alcanzaría cotas extraordinarias.

    Educación para la Ciudadanía: ¿formar o adoctrinar?

    Educación para la Ciudadanía, ¿formar o adoctrinar?Firmado por Ignacio Aréchaga Fecha: 30 Mayo 2007 Ya se sabe que, en las polémicas sobre valores en la escuela, inculcar unos principios es “formación” si lo doy yo, y “adoctrinamiento” si lo da el otro. Así, los que descalifican la enseñanza de la religión como adoctrinamiento, dan cartas de nobleza a la Educación para la Ciudadanía como formación indispensable, y viceversa. Más allá de las polémicas y las sospechas, hay que reconocer que una asignatura de este estilo existe en la escuela de distintos países europeos, como asignatura separada, integrada en otras materias o como formación transversal.Que en España hay una falta de civismo es patente. (…) ¿Se soluciona esto con una nueva asignatura en la escuela? No cabe esperar que sea el bálsamo de Fierabrás, pero en principio tampoco es nada malo que exista una educación cívica, siempre que se mantenga dentro de sus propios límites: enseñar a valorar los principios democráticos y la defensa de los derechos humanos, dar a conocer los principios consagrados en la Constitución, las normas políticas, los mecanismos de participación ciudadana… Todo eso puede hacerse sin invadir la conciencia moral de los alumnos.El problema ha surgido por el tufillo políticamente correcto e ideológicamente sesgado con que se presentó la nueva asignatura, en primer lugar por sus mismos promotores. Se dio la impresión de que en una serie de cuestiones sociales discutidas (el concepto de familia, la valoración de la homosexualidad, la ideología de género, el laicismo…), se imponía una doctrina oficial, según el particular criterio de la actual mayoría de gobierno.Si se leen los contenidos finalmente aprobados para la asignatura, en su gran mayoría no hay cuestiones que indiquen de modo explícito un afán de imponer unas ideas. También porque, ante las protestas que suscitaron los primeros borradores, se han suavizado las expresiones que provocaron más rechazo.Sin embargo, subsisten algunos puntos que muestran la carga ideológica que inspira a los diseñadores del currículo (sin contar los que puedan incluir las autoridades educativas de cada Comunidad Autónoma).Por ejemplo, la democracia no aparece solo como la forma de organización de la convivencia política, sino como la única referencia moral para la vida en sociedad.Igualmente, es tanta la preocupación del Ministerio por evitar discriminaciones, que el programa identifica cualquier desigualdad con discriminación, sin pararse a distinguir si se trata de una desigualdad razonable que obedece a situaciones diferentes. Así, se propone a los alumnos de ESO la “valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos”. Es cierto que los prejuicios siempre son malos, porque son irracionales, e incluso se podrían haber mencionado también los prejuicios antirreligiosos. Pero al incluir en ese enunciado al mismo nivel los prejuicios “homófobos”, se intenta eludir que pueda haber no ya una fobia, sino juicios racionales con una estimación ética desfavorable sobre la conducta homosexual.Al mismo tiempo, al proponer como objetivo el rechazo de las discriminaciones, también las que puedan producirse por razón de “orientación afectivo-sexual”, se da a entender que cualquier tipo de unión genera idénticos derechos en el Derecho de familia, como ocurre con el matrimonio homosexual.En este caso no parece estar vigente el criterio de “considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se plantean sobre problemas y situaciones de carácter local o global”, actitud que figura entre los criterios de evaluación de la asignatura para “elaborar un pensamiento propio y crítico”.(…) Quizá se está exagerando la importancia de esta asignatura, tanto por parte de los detractores como de los partidarios. Sus resultados dependerán mucho del tipo de colegio y del profesor. Un docente puede enseñar la Educación para la Ciudadanía enfocando los temas de acuerdo con el ideario del colegio y matizando lo que en el programa resulte ajeno a ese tipo de educación. En la enseñanza pública, como siempre, todo dependerá del profesor de turno.En cualquier caso, no olvidemos que también bajo el franquismo hubo una asignatura de Formación del Espíritu Nacional, que pretendía inculcar los principios políticos del momento, y que ni profesores ni alumnos se tomaban muy en serio. Lo más probable es que tampoco la Educación para la Ciudadanía alcance el estatus de las Matemáticas.

    Educación para la Ciudadanía: asignatura discutida

    La Educación para la Ciudadanía, asignatura discutida Firmado por Aceprensa Fecha: 20 Junio 2007 Sigue suscitando polémica la Educación para la Ciudadanía, asignatura obligatoria que se impartirá a los escolares españoles entre los 10 y 17 años, a partir del próximo curso o en el siguiente. Ya han sido noticia los casos de algunas familias que han invocado la objeción de conciencia para que se exima a sus hijos. El Ministerio de Educación insiste en que se trata de una educación cívica, que no pretende ningún adoctrinamiento ideológico. En cambio, algunas organizaciones familiares denuncian que la asignatura supone una intromisión en la educación moral que corresponde a los padres.Entre las organizaciones que propugnan la objeción de conciencia figura el Foro Español de la Familia. Su presidente, Benigno Blanco, ha explicado en un artículo los motivos de esta postura. A su juicio, los contenidos de Educación para la Ciudadanía (EpC) “entran en cuestiones de hondo calado moral que sobrepasan claramente el ámbito de los valores definidos en la Constitución y sus presupuestos o corolarios como exigió el Consejo de Estado”.Entre los objetivos que pretende la asignatura, según los decretos que la desarrollan, figuran, entre otros, profundizar “en los principios de ética personal y social”, ”construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas”, etc. “Todos esos objetivos –escribe Blanco– no son en sí mismos malos, pero sí lo es que sea el Gobierno quien, al margen de la voluntad de los padres, afronte esa tarea con los criterios que él decide, expropiando a los padres su derecho a decidir con qué criterios morales se ha de formar a sus hijos”.La nueva ética que fomenta la EpC nada tiene que ver con el esfuerzo por delimitar lo bueno y lo malo. “La ética de EpC es la del relativismo, la de la tolerancia indiferenciada tanto hacia el bien como hacia el mal, la de la resolución pacífica de conflictos; una ética de procedimientos para la que la democracia define los contenidos éticos en vez de subordinarse a ellos”, escribe Blanco.Expresa el riesgo de confundir el Derecho y la ética, especialmente en temas trascendentales como el derecho a la vida o al matrimonio. Esto supone un riesgo para la libertad, pues “el Derecho lo aprueba y cambia el poder; y si la ética es el Derecho, la ética será lo que diga el poder en cada momento”.Además, advierte, “la ideología de género está presente una y otra vez en EpC con su terminología específica: orientación afectivo-sexual, diversidad afectivo-sexual, homofobia, etc.”. “Para la ideología de género, ‘hombre’ y ‘mujer’ no son realidades naturales sino construcciones culturales”; “no existen dos sexos naturales sino distintas orientaciones afectivo-sexuales”, de idéntico valor.Frente a todo ello, el Foro Español de la Familia propone que se reaccione planteando objeción de conciencia, como un derecho constitucional que forma parte del derecho a la libertad ideológica y religiosa amparado por el art. 16.1 de la Constitución. El Foro (y el resto de las organizaciones que patrocinan la objeción de conciencia) “está aconsejando a todos los padres de familia, objetores de hecho frente a los contenidos básicos fijados por el Estado para esta asignatura, que formalicen ya por escrito ante los centros escolares en que estudian sus hijos su condición de objetores por solidaridad con todas las familias españolas que ya el próximo curso van a verse afectadas”.

    Sospechas sobre Educación para la ciudadanía

    Las lógicas sospechas sobre Educación para la Ciudadanía
    Firmado por Aceprensa Fecha: 20 Junio 2007
    “La educación para la ciudadanía es una hermosa criatura, pero, en España, ha venido al mundo con pecado original”. Lo escribe en ABC Jorge Otaduy, profesor de Derecho Eclesiástico en la Universidad de Navarra, para quien “la democracia requiere un cierto grado de consenso en torno a los valores básicos (…) que garantice la subsistencia del modelo”.
    Para Otaduy, es “injusto tachar de pusilánimes, alarmistas o de paradójicos colectivos anti-sistema a quienes alzan su voz manifestando la considerable incomodidad que les produce la perspectiva de la nueva asignatura”, ya que “no es fácil quitarse de la cabeza que el Gobierno que ha pergeñado la disciplina es el impulsor de una legislación social –aprobada por mayorías parlamentarias a veces exiguas– que ha arrollado sin grandes miramientos convicciones y sensibilidades de millones de ciudadanos, en materias como el matrimonio o la protección de la vida humana. La particular interpretación –indudablemente ético-moral– de los principios de la Constitución que han dado curso legal a tales reformas no pueden monopolizar el panorama social ni presentarse de modo autoritario a través del sistema educativo oficial, como es inevitable que suceda en el marco de la educación ciudadana que se propone”.
    El profesor Otaduy señala que, si bien el Gobierno se apoya en la recomendación de 2002 que el Consejo de Europa hizo de incluir la educación para la ciudadanía democrática en las políticas educativas, en la propuesta europea “las referencias a fundamentos ético-morales brillan por su ausencia y el mundo afectivo-emocional no aparece mencionado entre los objetivos de la educación para la ciudadanía democrática. Por otra parte, no parece que la responsabilidad de transmisión de las mencionadas competencias a los ciudadanos haya de reposar, poco menos que en exclusiva, sobre el sistema educativo”.
    “La actual educación para la ciudadanía no puede ocultar que es hija de un poder adornado con ribetes de laicismo, que tiende a una interpretación exclusivista y autoritaria del ‘mínimo común ético constitucionalmente consagrado’, en lugar de reconocer los derechos de libertad ideológica y religiosa de las personas y favorecer su libre ejercicio”, subraya Otaduy.

    Declaración de la CEE sobre la LOE: profesores de Religión y Ciudadanía

    NUEVA DECLARACIÓN SOBRE LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) Y SUS DESARROLLOS: PROFESORES DE RELIGIÓN Y “CIUDADANÍA”Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal Española    20 de junio de 20071. El pasado 28 de febrero esta Comisión Permanente hizo pública una Declaración titulada La Ley Orgánica de Educación (LOE), los Reales Decretos  que la desarrollan y los derechos fundamentales de padres y escuelas. Allí manifestábamos y explicábamos por qué esta nueva legislación no regula la enseñanza de la Religión de modo que queden a salvo los derechos de todos y, también, por qué los derechos que asisten a los padres en la educación de sus hijos resultan vulnerados tanto en el campo de la determinación de la educación moral que desean para ellos, como en el de la libre elección de centro educativo. Dicha Declaración conserva plenamente su vigencia.2. Acontecimientos recientes nos exigen volver a hablar sobre algunos asuntos tratados ya el 28 de febrero, en concreto, sobre el nuevo estatuto laboral de los profesores de Religión y sobre la asignatura de nueva implantación llamada “Educación para la ciudadanía”.

    I. El estatuto laboral de los profesores de Religión católica

    3. El 9 de junio de 2007 se publicó el Real Decreto de 1 de junio por el que se regula la relación laboral de los profesores de religión. Las preocupaciones que manifestábamos al respecto en nuestra Declaración de febrero se han mostrado, por desgracia, fundadas. Como sucedía ya con la LOE, el Real Decreto, que ahora conocemos, “asimila la situación laboral de los profesores de Religión en las escuelas estatales –según decíamos entonces de la Ley– a las formas contractuales generales reguladas por el Estatuto de los Trabajadores, sin reconocer satisfactoriamente el carácter específico de su trabajo, derivado de la misión canónica que les encomienda la enseñanza de la religión y moral católica”.4. El Real Decreto introduce tres elementos nuevos que exigen una valoración diferenciada. En primer lugar, establece que el contrato laboral de los profesores será de duración indefinida. En segundo lugar, prevé como causa de extinción del contrato “la revocación ajustada a derecho de la acreditación o de la idoneidad para impartir clases de religión por parte de la Confesión religiosa que la otorgó”. En tercer lugar, el acceso al destino concreto –colegio o escuela– queda en manos de la Administración, según los criterios estimados por ella como adecuados.5. Es positivo que el contrato laboral de los profesores de religión sea de duración indefinida. Los beneficios laborales que ello comporta hacen justicia a su labor y contribuyen a dignificar su importante misión, que es misión de la Iglesia. Desde hace muchos años la Conferencia Episcopal, en diálogo con las diversas Administraciones, no ha escatimado esfuerzos para mejorar el estatuto laboral y económico de los profesores de religión. Los obispos seguirán interesándose vivamente por todo ello.6. La dignidad del trabajo del profesor de religión, además de unas condiciones laborales justas, exige también las garantías legales de su perfil específico, es decir: el de una docencia que imparte la religión y moral católica a quienes han solicitado libremente estas enseñanzas. Sin tales garantías legales, el trabajo del profesor de religión perdería su identidad y quedaría expuesto a riesgos de todo tipo, incluido el de su eventual desaparición. Por eso, hemos de manifestar nuestra disconformidad con las otras dos novedades que introduce el Real Decreto.7. Primero, el Real Decreto no ignora del todo que la autoridad de la Iglesia católica –como, en su caso, la de la Confesión que corresponda– sea la instancia competente para garantizar la idoneidad de los profesores de religión y moral católica. Sin embargo, tal autoridad no es reconocida de manera suficiente para que le sea posible ejercer sus competencias de modo seguro. La mera invocación de una “revocación ajustada a derecho” (art. 7) –sin aclarar a qué derecho se refiere–  puede restringir indebidamente la competencia del Obispo para retirar la idoneidad cuando tenga que hacerlo en virtud de las previsiones del ordenamiento jurídico de la Iglesia (véase el canon 804). La Constitución declara que “los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno” (art. 96). Por tanto, podremos seguir actuando según los Acuerdos entre la Santa Sede y el Estado español, que no ceden ante un Real Decreto ni ante una ley ordinaria, como la correspondiente Disposición adicional de la LOE.8. Hay que recordar, en concreto, que, en conformidad con el Acuerdo sobre Enseñanza (véase artículo VI), y según la doctrina del Tribunal Constitucional, “la apreciación del Ordinario acerca de si un profesor imparte o no recta doctrina y si da o no testimonio de vida cristiana es inmune, en su núcleo, al control de los Tribunales” (Sentencia de 15 de febrero de 2007). En un ordenamiento inspirado por el principio de libertad religiosa, los motivos de índole religiosa por los que un profesor puede perder su idoneidad como docente de la religión y moral católica no son susceptibles de evaluación por las leyes y por los tribunales civiles. Además, el Acuerdo establece que la designación de estos profesores ha de realizarse, de entre los propuestos por el Ordinario, “para cada año escolar” (Art. III). Este mandato legal es compatible con un contrato laboral de duración indefinida, y permite al Obispo garantizar la idoneidad del profesorado en cada momento. Por eso, los obispos seguirán haciendo la preceptiva propuesta de los profesores que consideran idóneos para cada año escolar.9. Segundo, es necesario aclarar que el destino de los profesores a un puesto determinado forma parte de la misión de enseñar religión católica, misión que el Obispo no da en abstracto o de modo genérico, sino teniendo en cuenta las circunstancias concretas de lugar y personas. Ésa ha sido la praxis constante en la interpretación de los Acuerdos, que ha sido corroborada por el Tribunal Supremo  (véase la Sentencia de 29 de septiembre de 2004).10. En suma, pensamos que el Real Decreto de 1 de junio de 2007, publicado el 9 de junio, regulador de la relación laboral de los profesores de religión, no cumple el Acuerdo sobre Enseñanza entre el Estado Español y la Santa Sede, por el que se hace efectivo para los católicos en este campo el derecho de libertad religiosa reconocido de modo genérico por la Constitución Española, y no se ajusta a la jurisprudencia establecida al respecto por el Tribunal Supremo y por el Tribunal Constitucional. No podemos excluir que sea necesario ejercer las acciones legales oportunas para que sea respetado el ordenamiento jurídico vigente, que tutela los derechos de todos.

    II. “Educación para la ciudadanía”

    11. La LOE ha introducido en el sistema educativo español una nueva asignatura obligatoria, conocida como “Educación para la ciudadanía”, cuyo objetivo, tal como resulta articulada en los Reales Decretos, es la formación de la conciencia moral de los alumnos. La publicación de las correspondientes disposiciones de las Comunidades autónomas y de algunos manuales de la materia ha venido a confirmar que ése es el objetivo de la nueva asignatura.  En nuestra Declaración del 28 de febrero expusimos los motivos por los que tal disposición implica una lesión grave del derecho originario e inalienable de los padres y de la escuela, en colaboración con ellos, a elegir la formación moral que deseen para sus hijos. Se trata de un derecho reconocido por la Constitución Española (art. 27, 3). El Estado no puede suplantar a la sociedad como educador de la conciencia moral, sino que su obligación es promover y garantizar el ejercicio del derecho a la educación por aquellos sujetos a quienes les corresponde tal función, en el marco de un ordenamiento democrático respetuoso de la libertad de conciencia y del pluralismo social. En cambio, con la introducción de la “Educación para la ciudadanía” de la LOE –tal como está planteada en los Reales Decretos– el Estado se arroga un papel de educador moral que no es propio de un Estado democrático de Derecho. Hablamos de esta “Educación para la ciudadanía”. Otra diferente, que no hubiera invadido el campo de la formación de la conciencia y se hubiera atenido, por ejemplo, a la explicación del ordenamiento constitucional y de las declaraciones universales de los derechos humanos, hubiera sido aceptable e incluso, tal vez, deseable.12. Las disposiciones de la LOE y de sus desarrollos sobre “Educación para la ciudadanía” han causado una creciente y comprensible preocupación en los padres de alumnos. También han puesto en dificultades a los centros educativos. Por un lado, los centros católicos o inspirados en la doctrina católica se verían obligados por la Ley a introducir en su programación una asignatura que no resulta coherente con su ideario, puesto que –según el actual currículo– no es conforme con la Doctrina Social de la Iglesia, tanto por su carácter de formación estatal obligatoria de las conciencias como por sus contenidos. Por otro lado, los centros educativos del Estado, perdiendo su obligada neutralidad ideológica, impondrán a quienes han optado por la religión y moral católica otra formación moral no elegida por ellos, sin que éstos puedan gozar de la protección que el carácter propio otorga a quienes estudian en centros de iniciativa social católica. En los centros estatales estudian la mayor parte de los hijos de padres católicos. En cualquier caso, todos los alumnos, católicos o no, quedan afectados en sus derechos, ya que a ninguno se le puede imponer una formación moral no elegida por él o por sus padres: “ni una supuestamente mayoritaria, ni la católica, ni ninguna otra” (Declaración de 28 febrero).13. En esta situación, se han planteado muchas dudas acerca del modo adecuado de responder a tal desafío. En nuestra Declaración de febrero hemos exhortado a todos a actuar de modo responsable y comprometido ante una asignatura inaceptable tanto en la forma como en el fondo. Los medios concretos de actuación de los que disponen los padres y los centros educativos son diversos. No hemos querido ni queremos mencionar ninguno en particular. Deseamos, en cambio, recordar que la gravedad de la situación no permite posturas pasivas ni acomodaticias. Se puede recurrir a todos los medios legítimos para defender la libertad de conciencia y de enseñanza, que es lo que está en juego. Los padres harán uso de unos medios y los centros, de otros. Ninguno de tales medios legítimos  puede ser excluido justamente en ninguno de los centros en los que se plantea este nuevo desafío: ni en los centros estatales ni en los de iniciativa social.Cuando está en cuestión un derecho tan fundamental, como el de la libertad de conciencia y de enseñanza, todos –y los católicos, en particular– debemos mostrarnos unidos en su defensa.Confiamos de nuevo a María, Madre de la Iglesia, la tarea de todos los educadores, en particular de los padres y de las escuelas.

    Ciudadanía de temporada

    Ciudadanía de temporadaPor Andrés Ollero,         ABC 2 de julio de 2007La polémica sobre la asignatura «Educación para la ciudadanía» ha suscitado reacciones tan variadas que parecen agotar toda posible novedad al respecto. De ahí mi preocupación, al comprobar que la mía no encaja en ninguna de las hasta ahora expuestas. Quizá todo se deba a mi curiosa condición de catedrático de Filosofía del Derecho.En el fondo, se estaría reduplicando un fenómeno bien conocido en la filosofía jurídica. Tras la última guerra mundial se planteó una crítica al positivismo jurídico, como presunto culpable de los desmanes que la habrían generado. Esta teoría jurídica aparecía así como éticamente perniciosa, dando de camino ocasión a una efímera resurrección del derecho natural. Con el paso del tiempo, la crítica al positivismo jurídico ha cambiado de enfoque, ganando a la vez en profundidad: su problema no es que resulte éticamente indeseable, sino que más bien se constata como teóricamente inviable. Mientras proponía ocuparse del derecho como es, marginando salmodias de deber ser, lo que a la hora de la verdad nos cuenta no tiene mucho que ver con el derecho como en realidad existe.Ante la nueva asignatura, no me he planteado si sus resultados serán tan éticamente esplendorosos como para zambullirnos de una vez por todas en lo políticamente correcto, o si por el contrario pueden llevar a las jóvenes generaciones al infierno de cabeza. Me he limitado a preguntarme, ya que me ha dado por dedicarme a la filosofía jurídica, cómo podría yo explicar tan discutida asignatura. El resultado no ha podido ser más desalentador; la asignatura no me parece ni buena ni mala; constato simplemente que es inexplicable. Al menos yo, quizá porque filosofar obliga a reflexionar sobre lo que se hace, no podría explicarla.No se me tenga precipitadamente por objetor. El problema arranca al plantearme cómo puedo explicar cuestiones con hondas implicaciones morales sin traicionar la neutralidad exigida por lo público. Cuando el destinatario es adulto, todo queda constitucionalmente delegado a la libertad de cátedra y al deseable sentido crítico de los destinatarios. Durante decenios existió una asignatura de «derecho natural», denostada por más de uno de los que hoy paradójicamente apelan a una ética universal, al alcance de cualquier mortal en su sano juicio. Nada impidió que los docentes de dicha disciplina desarrollaran pintorescos programas de teoría marxista, explicando cómo debería ser en el futuro el derecho, según un autor que exigía que desapareciera cuanto antes.Cuando, por el contrario, los destinatarios son menores de edad, nuestra Constitución garantiza (en su artículo 27.3) «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». En consecuencia, para explicar la asignatura, dado que se pretende imponer como obligatoria, tendría yo que llevar a cabo una encuesta previa para ver qué quieren los progenitores que explique a sus retoños. Argumentar que si los padres desean ejercer ese derecho se habrán buscado un centro escolar con ideario, reconocidamente capaz de satisfacer sus deseos, exige ignorar la jurisprudencia constitucional existente. Ésta atribuye al ideario de los centros un alcance que en modo alguno coincide, ni cabe con afán reductor identificar, con lo moral o religioso. Sin duda involuntariamente, los centros que se vienen ofreciendo a explicar la asignatura con arreglo a su ideario están paradójicamente contribuyendo a ofrecer precedentes para llegar a ver interpretado restrictivamente el alcance real de sus propios derechos, como si tuvieran fundamento en un privilegio religioso.Tendría más sentido argumentar que yo, al margen de lo que los padres puedan pensar, respetaría la neutralidad en la medida en que me limite a explicar cuestiones morales remitiéndome a lo recogido en la legalidad vigente. No en vano ésta ha sido elaborada por los representantes del pueblo soberano, entre los que tengo el orgullo de haberme visto incluido durante más de diecisiete años. Esta argumentación desconoce, sin embargo, aspectos elementales de nuestro modelo constitucional, particularmente atento a evitar cualquier posible dictadura de la mayoría.Las mayorías parlamentarias son tratadas por nuestra Constitución como meramente coyunturales; incluso si se tratase, y ahora ni siquiera es el caso, de abrumadoras mayorías absolutas. Nunca, en nuestro sistema, el que gane unas elecciones, aunque no sea de carambola, lucra con ello el derecho a formar a los ciudadanos con arreglo a las convicciones morales de su preferencia. Parece lógico, ya que lo contrario sería tratar a la ciudadanía como prenda de temporada, que iría cambiando de diseño según quién sacara más votos, o lograra con mayor facilidad endosarse los ajenos. Como consecuencia, yo no podría explicar la discutida asignatura remitiéndome a lo que mi buen amigo Elías Díaz calificaría, con alcance meramente sociológico, como «moral legalizada». Ya su maestro Bobbio consideraba disparatado afirmar que habría una obligación moral de obedecer al derecho positivo, por el mero hecho de haber sido puesto. Así que sigo teniendo difícil explicar tan obligatoria asignatura.Alguien medianamente informado se brindaría a salvarme de la perplejidad, sugiriéndome que cuento con un punto de referencia nada coyuntural, al que remitirme para abordar cuestiones de relevancia moral, por peliagudas que me parecieran: el texto constitucional. Al fin puedo asumir tan honrosa tarea docente…Siento complicar la cuestión si planteo una nueva pregunta; al fin y al cabo, los filosofantes se dedican a preguntar, consiguiendo gracias a ello complicar lo más obvio. Cuando llegue el momento de referirme a las uniones entre personas del mismo sexo, ¿debo considerarlas como una modalidad de matrimonio, o no? La respuesta no parece fácil, ya que nuestra Constitución no ha sido tan previsora como para establecer que los docentes de Secundaria puedan plantear cuestiones de inconstitucionalidad; ni siquiera a los jueces encargados del Registro se reconoce tal posibilidad. Tendré quizá que ignorar esa parte de la asignatura hasta que el alto Tribunal se pronuncie; como habría tenido que aplazarla (siete años) para explicar si el aborto puede verse despenalizado en determinados supuestos, o (dieciocho años) para explicar si existen preembriones que merezcan protección diversa que los embriones, o (veintiún años) para explicar qué cabe o no hacer con éstos últimos.Me asombra que las editoriales, que han perseguido a nuestros éticos más comerciales para que les pergeñen un manual, no hayan optado por la fórmula fascicular. Sería el único modo adecuado de mantener actualizada la asignatura; incluso, recurriendo a soporte informático, podrían mediante las oportunas descargas automáticas anunciar cada día en qué consiste ser ciudadano de acuerdo con las últimas sentencias recaídas. Aun así, no faltará quien plantee si los votos particulares no merecerían también honores discentes. Puede, en cualquier caso, darse por hecho que a final de curso cualquier parecido entre lo que el sufrido alumno haya logrado entender sobre la cuestión y lo que sus padres piensen al respecto será pura coincidencia.Nosqueda, por último, tomando en serio lo sugerido por José Antonio Marina, refugiarnos en los dictados de la «ética universal». Ésta logra, al parecer, situarse por encima de las morales socialmente vigentes, de las más de mil confesiones religiosas inscritas en el registro y de lo que, sobre unas y otras, puedan pensar los padres y demás parientes. Ya dijo Hugo Grocio que «etsi Deus non daretur» (o sea, aunque Dios no existiera) con el derecho natural podríamos entendernos todos. Por lo visto, la asignatura, que se eliminó de los planes de estudios de Derecho (salvo en El Álamo de la Complutense), vuelve ahora con nuevos bríos; nada menos que a los cursos de Primaria y Secundaria, sin que ni siquiera los padres marxistas puedan decir ni pío. Porque ya me dirán ustedes qué será esa ética universal sino el derecho natural, desprovisto desde luego del roquete con el que, por torpeza o mala intención, acabó muy a su pesar revestido.Andrés OLLERO TASSARA. Catedrático de Filosofía del Derecho

    Viabilidad de Educación para la Ciudadanía

    La difícil viabilidad de la actual Educación para la Ciudadanía Firmado por Aceprensa  Fecha: 3 Julio 2007 Sumándose al elenco de opiniones en el debate sobre Educación para la ciudadanía (EpC), Manuel de Castro, secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE) y EyG, y Andrés Ollero, catedrático de Filosofía del Derecho, publican sendos artículos en El País (1-07-07) y ABC (2-07-07). Respectivamente, mostrando sus reticencias a la asignatura tal y como ha sido planteada en la LOE.El loable despertar de los padresDespués de defender que los “centros educativos católicos han mostrado siempre un gran compromiso con la educación en valores; también con los valores cívicos”, De Castro señala que “el desarrollo de los acontecimientos” ha demostrado que el Gobierno no ha elegido “el camino más acertado” a la hora de plasmar el compromiso de la UE de educación cívica en las escuelas. Se pregunta si “no hubiera sido mejor mantener” la asignatura de Ética de 4º de la ESO, que “no había sido cuestionada”, y “haber distribuido los contenidos teóricos referentes a derechos humanos y el funcionamiento de las instituciones democráticas en otras asignaturas ya existentes, y haber potenciado la acción tutorial”. Además, “los temas morales encontraron en esta última (Ética) un planteamiento más sistemático y científico del que tienen ahora en Educación para la Ciudadanía”.El directivo de FERE ve “innecesaria la presentación de la objeción de conciencia en nuestros centros” -aunque no se pondrá “obstáculo alguno a quienes libremente decidan hacerlo”- porque la asignatura se impartirá en consonancia con “el carácter propio de los centros católicos”. Lo que no impide, sin embargo, que considere que “en los centros públicos, obligados a la neutralidad ideológica, puede darse el caso de que alguien pretenda adoctrinar en valores morales no compartidos por todos, convirtiéndose en plataformas para la difusión de ideologías legítimas, pero particulares. En este caso, apoyaremos las medidas que los padres adopten en defensa de sus derechos”.Después de criticar la falta de “acuerdo generalizado” en la LOE, De Castro señala que el debate ha provocado “un loable despertar de la preocupación de los padres por la educación religiosa y moral que sus hijos puedan recibir en la escuela”. Además de “protegerles contra posibles adoctrinamientos, del signo que sean”, los padres debieran estar “atentos a la influencia que otras instancias, como los medios de comunicación social, Internet, etcétera, están ejerciendo sobre sus hijos”.Un temario efímeroPor su parte, Andrés Ollero expone la inviabilidad de la asignatura para quien tiene la tarea de impartirla, más allá de la ética que proponga: “la asignatura no me parece ni buena ni mala; constato simplemente que es inexplicable”. Y dicha inviabilidad parte del carácter positivista de la “moral universal” que se pretende impartir, cuyo fundamento de bondad reside en una legislación cambiante.El catedrático de Filosofía del Derecho se plantea “cómo explicar cuestiones con hondas implicaciones morales sin traicionar la neutralidad exigida por lo público” al dirigirse a menores de edad. Puesto que, en cuyo caso, “nuestra Constitución garantiza (en su artículo 27.3) «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones»”.Argumentar que se respeta la neutralidad “en la medida en que me limite a explicar cuestiones morales remitiéndome a lo recogido en la legalidad vigente”, fruto de mayorías democráticamente elegidas, supone desconocer -escribe Ollero- “aspectos elementales de nuestro modelo constitucional, particularmente atento a evitar cualquier posible dictadura de la mayoría. Nunca, en nuestro sistema, el que gane unas elecciones, aunque no sea de carambola, lucra con ello el derecho a formar a los ciudadanos con arreglo a las convicciones morales de su preferencia”.Algunos piensan que la Constitución es un firme anclaje a la hora de fundar la moral de esta asignatura. Pero, según Ollero,  no lo es tanto, ya que el mismo hecho de que haya una instancia judicial que se tenga que pronunciar sobre la constitucionalidad o no de algunas leyes supone que a efectos morales no hay una interpretación unívoca del texto constitucional. No sin ironía, aconseja Ollero a las editoriales de libros de texto optar por los fascículos y así, “mediante las oportunas descargas automáticas anunciar cada día en qué consiste ser ciudadano de acuerdo con las últimas sentencias recaídas”. Y eso no impediría que se pueda reclamar que “los votos particulares” en sentencias del TC formen parte del temario.

     

    Tres posturas ante Educación para la Ciudadanía

    Tres posturas ante Educación para la Ciudadanía Firmado por Olegario González de Cardenal Fecha: 5 Julio 2007 Los que defienden la asignatura y el programa que el Ministerio propone afirman que es esencial una educación en valores, porque la escuela tiene que ser beligerante contra la violencia, la desigualdad social, la discriminación.Quienes descartan asignatura y programa “rechazan por principio cualquier asignatura que confiera al Estado la capacidad de transmitir convicciones últimas de sentido, verdad e identidad”.  Otros, especialmente profesionales de la enseñanza, afirman que “el Estado sustituye a las familias y pone a los profesores ante el dilema de rechazarla o de impartir contenidos que violentan su conciencia”. Pero “el problema más grave es que, dada la heterogeneidad de materias indicadas en el programa del Ministerio, se mezclan realidades totalmente distintas: las que podrían pertenecer legítimamente a una ética cívica y otras como son “la condición humana”, la “identidad personal”, “la educación afectivo-sexual”, “la construcción de la conciencia moral”, que son de otra naturaleza, y solo pueden ser ofrecidas por quienes tienen la responsabilidad primera, es decir, los padres.”.La tercera posición “reconoce al Estado la legitimidad para ofrecer esa materia que prepare a los alumnos para existir en sociedad”, pero “se oponen al programa como totalidad ya que en él se mezclan reales tareas de una educación cívica con cuestiones de mayor calado y que exceden la autoridad del Estado”. “Lo primero y esencial es la persona, de cómo se comprenda ella a sí misma se deriva incluso la forma de comprender y realizar su ciudadanía.”Entre los partidarios de esta tercera postura –entre los que se incluye el autor– , “unos creen posible una refundición del programa, quitando aquellas cuestiones que exceden las competencias del Estado”. González de Cardedal propone “centrar la materia en el estudio de la Constitución española, que ofrece todos los presupuestos de ideales, valores, derechos, deberes y responsabilidades del ciudadano, completándola con las Declaraciones internacionales de derechos humanos”.González de Cardedal piensa que no se puede imponer una materia que divide a la nación. La memoria histórica de España indica que “cada vez que se ha impuesto algo semejante, sea en la II República sea en la España de Franco, los resultados han sido nefastos”. Las materias educativas deben considerarse cuestiones de Estado y resolverse por consenso entre los grandes partidos.

    La objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía

    La objeción de conciencia a la Educación para la Ciudadanía no es resistencia civil Firmado por Aceprensa Fecha: 25 Julio 2007 “¿Puede o no puede el hombre rechazar una obligación legal que se opone a su conciencia?”. Partiendo de lo que habitualmente se entiende por objeción de conciencia, “oposición al cumplimiento de un imperativo legal o de un mandato”, el vicepresidente emérito del Tribunal Constitucional español, José Gabaldón López, en un artículo publicado en ABC, se pronuncia a favor de la licitud de este recurso para defender el derecho de los padres a la educación moral de sus hijos, si lo entienden amenazado por la asignatura obligatoria de Educación para la Ciudadanía.Según Gabaldón, la asignatura Educación para la Ciudadanía pretende una clara formación moral de los alumnos. Entonces, prosigue, “la actitud de los padres objetores es coherente con lo que constituye el fundamento de su objeción: se trata de impartir un corpus de educación moral que, por lo visto, es contrario a sus convicciones. Al oponerse ejercitan en un derecho fundamental garantizado en su artículo 27.3 de la Constitución” (“los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”). Este acto de resistencia, además, está amparado en el artículo 16.1 de la Constitución, con el que “se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley”.Podría rebatirse que no existe ninguna ley que regule el derecho de objeción y que, por eso, no forma parte de los derechos constitucionales. Sin embargo “el Tribunal Constitucional, en su sentencia 15/1982, sentó que la objeción de conciencia forma parte del derecho fundamental a la libertad ideológica y religiosa reconocida en el artículo 16 de la Constitución, “directamente aplicable en materia de derechos fundamentales”. El uso de este derecho será procedente, como recoge la sentencia 161/1987 del mismo tribunal, cuando provenga “de un sistema de pensamiento coherente y suficientemente orgánico y sincero”. En esta misma línea se pronunció el Tribunal de Derechos Humanos de Estrasburgo en sentencia de 25 de febrero de 1982 al señalar que, para su ejercicio, son fundamento razonable “aquellas ideologías que merecen el nombre de convicciones o creencias aunque no se apoyen en consideraciones religiosas”.

    Por tanto, “no se trata de una posición de resistencia civil, ni, por supuesto, de una actitud de conciencia capaz de relativizar los mandatos jurídicos, como quería evitar el Tribunal (sentencia 160/1987), sino la oposición al cumplimiento de un deber general por un motivo tan arraigado en la esencia de los derechos de libertad como el que el artículo 27.3 de la Constitución reconoce y garantiza a los padres”.

    Educación para la esclavitud

    Juan Manuel de Prada,
    “Educación para la esclavitud”,


    ABC, 17.VII.06
    Recordemos la célebre frase de Jean-François Revel: «La tentación totalitaria, bajo la máscara del demonio del Bien, es una constante del espíritu humano». Todas las ideologías totalitarias que en el mundo han sido aspiran a crear, bajo esa máscara de bondad, un «hombre nuevo» que se amolde a sus postulados. El ser humano, cada ser humano, posee unos rasgos, querencias y convicciones de índole moral que dificultan la consecución de ese modelo; las ideologías totalitarias, lejos de admitir la pluralidad de sensibilidades que componen la sociedad, tratan de modificarlas mediante la «reeducación», hasta convertirlas en engranajes del sistema. Si algo hermanó al nazismo y al comunismo fue precisamente este propósito de fabricar un «hombre nuevo», en el que el valor intrínseco de la persona era negado en pro de la comunidad. Esta labor de «reeducación» social se presentó, paradójicamente, como una empresa filantrópica. Y esa «máscara del demonio del Bien» fue a la postre la que amparó el derecho de desterrar a los arrabales de la sociedad a categorías enteras de hombres, incluso el derecho a aniquilarlos sin dubitación.Este sueño de construir la sociedad perfecta e imponerla a los demás sigue infectando los regímenes democráticos, bajo estrategias mucho más amables y sibilinas. Un ejemplo palmario de ingeniería social lo representa esa asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía, cuyo objetivo no es otro que imponer un nuevo sistema de valores, presentándolo como un imperativo moral e imprescindible para la existencia de una sociedad cohesionada. Para ello, se impone una «nueva ética» basada en los «nuevos paradigmas»: el nuevo paradigma de familia, el nuevo paradigma de derechos humanos, el nuevo paradigma de género, etcétera. A nadie se le escapa que el adoctrinamiento de las mentes infantiles produce a medio plazo unos opíparos réditos electorales; a nadie se le escapa que todo régimen político que anhela perpetuarse dedica especiales esfuerzos a las tareas de proselitismo y propaganda entre los más jóvenes, pues con ello se asegura un granero de votos. A través de esta asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía, nuestros hijos serán atiborrados de un pienso ideológico que naturalmente no se limitará a incluir unas normas de convivencia cívica, sino que sobre todo se preocupará de imponer una «moral pública» que tuerza y pisotee la moral que los padres, legítimamente, les intentamos transmitir. Y así, por ejemplo, se entonarán las loas del «derecho a elegir libremente la opción sexual», y se les explicarán los muy benéficos logros que deparará la experimentación con embriones, todo ello aderezado con apelaciones a la «recuperación de la memoria histórica» y demás mitologías del Nuevo Régimen. La formación de nuevas generaciones de esclavos está asegurada.Ante tal atropello, los ciudadanos libres -si es que todavía resta alguno -deben actuar enérgicamente. Recordemos las palabras de Henry David Thoreau en su opúsculo Desobediencia civil (1849): «Existen leyes injustas. ¿Debemos conformarnos con obedecerlas? ¿Nos esforzaremos en enmendarlas, acatándolas hasta que hayamos triunfado? ¿O debemos transgredirlas de inmediato? Si la injusticia requiere de tu colaboración, convirtiéndote en agente de injusticia para otros, infringe la ley. Que tu vida sirva de freno para detener la máquina. Lo que debes hacer es tratar por todos los medios de no prestarte a fomentar el mal que condenas». Una ley es injusta cuando conculca derechos ciudadanos y trata de confiscar ese ámbito de libertad personal que corresponde en exclusiva al individuo y que el Estado no puede invadir. Esta asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía nos amenaza con una flagrante invasión de ese ámbito inviolable, ejercida además contra los más débiles e indefensos, que son nuestros hijos. La desobediencia civil será, llegado el momento, un recurso legítimo.

    Educación para la ciudadanía

    Rafael Navarro-Valls, “Educación para la ciudadanía”,

    El Mundo, 5.IX.06

    Un importante conjunto de asociaciones de profesionales y familias han manifestado su oposición a ciertos contenidos de la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía, prevista en la LOE. Entre las medidas que acaban de adoptar se encuentra la elaboración de una Guía -Observatorio de Objeción de Conciencia-. Su objetivo: que los padres sepan qué pasos deben seguir y qué consecuencias podría tener para sus hijos la negativa a cursarla. La nueva materia, que será obligatoria en un curso de Primaria, dos de Secundaria y uno de Bachillerato, podría comenzar a aplicarse en la ESO a partir del curso 2007-2008. Según el proyecto que maneja el Ministerio -de ahí la inquietud de los padres-, incluirá en esta etapa, entre otros, contenidos sobre sexualidad, relaciones familiares y opciones religiosas.Esta postura de los padres ha sido contestada desde el Ministerio de Educación y Ciencia, desatándose un debate que oculta, bajo el lógico apasionamiento, importantes cuestiones políticas y jurídicas. Entre otras, el de los límites del Estado en la imposición obligatoria de contenidos educativos. Es decir, el de la coordinación entre los principios de intervención democrática del Poder y el de autonomía de las familias. A ella se suma el llamativo big-bang de objeciones de conciencia que ha estallado en el universo jurídico español. Distanciándome de la acritud de la polémica, voy a intentar afrontar el problema desde la frialdad del discurso jurídico.La primera cuestión ha sido puesta en vías de satisfactoria aclaración por Charles Fried (Harvard) y Pablo da Silveira (Lovaina). Resumo sus conclusiones. El principio de intervención democrática autoriza al Estado a buscar un acuerdo (o una decisión mayoritaria, acorde con la Constitución) acerca de los saberes y competencias mínimos que han de transmitirse a las nuevas generaciones. El problema se plantea cuando se da un desacuerdo razonable sobre cuál sea la mejor manera de preparar a los alumnos para participar en la vida política o asegurar su desarrollo moral. En estos casos el Estado puede adoptar dos posiciones. La primera , no acorde con un Estado democrático constitucional, sería decidir por sí mismo cuál es la mejor manera de asegurar el desarrollo de las competencias morales, cívicas y políticas de las nuevas generaciones. La segunda, decidir que no le corresponde a él dar una respuesta definitiva a la cuestión.Esta última postura coincide con la generalizada conclusión científica de que el derecho a elegir el tipo de educación que queremos dar (o no dar) a nuestros hijos forma parte de nuestro propio derecho a elegir una concepción del bien, y a ponerla en práctica sin sufrir la interferencia de los poderes públicos. Ésta ha sido la postura del Tribunal Supremo estadounidense en el caso Wisconsin versus Yoder (1972): «El interés del Estado por la escolarización obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para marcar la orientación moral de sus hijos». De algún modo está también presente en el subconsciente jurídico de Europa, ya que la Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea (art.14) garantiza: «El derecho de los padres a asegurar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas». En fin, nuestro Tribunal Constitucional (STC 5/81 de 13 de febrero) expresamente afirma que «todos los profesores de los centros públicos están obligados a renunciar a cualquier forma de adoctrinamiento ideológico, única actitud compatible con el respeto a las familias que no han elegido para sus hijos centros docentes con una orientación ideológica explícita». Es evidente que lo predicado de los profesores es aplicable a los propios centros y al legislador.En este contexto , y en los casos de desacuerdo, los padres tienen mecanismos jurídicos de reacción . Al rozar la cuestión un derecho fundamental y dos preceptos constitucionales (arts. 16 y 27), la primera reacción jurídica podría discurrir por los cauces de la ley 62/1978 de protección jurisdiccional de los derechos fundamentales de la persona. Contra los actos de la Administración pública, sujetos a Derecho administrativo, que afecten al ejercicio de los derechos fundamentales de la persona, los padres afectados pueden interponer recurso contencioso administrativo. La tramitación de este recurso «tendrá carácter urgente a todos los efectos orgánicos y procesales» (art.10.1).¿Cabría también, alternativamente, una actitud omisiva ante la ley, sustrayendo a los hijos de la obligación jurídica de asistir a las clases que colisionan con las convicciones morales de los padres? Es el tema de la objeción de conciencia. Adelantemos que, implícitamente, las posturas sociales no son coincidentes. Por ejemplo, para el cardenal Rouco la disciplina de Educación para la ciudadanía se encuentra «al borde de la constitucionalidad», ya que a su través «se transmite una forma de ver la vida, una antropología y una ética, aspectos que tienen que ver con los aspectos más íntimos de la persona». Para la ministra de Educación: «No hay intención de nada que pueda parecerse a adoctrinamiento o intromisión en la educación moral o religiosa, que es, efectivamente, un ámbito privado».Es evidente que, en su momento, habrá que estudiar el contenido del programa de la asignatura para dictaminar si estamos en el marco de un verdadero adoctrinamiento o más bien en el marco de lo permitido por la Constitución. En el Derecho occidental no hay una respuesta unívoca a si es necesario el adoctrinamiento o basta la simple lesión en las convicciones de los padres para que sea tutelable jurídicamente la objeción de conciencia. Por ejemplo, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, en el caso Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen (7 de diciembre de 1976) sentó el criterio de que el límite que el Estado no puede sobrepasar en la determinación de los planes de estudio «viene trazado por el afán indoctrinador en contra de las convicciones de los padres, algo que un Estado en ningún caso puede intentar». Sin embargo, entendió que la enseñanza sexual obligatoria, «siempre que suponga la transmisión imparcial de conocimientos», no conculcaba las convicciones morales o religiosas de los padres demandantes, que se oponían a que sus hijos recibieran obligatoriamente esa enseñanza. En Estados Unidos, la sentencia Frederick (Kentucky, 1982) ha seguido un criterio diverso. Exigió al organismo estatal correspondiente cambiar la calificación de la educación sexual de obligatoria a voluntaria, precisamente porque esa enseñanza lesionaba los derechos de los padres demandantes, por encima de las motivaciones de las Juntas educativas que la impusieron.Desde mi punto de vista, si se estudia atentamente el Convenio Europeo de Derechos Humanos (art. 2 del primer protocolo adicional al Convenio) es evidente que no protege tan sólo a los padres de las enseñanzas con fines indoctrinadores. Lo que exige es que el Estado respete las convicciones de los padres, sin que haya la menor referencia a la finalidad perseguida por la organización pública del sistema de enseñanza. Esto explica que la sentencia Kjeldsen contuviera un voto discrepante del prestigioso juez Verdross, el cual afirmaba que el Tribunal debería haberse limitado a constatar si la legislación impugnada (que imponía la educación sexual obligatoria) iba contra las creencias de los demandantes, sin indagar en los posibles fines de adoctrinamiento, lo que se agravaba al no contener cláusula de conciencia que permitiera exenciones para los padres discrepantes. Si seguimos ese criterio, en el supuesto hipotéticamente planteado en España, sería tutelable la objeción de conciencia de los padres disconformes con el contenido de la asignatura. Es sintomático que el propio Consejo de Estado, al revisar en su momento la LOE, criticara las continuas referencias que se hacen en todo el cuerpo legal a conceptos como ciudadanía, educación en la igualdad, solución política de conflictos, etcétera. La razón, según el Consejo de Estado, es que se corre el peligro de residenciar en esas nociones «la esencia del sistema educativo, cuando la realidad es que se trata de orientaciones nuevas, muy loables, pero que no deben dejar en segundo o últimos planos cuestiones tan esenciales como lo son la simple pero evidente necesidad de que el sistema educativo transmita conocimientos objetivos de las humanidades, artes y ciencias o como la necesidad de recoger el legado de otras innovaciones más recientes, pero hoy universales».Así las cosas, pienso que el conflicto conviene neutralizarlo cuanto antes. Tal vez una vía de solución sea la de que los contenidos de esa nueva asignatura y el modo de impartirlos -que han de ser desarrollados reglamentariamente- sean acordados por las partes interesadas, en especial con los padres de familia afectados. Otra opción podría ser que, por vía reglamentaria, se incluyera una expresa cláusula de conciencia que exima, sin repercusiones administrativas de ningún tipo, a los padres que lo desean de que sus hijos asistan a esas clases. En todo caso, sea cual sea la solución conciliadora buscada, no puede olvidarse el papel prioritario que, en la educación en valores morales, tienen los padres sobre el sistema educativo. Sería un penoso error de cálculo asumir acríticamente esta frase que corre por algunos medios políticos: «Si comparamos educar niños con una comida, pensamos que la escuela debe ofrecer los platos fuertes, mientras que la familia aporta sólo el postre».

    Cómo prepararse para llegar a la política en educación y evitar errores ajenos

    Sobre el tema la asignatura de educación para la ciudadanía puede ir directamente al último minuto y medio. Material de base para el estudio de varias capacidades en sociedad: optimismo, espontaneidad, laboriosidad, locuacidad, seguridad en sí misma,…

    Bullying: “se meten conmigo más que con otros compañeros”

    Algunos chicos y chicas creen que, cuando se meten con ellos, lo mejor es callarse y pasar desapercibido, pero eso a menudo agrava la situación. Tampoco hay que ir por el mundo desafiando a aquellos que nos gastan una broma o que se meten un poco con nosotros. A veces es mejor evitar una situación que nos pueda resultar difícil. Pero: cuando de forma continuada se metan mucho contigo, o con un compañero, debes recordar lo siguiente:

    • Cuéntaselo a alguien: a un amigo, un profesor, a tus padres, o pide ayuda a PROTEGELES a través de esta Línea de Ayuda.
    • Tú solo posiblemente no puedas hacer frente a un acoso reiterado de un grupo de compañeros. No es ninguna vergüenza pedir ayuda. Hazlo y te escucharemos.
    • Busca protección en otros compañeros: no andes solo/a; busca amigos/as con quien relacionarte.
    • Respétate a ti mismo/a y piensa que nadie tiene derecho a tratarte mal de forma reiterada y con intención de hacerte daño. Sé firme en la convicción de que tú vales tanto como cualquier otra persona.
    • Intenta no mostrar miedo. En cuanto puedas, expresa tus sentimientos a alguien en quien puedas confiar y que pueda ayudarte a buscar soluciones.
    • Hazle saber al profesor Tutor lo que te pasa y que te gustaría que se hablara de la convivencia en tu grupo clase, sin tener que centrarse en tu problema en particular.
    • Revisa si hay algunas cosas de las que dices o haces que irrita a tus compañeros o no suele gustarles e intenta cambiarlas. Practica otras formas de responder en esas situaciones concretas.

    Pide cuanto antes ayuda y orientación a PROTEGELES. Acude a contacto@protegeles.com

    Recuerda: Si sientes que se están metiendo contigo debes seguir una serie de pautas para protegerte. No te quedes parado sin hacer nada. Expresa tu situación a alguien en quien confíes. Pide ayuda.

    Cómo dejó de ser considerada la homosexualidad un trastorno psicológico. La historia verdadera.

    En 1973, en contra de una extendida opinión psiquiátrica, la Asociación psiquiátrica americana (APA) excluyó la homosexualidad de los trastornos psicológicos contemplados en el DSM-III. La decisión fue calurosamente aplaudida por los grupos de presión gays como la liberación de un estigma e incluso como un acto de justicia histórico. En apariencia, la psiquiatría abandonaba un error de años.

    ¿Cómo dejó de ser considerada la homosexualidad un trastorno psicológico?

    El juicio sobre la homosexualidad ha experimentado diversas variaciones a lo largo de la Historia. En general, las culturas de la Antigüedad generalmente la juzgaron moralmente reprobable. Egipcios y mesopotámicos la contemplaron con desdén mientras que para el pueblo de Israel se hallaba incluida en el listado de una serie de conductas indignas del pueblo de Dios que se extendían del adulterio a la zoofilia pasando por el robo o la idolatría (Levítico 18, 22). No en vano, el Antiguo Testamento incluía entre los relatos más cargados de dramatismo el de la destrucción de Sodoma y Gomorra (Génesis 13, 14, 18 y 19), cuyos habitantes habían sido castigados por Dios por practicar la homosexualidad. Durante el período clásico, la visión fue menos uniforme. En Grecia, por ejemplo, alguna formas de conducta homosexual masculina y sin penetración era tolerable mientras que en Roma fue duramente fustigada por autores como Tácito o Suetonio como un signo de degeneración moral e incluso de decadencia cívica. El cristianismo que, a fin de cuentas, había nacido del judaísmo también condenó expresamente la práctica de la homosexualidad. No sólo Jesús legitimó lo enseñado por la ley de Moisés sin hacer excepción con los actos homosexuales (Mateo 5, 17-20) sino que el Nuevo Testamento en general condenó la práctica de la homosexualidad considerándola contraria a la ley de Dios y a la Naturaleza (Romanos 1, 26-27) y afirmando que quienes incurrieran en ella, al igual que los que practicaran otro tipo de pecados, no entrarían en el Reino de los cielos (I Corintios 6, 9).

    La condena de la práctica homosexual fue común en los Padres de la iglesia y en los documentos más antiguos de disciplina eclesial aparece como uno de los pecados que se penan con la excomunión. Partiendo de esta base no resulta extraño que el mundo medieval tanto judeo y cristiano como musulmán condenara las prácticas homosexuales e incluso las penara legalmente aunque luego en la vida cotidiana fuera tan tolerante o tan intolerante con esta conducta como con otras consideradas pecado. Esta actitud fue aplastantemente mayoritaria en occidente y en buena parte del resto del globo durante los siglos siguientes. Esencialmente, la visión negativa de la homosexualidad estaba relacionada con patrones religiosos y morales y no con una calificación médica o psiquiátrica. El homosexual podía cometer actos censurables no más por otra parte que otros condenados por la ley de Dios que incluso se calificaban de contrarios a la Naturaleza y de perversión. No obstante, no se identificaba su conducta con un trastorno mental o con un desarreglo físico. En realidad, para llegar a ese juicio habría que esperar a la consolidación de la psiquiatría como ciencia.

    Partiendo de una visión que consideraba como natural el comportamiento heterosexual que meramente en términos estadísticos es de una incidencia muy superior la psiquiatría incluiría desde el principio la inclinación homosexual y no sólo los actos como sucedía con los juicios teológicos entre las enfermedades que podían y debían ser tratadas. Richard von Kraft-Ebing, uno de los padres de la moderna psiquiatría del que Freud se reconocía tributario, la consideró incluso como una enfermedad degenerativa en su Psychopatia Sexualis. De manera no tan difícil de comprender, ni siquiera la llegada del psicoanálisis variaría ese juicio. Es cierto que Freud escribiría en 1935 una compasiva carta a la madre norteamericana de un homosexual en la que le aseguraba que “la homosexualidad con seguridad no es una ventaja, pero tampoco es algo de lo que avergonzarse, ni un vicio, ni una degradación, ni puede ser clasificado como una enfermedad”. Sin embargo, sus trabajos científicos resultan menos halagüeños no sólo para las prácticas sino incluso para la mera condición de homosexual. Por ejemplo, en sus Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad, Freud incluyó la homosexualidad entre las “perversiones” o “aberraciones sexuales”, por usar sus términos, de la misma manera que el fetichismo del cabello y el pie o las prácticas sádicas o masoquistas. A juicio de Freud, la homosexualidad era una manifestación de falta de desarrollo sexual y psicológico que se traducía en fijar a la persona en un comportamiento previo a la madurez heterosexual.

    En un sentido similar, e incluso con matices de mayor dureza, se pronunciaron también los otros grandes popes del psicoanálisis, Adler y Jung. Los psicoanalistas posteriores no sólo no modificaron estos juicios sino que incluso los acentuaron a la vez que aplicaban tratamientos considerados curativos contra la inclinación homosexual. En los años cuarenta del siglo XX, por ejemplo, Sandor Rado sostuvo que la homosexualidad era un trastorno fóbico hacia las personas del sexo contrario, lo que la convertía en susceptible de ser tratada como otras fobias. Bieber y otros psiquiatras, ya en los años sesenta, partiendo del análisis derivado de trabajar con un considerable número de pacientes homosexuales, afirmaron que la homosexualidad era un trastorno psicológico derivado de relaciones familiares patológicas durante el período edípico. Charles Socarides en esa misma década y en la siguiente de hecho hasta el día de hoy defendía, por el contrario, la tesis de que la homosexualidad se originaba en una época pre-edípica y que por lo tanto resultaba mucho más patológica de lo que se había pensado hasta entonces. Socarides es una especie de bestia negra del movimiento gay hasta el día de hoy pero resulta difícil pensar en alguien que en el campo de la psiquiatría haya estudiado más minuciosa y exhaustivamente la cuestión homosexual. Curiosamente, la relativización de esos juicios médicos procedió no del campo de la psiquiatría sino de personajes procedentes de ciencias como la zoología (Alfred C. Kinsey) cuyas tesis fueron frontalmente negadas por la ciencia psiquiátrica.

    De manera comprensible y partiendo de estos antecedentes, el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) incluía la homosexualidad en el listado de desórdenes mentales. Sin embargo, en 1973 la homosexualidad fue extraída del DSM en medio de lo que el congresista norteamericano W. Dannemeyer denominaría “una de las narraciones más deprimentes en los anales de la medicina moderna”. El episodio ha sido relatado ampliamente por uno de sus protagonistas, Ronald Bayer, conocido simpatizante de la causa gay, y ciertamente constituye un ejemplo notable de cómo la militancia política puede interferir en el discurso científico modelándolo y alterándolo. Según el testimonio de Bayer, dado que la convención de la Asociación psiquiátrica americana (APA) de 1970 iba a celebrarse en San Francisco, distintos dirigentes homosexuales acordaron realizar un ataque concertado contra esta entidad. Se iba a llevar así a cabo “el primer esfuerzo sistemático para trastornar las reuniones anuales de la APA”. Cuando Irving Bieber, una famosa autoridad en transexualismo y homosexualidad, estaba realizando un seminario sobre el tema, un grupo de activistas gays irrumpió en el recinto para oponerse a su exposición. Mientras se reían de sus palabras y se burlaban de su exposición, uno de los militantes gays le gritó: “He leído tu libro, Dr. Bieber, y si ese libro hablara de los negros de la manera que habla de los homosexuales, te arrastrarían y te machacarían y te lo merecerías”. Igualar el racismo con el diagnóstico médico era pura demagogia y no resulta por ello extraño que los presentes manifestaran su desagrado ante aquella manifestación de fuerza.

    Sin embargo, el obstruccionismo gay a las exposiciones de los psiquiatras tan sólo acababa de empezar. Cuando el psiquiatra australiano Nathaniel McConaghy se refería al uso de “técnicas condicionantes aversivas” para tratar la homosexualidad, los activistas gays comenzaron a lanzar gritos llamándole “sádico” y calificando semejante acción de “tortura”. Incluso uno se levantó y le dijo: “¿Dónde resides, en Auchswitz?”. A continuación los manifestantes indicaron su deseo de intervenir diciendo que habían esperado cinco mil años mientras uno de ellos comenzaba a leer una lista de “demandas gays”. Mientras los militantes acusaban a los psiquiatras de que su profesión era “un instrumento de opresión y tortura”, la mayoría de los médicos abandonaron indignados la sala. Sin embargo, no todos pensaban así. De hecho, algunos psiquiatras encontraron en las presiones gays alicientes inesperados. El Dr. Kent Robinson, por ejemplo, se entrevistó con Larry Littlejohn, uno de los dirigentes gays, y le confesó que creía que ese tipo de tácticas eran necesarias, ya que la APA se negaba sistemáticamente a dejar que los militantes gays aparecieran en el programa oficial. A continuación se dirigió a John Ewing, presidente del comité de programación, y le dijo que sería conveniente ceder a las pretensiones de los gays porque de lo contrario “no iban solamente a acabar con una parte” de la reunión anual de la APA. Según el testimonio de Bayer, “notando los términos coercitivos de la petición, Ewing aceptó rápidamente estipulando sólo que, de acuerdo con las reglas de la convención de la APA, un psiquiatra tenía que presidir la sesión propuesta”. Que la APA se sospechaba con quien se enfrentaba se desprende del hecho de que contratara a unos expertos en seguridad para que evitaran más manifestaciones de violencia gay. No sirvió de nada.

    El 3 de mayo de 1971, un grupo de activistas gays irrumpió en la reunión de psiquiatras del año y su dirigente, tras apoderarse del micrófono, les espetó que no tenían ningún derecho a discutir el tema de la homosexualidad y añadió: “podéis tomar esto como una declaración de guerra contra vosotros”. Según refiere Bayer, los gays se sirvieron a continuación de credenciales falsas para anegar el recinto y amenazaron a los que estaban a cargo de la exposición sobre tratamientos de la homosexualidad con destruir todo el material si no procedían a retirarlo inmediatamente. A continuación se inició un panel desarrollado por cinco militantes gays en el que defendieron la homosexualidad como un estilo de vida y atacaron a la psiquiatría como “el enemigo más peligroso de los homosexuales en la sociedad contemporánea”. Dado que la inmensa mayoría de los psiquiatras podía ser más o menos competente, pero desde luego ni estaba acostumbrada a que sus pacientes les dijeran lo que debían hacer ni se caracterizaba por el dominio de las tácticas de presión violenta de grupos organizados, la victoria del lobby gay fue clamorosa. De hecho, para 1972, había logrado imponerse como una presencia obligada en la reunión anual de la APA. El año siguiente fue el de la gran ofensiva encaminada a que la APA borrara del DSM la mención de la homosexualidad. Las ponencias de psiquiatras especializados en el tema como Spitzer, Socarides, Bieber o McDevitt fueron ahogadas reduciendo su tiempo de exposición a un ridículo cuarto de hora mientras los dirigentes gays y algún psiquiatra políticamente correcto realizaban declaraciones ante la prensa en las que se anunciaba que “los médicos deciden que los homosexuales no son anormales”.

    Finalmente, la alianza de Kent Robinson, el lobby gay y Judd Marmor, que ambicionaba ser elegido presidente de la APA, sometió a discusión un documento cuya finalidad era eliminar la mención de la homosexualidad del DSM. Su aprobación, a pesar de la propaganda y de las presiones, no obtuvo más que el 58 por ciento de los votos. Se trataba, sin duda, de una mayoría cualificada para una decisión política pero un tanto sobrecogedora para un análisis científico de un problema médico. No obstante, buena parte de los miembros de la APA no estaban dispuestos a rendirse ante lo que consideraban una intromisión intolerable y violenta de la militancia gay. En 1980, el DSM incluyó entre los trastornos mentales una nueva dolencia de carácter homosexual conocida como ego-distónico. Con el término se había referencia a aquella homosexualidad que, a la vez, causaba un pesar persistente al que la padecía. En realidad, se trataba de una solución de compromiso para apaciguar a los psiquiatras en su mayoría psicoanalistas que seguían considerando la homosexualidad una dolencia psíquica y que consideraban una obligación médica y moral ofrecer tratamiento adecuado a los que la padecían. Se trató de un triunfo meramente temporal frente a la influencia gay. En 1986, los activistas gays lograban expulsar aquella dolencia del nuevo DSM e incluso obtendrían un nuevo triunfo al lograr que también se excluyera la paidofilia de la lista de los trastornos psicológicos. En Estados Unidos, al menos estatutariamente, la homosexualidad y la paidofilia había dejado de ser una dolencia susceptible de tratamiento psiquiátrico.

    Cuestión aparte es que millares de psiquiatras aceptaran aquel paso porque la realidad es que hasta la fecha han seguido insistiendo en que la ideología política en este caso la del movimiento gay no puede marcar sus decisiones a la ciencia y en que, al haber consentido en ello la APA, tal comportamiento sólo ha servido para privar a los enfermos del tratamiento que necesitaban. Se piense lo que se piense al respecto y la falta de unanimidad médica debería ser una buena razón para optar por la prudencia en cuanto a las opiniones tajantes la verdad era que la decisión final que afirmaba que la homosexualidad no era un trastorno psicológico había estado más basada en la acción política y no de la mejor especie que en una consideración científica de la evidencia. Por ello, ética y científicamente no se diferenciaba mucho, por lo tanto, de aberraciones históricas como el proceso de Galileo o las purgas realizadas por Lysenko.

    Artículo de César Vidal

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