Archive for the ‘Diversidad social y cultural – Convivencia (S B4)’ Category

Educación para la ciudadanía, personas y adoctrinamiento de escolares

Texto para debatir sobre el adoctrinamiento de la asignatura tal y como fue planteada originalmente. El texto es de la Asociación Educación y Persona.

 

Lo mejor que tiene el sistema educativo es un conjunto de profesionales que aman su trabajo porque tienen un afecto sincero por educar, es decir por transmitir al educando el amor a la vida por medio de las distintas disciplinas. No me refiero, ciertamente a la totalidad de los profesores, ni tan siquiera deseo hablar de porcentajes. Pero lo que debe ponerse de relieve es el testimonio de muchos compañeros que de manera silenciosa ejercen una labor admirable: Conozco un profesor de secundaria que aprendió braille para poder atender de manera personalizada a su alumno con deficiencias visuales. En otra ocasión un compañero terminó agotado después de trabajar toda la noche para que los alumnos pudieran disfrutar un festival digno y divertido. O los desvelos de los compañeros de un departamento de ciencias para sacar adelante excursiones didácticas apasionantes que difícilmente olvidarán los alumnos. Los ejemplos serían interminables pero no pretendo decir que los profesionales de la docencia sean los únicos que se entregan en su trabajo. Es evidente que esta actitud puede encontrarse en cualquier profesión, como también encontramos casos penosos en todos lados (y no solo en la política). Lo que intento poner de relieve es la prioridad de las personas sobre las ideas y las ideologías. El sistema educativo español padece una crisis desde hace años que la última reforma del gobierno socialista no hizo más que agravar. La razón, entiendo, es muy simple: procede del hecho de haber intentado adaptar la realidad docente a los esquemas teóricos de pedagogías acordes con la ideología del partido. De los países europeos esto solo ocurre en España. Este principio de acción se fundamenta en un idealismo que prioriza la idea abstracta sobre la realidad, las teorías pedagógicas de laboratorio sobre la realidad concreta, el sistema sobre la persona, y el Estado sobre los individuos. Es, precisamente, la orientación contraria a los ejemplos puestos al inicio. En esos ejemplos la prioridad descansaba sobre las personas y sus circunstancias concretas (esos profesores no se limitaban a cumplir su tarea de funcionario sino que respondieron a las exigencias concretas de unos alumnos a los que trataron con afecto); en las derivaciones del idealismo, en cambio, la prioridad reside en las abstracciones en detrimento de las personas. La ideología, sea de izquierdas o de derechas, es la puesta en práctica del Idealismo. La ideología sustituye con sus construcciones conceptuales la ausencia de una vivencia realmente profunda. Hay un idealismo panteísta, como el de algunos filósofos alemanes del XIX, un idealismo ateo, como el característico de los dirigentes del gobierno socialista de estos años, y un idealismo religioso que podemos llamar integrismo y que no se encuentra solo en el Islam sino en algunas formas de “cristianismo” no reconocidas por la Iglesia. A pesar de su diversidad todos coinciden en hacer prevalecer un proyecto abstracto sobre la realidad y sobre las personas. Precisamente la grandeza del personalismo comunitario en el s. XX fue la reivindicación de esta prioridad inalienable de la persona sobre los sistemas ideológicos que amenazaban asfixiar el mundo. El filósofo existencial Gabriel Marcel presentaba su obra como “una lucha tenaz librada sin cesar contra el espíritu de abstracción” (Los hombres contra lo humano, Hachette, Buenos Aires, 1955, p.7) pues, decía, no puede haber fraternidad en la abstracción (íd. p. 125): “el espíritu de abstracción no es separable de una falta de amor que consiste en la incapacidad de tratar a un ser como ser, y en el hecho de sustituir ese ser individual por una idea, una designación abstracta” (La Dignité humaine. Aubier, 1964, p.160). Por eso un proyecto educativo debe centrarse en la prioridad de las personas sobra las ideologías: no son los padres los que colaboran con el Estado en la educación de “los ciudadanos”-sus hijos–, sino que es el Estado el que debe ayudar a los padres en la educación de estos. La aberración de Educación para la ciudadanía se basaba en este principio totalitario así como en un modo de revancha a la antigua imposición doctrinal del franquismo. En cierta ocasión el autor de un libro de Educación para la ciudadanía que fue recurrido por adoctrinador (y la sentencia del TSJ de Andalucía así lo reconoció) me contestó en los pasillos de la sala “si eso ya lo hacía Franco y no pasaba nada” (!). Un proyecto educativo debe dejar a un lado los intereses políticos. Las primeras medidas que adoptó el gobierno de Zapatero cuando llegó al poder en marzo de 2004, fueron la retirada de las tropas de Irak y la paralización inmediata de la reforma educativa iniciada por el gobierno de Aznar. En la nueva reforma de Zapatero el Estado se arrogó el papel de educador decidiendo qué es lo moral y cómo ha de enseñarse a los menores. El mismo artículo 17 c de la LOE deja clara esta intención: «Debe proporcionarse a los alumnos las habilidades necesarias para desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar”. En el ámbito del idealismo religioso, el integrismo comete el mismo atropello cuando intenta afiliar a menores ocultándoselo a los padres con la excusa de que van a hacer “cosas estupendas”. Pero un proyecto educativo no debe ser jamás instrumentalizado como alternativa a la revolución política tal y como ha intentado el gobierno de Zapatero siguiendo el modelo de Gramsci. El pacto educativo en España es entonces urgente y necesario para preservar la libertad ideológica y de conciencia: ni Franco desde la dictadura, ni Zapatero desde la democracia la respetaron. Un proyecto educativo debe, en definitiva, primar el esfuerzo y buscar también la excelencia (sin descuidar tampoco a los alumnos con necesidades educativas) pues la abstracción de la ideología desprecia falazmente la excelencia como contraria a la justicia, y sustituye el autoritarismo por el igualitarismo nivelador (Domingo Moratalla), tirando por la borda el fundamento de la autoridad del docente. En las dos reformas socialistas, la LOGSE y la LOE, una construcción abstracta –el Constructivismo pedagógico– pisoteó la realidad y el sentido común pretendiendo arrancar del alumno la fuente de la sabiduría. Del mismo modo impuso a golpe de decreto la burocracia pedagógica sobre la experiencia docente misma: la inspección nos ha exigido a los docentes una mayor atención a las competencias o a los indicadores de evaluación que a los alumnos. El resultado de estos años de servidumbre ideológica son penosos: una masa de alumnos desmotivados obligados por ley a permanecer en las aulas hasta los dieciséis años a costa de otros alumnos que a duras penas pueden plantearse una preparación seria para su futuro. ¿A quién le sorprende que España tenga una de las tasas más altas de fracaso escolar? Y la respuesta no se reduce a los necesarios medios económicos, sino que requiere de manera esencial la dedicación personal y convencida de unos profesionales que hagan de su trabajo un lugar de afecto a las personas. Ciertamente esto incluye también el que se dignifique sus condiciones laborales evitando políticas poco dialogadas o precipitadas. Pero de ningún modo están legitimados para invocar la calidad de educación quienes solo han luchado por sus propias condiciones laborales. Siempre he echado en falta en mis colegas durante los últimos años una protesta más enérgica contra las deficiencias educativas del sistema. Si ahora protestan razonablemente por el aumento de la carga de trabajo ¿por qué no lo hicieron cuando la LOGSE y la LOE nos obligaba a rellenar incontables informes que nos entorpecía sustancialmente la preparación de las clases?

epc

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Vocabulario políticamente correcto en Educación para la Ciudadanía

La asignatura de EpC está llena de términos políticamente correctos que pretenden esconder las realidades más vergonzantes o camuflarlas. Por eso, en este blog de recursos didácticos para EpC también tenemos que ofrecer a los alumnos la realidad como es. Utiliza las palabras adecuadas para referirte a situaciones concretas. No dejes de utilizar la palabra maricón, lesbiana, puta, adoctrinador, sociata, travelo, facha o bruja, salvo en el caso de que desees no ofender a personas concretas pero evita confundir las situaciones, presentar lo malo como bueno, ser ambiguo o dejar que los demás te impongan su lenguaje político.

Como ejercicio concreto para la clase se harán ensayos de situaciones en las que hay que usar las palabras maricón, puta, sociata, travelo y facha. Luego se buscarán las palabras correspondientes que son políticamente correctas. Por ejemplo, maricón de mierda, se cambiará por homosexual que huele mal.

Además se visualizará en clase el vídeo Hijo de Puta que ponemos a continuación y se comentará:

 

 

Ejemplo de respeto a las propias convicciones en Educación para la Ciudadanía

El Ministerio de Educación (MEC) cree que con Educación para la Ciudadanía puede imponer los valores que quiera, despreciando en muchos casos los verdaderos valores personales, o instigando a la sociedad a pensar como ellos quieren. Pero los valores, claro, son los valores.

Afortunadamente la realidad es justo la contraria en muchos casos. Aquí tienes un buen ejemplo: el gobierno promulga la ley que equipara las uniones de personas del mismo sexo (maricones y lesbianas en el lenguaje políticamente incorrecto que desean desterrar), y al día siguiente ya existe un grupo musical que arrasa cuyo principal tema es Maricones, no gracias. El grupo es gallego y se llama Superputa. Todo un éxito, claro.  El video siguiente presenta un unplugged en directo de Superputa y su canción Maricones, no gracias. En el segundo vídeo verás un reportaje de este duo de estudiantes de Educación para la Ciudadanía. Un buen ejemplo de pluralismo y de respeto a las ideas y valores propios.

Directo de Superputa con su canción Maricones, no gracias

 

reportaje sobre el grupo Superputa:

 

 

Educación para la ciudadanía de verdad

Mira con atención el siguiente vídeo de Cruz y Raya sobre Educación para la Ciudadanía. Además de disfrutar con la asignatura de Educación para la Ciudadanía, luego responde a las preguntas que se plantean:

Preguntas:

1. ¿Hay relación entre la buena educación y la Educación para la Ciudadanía?

2. La Educación para la Ciudadanía pretende ser neutral o incluso beligerante con determinados comportamientos morales. ¿Ser mejor cristiano es ser mejor ciudadano?

3. ¿Sirve para algo la Educación para la Ciudadanía en tu día a día?

 

Clasificación de los colegios según su respeto a los padres y alumnos objetores

La posición de los colegios con respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía debe ser conocida. A continuación se muestra la situación del ranking de colegios de España en relación a su posición en la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Los datos con los que se ha confeccionado el ranking de colegios se va actualizando pero este es su estado a fecha de 21 de abril de 2008. La clasificación se hace con la información que facilitan ellos mismos y los padres objetores de Educación para la ciudadanía. Los colegios y objetores pueden dirigirse a jocarmube@hotmail.com en relación a la clasificación que se realiza para añadir información o matizar la que existe.

El Ranking de colegios frente a Educación para la ciudadanía a 18.04.2008 

  • En verde: colegios que facilitan o promueven la objeción de conciencia contra Educación para la ciudadanía.
  • En amarillo: los centros que no ponen trabas a los objetores pero tampoco desean facilitar la objeción.
  • En rojo: centros colaboracionstas de Estado que pretenden impedir el ejercicio del derecho a la objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía.
  •  

     

    Verde: … 119

    1. Colegio Highlands, Montequinto, Sevilla
    2. Colegio Religiosas Hijas de Cristo Rey, Las Rozas, Madrid
    3. Colegio Santa María de las Rozas, Las Rozas, Madrid
    4. Colegio-Seminario de Rozas, Rozas de Puerto Real, Madrid
    5. Colegio Juan Ramón Jiménez, Cieza, Murcia
    6. Colegio Monte Tabor, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    7. Colegio Hispano Irlandés, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    8. Colegio Nelva, Murcia
    9. Colegio Santa Mª de la Asunción, Madrid
    10. Colegio Senara, Madrid
    11. Centro Educativo Fuenllana, Alcorcón, Madrid
    12. Colegio Santo Domingo de Silos, Valle de los caídos, Madrid
    13. Colegio Ntra. Sra. de Las Delicias, Madrid
    14. Colegio Besana, Madrid
    15. Colegio Mater Salvatoris, Madrid
    16. Colegio Nuestra Señora de los Infantes, Toledo
    17. CEIP Santa Teresa, Toledo
    18. CEIP Fábrica de Armas, Toledo
    19. Colegio Inmaculada, Barbastro, Huesca
    20. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Villanueva de los Infantes, C. Real
    21. CEIP Arqueólogo García Bellido, Villanueva de los Infantes, C. Real
    22. CEIP Santa María Magdalena, Chozas de Canales, Toledo
    23. Colegio Cristóbal Colón, Talavera de la Reina, Toledo
    24. Colegio Compañía de María, Talavera de la Reina, Toledo
    25. CPI Cabo da Area de Laxe, La Coruña
    26. Colegio Amor de Dios, Bullas, Murcia
    27. Colegio La Salle, Teruel
    28. Colegio Mª Inmaculada, Alfafar, Valencia
    29. Colegio de Nuestra Señora, Valdemoro, Madrid
    30. Colegio San José, Valdemoro, Madrid
    31. Colegio Highlands Los Fresnos, Boadilla del Monte, Madrid
    32. Colegio El Prado, Madrid
    33. Colegio Cervantes, Talavera de la Reina, Toledo
    34. Colegio Veracruz, Galapagar, Madrid
    35. Colegio Montealto, Mirasierra, Madrid
    36. Colegio Santo Domingo de Guzmán (La Palmita), Santa Cruz de La Palma, Isla de La Palma
    37. Colegio Regina Mundi, Granada
    38. Colegio Loreto – Abat Oliba, Barcelona
    39. Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria
    40. Colegio Miguel de Cervantes, Cieza, Murcia
    41. Colegio Highlands, Alcobendas, Madrid
    42. Colegio Teresiano Padre Enrique de Ossó, Zaragoza
    43. El Altillo Internacional Scholl, Jerez de la Frontera, Cádiz
    44. Colegio Fontenebro, Moralzarzal, Madrid
    45. Colegio Fontenebro, Collado Villalba, Madrid
    46. Colegio Internacional Peñacorada, León
    47. Colegio Aldovea, Alcobendas, Madrid
    48. Colegio Entrepinos, Bellavista-Aljaraque, Huelva
    49. Colegio Everest, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    50. Colegio Virgen del Bosque, Villaviciosa de Odón, Madrid
    51. Colegio Cumbres, Godella, Valencia
    52. Colegio Canigó, Barcelona
    53. Colegio Pontífice Pablo VI, Sevilla
    54. Colegio Los Olmos, Madrid
    55. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Salesianas, Madrid
    56. Colegio Tabladilla, Sevilla
    57. Colegio Los Robles, Pruvia – Llanera, Asturias
    58. Colegio Peñamayor, Siero, Asturias
    59. Colegio Torrevelo, Mogro, Cantabria
    60. Colegio Montecastelo, Vigo
    61. Colegio Santo Tomás, Ciudad Real
    62. Colegio Torrenova, Betxí, Castellón
    63. Colegio Sagrados Corazones – Agustinas, Talavera de la Reina, Toledo
    64. Colegio Monteagudo, Murcia
    65. Colegio Peñalabra, Mogro, Cantabria
    66. Colegio Aldeafuente, Alcobendas, Madrid
    67. Bachillerato Fomento Fundación, Madrid
    68. Colegio Las Tablas Valverde, Madrid
    69. Colegio Cardenal Spínola, Barcelona
    70. Colegio Entreolivos, Dos Hermanas, Sevilla
    71. Colegio Ahlzahir, Córdoba
    72. Colegio El Encinar, Córdoba
    73. Colegio Montearagón, Zaragoza
    74. Colegio Sansueña, Zaragoza
    75. Colegio Montespiño, La Coruña
    76. Colegio Peñarredonda, La Coruña
    77. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Illescas, Toledo
    78. Colegio Santiago el Mayor, Toledo
    79. Colegio El Redín, Pamplona, Navarra
    80. Colegio Miravalles, Cizur Menor, Navarra
    81. Colegio Pinoalbar, Simancas, Valladolid
    82. Colegio Peñalba, Simancas Valladolid
    83. Colegio Santísimo Cristo de la Sangre, Torrijos, Toledo
    84. Colegio Retamar, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    85. Colegio Aitana, Torrellano, Elche, Alicante
    86. Colegio Altozano, Alicante
    87. Colegio El Vedat, Torrent, Valencia
    88. Colegio Miralvent, Betxí – Castellón
    89. Colegio Vilavella, Valencia
    90. Colegio Internacional Campolara, Burgos
    91. Colegio Las Colinas, Real de Gandía, Valencia
    92. Colegio Tajamar, Madrid
    93. Colegio Cerrillo de Maracena, Granada
    94. Colegio Irabia, Pamplona, Navarra
    95. Colegio Virgen del Perpetuo Socorro – Montealto, Jerez de la Frontera, Cádiz
    96. Colegio CEU Jesús María, Alicante
    97. Colegio CEU San Pablo – Claudio Coello, Madrid
    98. Colegio CEU San Pablo – Montepríncipe, Madrid
    99. Colegio CEU San Pablo, Murcia
    100. Colegio CEU San Pablo, Valencia
    101. Colegio Guadalimar, Jaén
    102. Colegio Rural Agrupado La Jara, Villar del Pedroso, Cáceres
    103. Colegio Garoé, Santa Brígida, Isla de Gran Canaria
    104. IES Avenida de los Toreros, Madrid
    105. Colegio Villa de Griñón, Griñón, Madrid
    106. Colegio Orvalle, Las Rozas, Madrid
    107. Colegio Logos, Las Rozas, Madrid
    108. Colegio El Buen Pastor, Murcia
    109. CEIP Virgen de Begoña, Cartagena, Murcia
    110. Colegio Santa Mª Micaela – Adoratrices, Cartagena, Murcia
    111. Colegio San Ignacio de Loyola, Torrelodones, Madrid
    112. Colegio Internacional Kolbe, Villanueva de la Cañada, Madrid
    113. Colegio Ángel de la Guarda, Alicante
    114. Colegio Montessori, Salamanca
    115. Colegio Altair, Sevilla
    116. Colegio Ribamar, Sevilla
    117. Real Colegio Alfonso XII – Agustinos, El Escorial, Madrid
    118. Colegio Valdefuentes, Sanchinarro, Madrid
    119. Colegio Jesús María, Madrid

    Amarillo: … 162
    1. Colegio S. José de Cluny, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    2. Colegio Reinado Corazón de Jesús, Madrid
    3. CEIP Guindalera, Madrid
    4. Colegio S. Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    5. CEIP Fernando de Rojas, La Puebla de Montalbán, Toledo
    6. CEIP Miguel de Cervantes, Esquivias, Toledo
    7. Colegio Nuestra Señora de Loreto, Madrid
    8. Colegio Salesiano San Francisco de Sales, Córdoba
    9. IES Alhajar, Pegalajar, Jaén
    10. IES Puerto del Rosario, Fuerteventura
    11. IES Princesa Galiana, Toledo
    12. CEIP Antonio Guerrero, Aljaraque, Huelva
    13. Colegio Samer Calasanz, Valdemoro, Madrid
    14. Colegio Marqués de Vallejo, Valdemoro, Madrid
    15. CEIP Cristo de la Salud, Valdemoro, Madrid
    16. CEIP Fray Pedro de Aguado, Valdemoro, Madrid
    17. CEIP Ntra. Sra. Del Rosario, Valdemoro, Madrid
    18. Colegio Castilla, Torrejón de Velasco, Madrid
    19. Colegio Hélicon, Valdemoro, Madrid
    20. CEIP Pedro Antonio de Alarcón, Valdemoro, Madrid
    21. IES Maestro Matías Bravo, Valdemoro, Madrid
    22. Colegio San Antonio María Claret, Sevilla
    23. Colegio La Purísima, Lucena, Córdoba
    24. CEIP El Prado, Lucena, Córdoba
    25. CEIP Antonio Machado, Lucena, Córdoba
    26. CEIP Nuestra Señora de Araceli, Lucena, Córdoba
    27. IES Juan de Arejula, Lucena, Córdoba
    28. IES Marqués de Comares, Lucena, Córdoba
    29. IES Miguel de Cervantes, Lucena, Córdoba
    30. IES Clara Campoamor, Lucena, Córdoba
    31. Colegio Stella Maris, Almería
    32. Colegio San José – Hijas de la Caridad, Ciudad Real
    33. Colegio Sagrado Corazón – Hijas de la Caridad, Soria
    34. Colegio Menesiano, Madrid
    35. Colegio Las Acacias, Vigo, Pontevedra
    36. Colegio Medalla Milagrosa – Hijas de la Caridad, Toledo
    37. Colegio San Juan Bautista – Hijas de la Caridad, Toledo
    38. Colegio La Inmaculada Marillac – Hijas de la Caridad, Madrid
    39. CEIP Fray Luis de León, Cuenca
    40. Colegio Salesiano Hermano Gárate, Ciudad Real
    41. Colegio Mulhacén – Grupo Attendis, Granada
    42. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Castilleja de la Cuesta, Sevilla
    43. Colegio Nuestra Señora del Pilar – Marianistas, Madrid
    44. Colegio Cooperativa Espíritu Santo, Madrid
    45. CEIP Maestro Román Baillo, Valdemoro, Madrid
    46. Colegio Santa María – Maristas, Toledo
    47. CEIP El Mayorazgo, Chiclana de la Frontera, Cádiz
    48. Academia Santa Teresa, Málaga
    49. Colegio Viaró, Sant Cugat del Vallès, Barcelona
    50. CP El Enebral, Collado Villalba, Madrid
    51. CP Sor María de Jesús, Ágreda, Soria
    52. CP Ventanielles, Oviedo
    53. IES de Llano de Brujas, Murcia
    54. Colegio Isaac Peral, Ferrol, La Coruña
    55. CEIP Ciudad de Nara, Toledo
    56. Colegio Claret, Segovia
    57. Colegio Madre del Divino Pastor, Cieza, Murcia
    58. CEIP Santa Teresa, Cuenca
    59. Colegio Santa María del Pilar – Marianistas, Madrid
    60. Colegio Fray Luis de León, Madrid
    61. Colegio de las Misioneras de la Providencia, Talavera de la Reina, Toledo
    62. IES Javier de Uriarte, El Puerto de Santa María, Cádiz
    63. Colegio Cristo Rey, Ferrol, La Coruña
    64. CEIP Martín Chico, Illescas, Toledo
    65. IES Juan de Padilla, Illescas, Toledo
    66. Colegio Inmaculado Corazón de María (Portaceli), Sevilla
    67. CEIP Angel Ganivet, Sevilla
    68. Colegio San Acisclo y Santa Victoria, Córdoba
    69. Colegio Nuestra Señora de la Fuencisla, Segovia
    70. Colegio Dominicas de la Anunciata, Oviedo
    71. CP Buenavista I, Oviedo
    72. CP San José Obrero, Cieza, Murcia
    73. Colegio Antonio Buitrago, Cieza, Murcia
    74. IES Diego Tortosa, Cieza, Murcia
    75. Colegio Hijas de Cristo Rey, San Vicente de la Barquera, Cantabria
    76. Colegio Virgen de Atocha – PP Dominicos, Madrid
    77. IES Alfonso VIII, Cuenca
    78. Colegio Salesiano San Bernardo, Huesca
    79. Colegio Jesucristo Aparecido, Moratalla, Murcia
    80. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Cartagena, Murcia
    81. CEIP San Roque, Ceutí, Murcia
    82. CEIP Pérez Molina, Ciudad Real
    83. Colegio San José, Lugo
    84. IES Los Olmos, Albacete
    85. Academia Cedes (Primaria), Albacete
    86. Colegio Compañía de María, Albacete
    87. Colegio María Inmaculada, Albacete
    88. Colegio Santo Ángel, Albacete
    89. Colegio Sagrado Corazón, Albacete
    90. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Albacete
    91. Colegio San Cristóbal, Albacete
    92. Colegio Escuelas Pías, Albacete
    93. CEIP San Antón, Albacete
    94. CEIP Parque Sur, Albacete
    95. IES Tomás Navarro Tomás, Albacete
    96. IES Julio Rey Pastor, Albacete
    97. IES Diego de Siloé, Albacete
    98. Colegio Maria Auxiliadora – Salesianas, Torrent, Valencia
    99. CEIP José Bárcena, Talavera de la Reina, Toledo
    100. CEIP San Francisco de Asís, Lorca, Murcia
    101. Colegio Santa Cecilia – Hnas. Carmelitas, Cáceres
    102. Colegio Rosalía de Castro, Vigo, Pontevedra
    103. Colegio Calasanz, Salamanca
    104. CEIP Santa Catalina, Salamanca
    105. CEIP Rosalía de Castro, Majadahonda, Madrid
    106. Colegio San Juan Bosco, Salamanca
    107. IES Azcona, Almería
    108. Colegio Internacional J. H. Newman, Madrid
    109. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Hijas de la Caridad, Madrid
    110. Colegio San José, Cáceres
    111. CEIP Juan Valera, Cabra, Córdoba
    112. IES Emilio Gimeno, Calatayud, Zaragoza
    113. Colegio Santa Ana, Calatayud, Zaragoza
    114. Colegio Sagrada Familia, Salamanca
    115. Colegio San Estanislao de Kostka, Salamanca
    116. Colegio San José, Salamanca
    117. Colegio Ntra. Sra. del Recuerdo, Madrid
    118. Colegio Diocesano San Ildefonso, Almería
    119. Colegio Salesiano Don Bosco, Alicante
    120. IES San Blas, Alicante
    121. Colegio Divina Pastora, Córdoba
    122. IES Antonio Calvin, Almagro (C. Real)
    123. Colegio Santo Tomás, Pamplona, Navarra
    124. Colegio Jesuitas – San Francisco Javier, Tudela, Navarra
    125. Colegio El Carmen – Hijas de la Caridad, Manises, Valencia
    126. CEIP Juan Falcó, Valdemorillo, Madrid
    127. CEIP Francisco Pizarro, Cáceres
    128. IES Ágora, Cáceres
    129. Colegio Internacional San Jorge, Malpartida de Cáceres, Cáceres
    130. Colegio Licenciados Reunidos, Cáceres
    131. Colegio San Antonio de Padua, Cáceres
    132. Colegio Nuestra Señora de la Asunción, Cáceres
    133. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Cáceres
    134. CEIP Gómez Manrique, Toledo
    135. Colegio Católico Santa María Ikastetxea – Marianistas, San Sebastián
    136. IES Norba Caesarina, Cáceres
    137. CEIP de Prácticas, Cáceres
    138. Colegio Eskibel Ikastetxea, San Sebastián, Guipúzcoa
    139. CEIP El Vivero, Cáceres
    140. Colegio San Diego y San Vicente – Hijas de la Caridad, Madrid
    141. Colegio Santa María de la Capilla – Hermanos Maristas, Jaén
    142. Colegio Jesús-María Sant Andreu, Barcelona
    143. Colegio Real Monasterio Santa Isabel – Legionarios de Cristo, Barcelona
    144. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Los Dolores – Cartagena, Murcia
    145. Colegio Alfinach, Puzol, Valencia
    146. CEIP Alcalde José Maestro, Ciudad Real
    147. IES Peñalba, Moral de Calatrava, Ciudad Real
    148. CEIP Agustín Sanz, Moral de Calatrava, Ciudad Real
    149. CEIP Miguel de Cervantes, Almagro, C. Real
    150. IES García Bernalt, Salamanca
    151. IES La Vaguada, Salamanca
    152. IES Calisto y Melibea, Santa Marta de Tormes, Salamanca
    153. CEIP Miguel Hernández, Santa Marta de Tormes, Salamanca
    154. CEIP Caja de Ahorros, Salamanca
    155. CEIP Juan del Enzina, Salamanca
    156. CEIP Juan Jaén, Salamanca
    157. CEIP Lazarillo de Tormes, Salamanca
    158. C.R.A. La Flecha, Cabrerizos, Salamanca
    159. CEIP San Andrés, Pedrosillo el Ralo, Salamanca
    160. Colegio La Milagrosa, Salamanca
    161. Colegio Maestro Ávila, Salamanca
    162. Colegio Marista Champagnat, Salamanca
    Rojo: … 25
    1. CEIP Doctor Fleming, Albacete
    2. Colegio Cardenal Spínola, Madrid
    3. IES Carlos III, Toledo
    4. CEIP Ramón y Cajal, La Villa de Don Fadrique, Toledo
    5. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Huelva
    6. CEIP Manuel Fernández, Churriana, Málaga
    7. IES Pedro Mercedes, Cuenca
    8. Colegio Sagrada Familia – Hnas. Corazonistas, Madrid
    9. Colegio Nuestra Señora de las Nieves, Madrid
    10. Colegio San Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    11. CEIP Pedro Gómez Bosque, de Valladolid
    12. Colegio San Cernín, Pamplona, Navarra
    13. IES de Alhendín, Alhendín, Granada
    14. Colegio Teresiano de San José, Travesera de Gracia, Barcelona
    15. Colegio Castroverde – Teresianas, Santander
    16. IES Pintor Luis Sáez, Burgos
    17. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Campo de Criptana, C. Real
    18. Colegio Virgen del Carmen, Córdoba
    19. Colegio Sagrada Familia, Cuenca
    20. CEIP San Fernando, Cuenca
    21. IES El Majuelo, Ginés, Sevilla
    22. Colegio San José Sagrados Corazones, Sevilla
    23. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Sevilla
    24. Colegio Compañía de María, Sevilla
    25. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Madrid

    Valores ciudadanos y valores humanos

    ¿Qué son los valores ciudadanos? Para crecer como personas necesitamos, al igual que un atleta, ejercitarnos todos los días en aquello que nos perfecciona. Existe una creencia actual que consiste en equivocar los valores personales con los ciudadanos cuando en realidad los valores fuera de la persona, simplemente no existen. En este sentido no hay valores ciudadanos si no hay buenos ciudadanos. De esta forma, al final, no hay nada nuevo, la gente personalmente enriquecida lo es personalmente y contribuye a que su sociedad sea mejor.

    El crecimiento personal en valores exige esfuerzo personal, la sociedad no puede hacer nada por nosotros en este sentido. No basta con querer ser responsables. Es necesario todos los días hacer ejercicios de responsabilidad, hasta que lo logremos. El fruto será llegar a serlo realmente: responsable. De la misma manera, si queremos ser justos, sinceros, ordenados, … es necesario que lo practiquemos con esfuerzo y dedicación todos los días, hasta que formemos el hábito, es decir, la costumbre. Ese hábito que desarrollamos, y que llega a ser un valor personal es lo que Aristóteles denominaba virtud: un hábito personal bueno adquirido por la repetición de actos. Su contrario son los vicios.

    La virtud no es higiene moral, es decir, el objetivo no es el verse bien o el mejoramiento de uno mismo por vanidad, sino que nos debe de llevar al bien.

    ¿Dónde se forman las virtudes?

    Las virtudes han de ser conquistadas con el esfuerzo y la dedicación de la persona que quiere adquirirlas.

    Si el atleta ejercita su cuerpo para que sea mejor, la persona que quiera formar las virtudes habrá que ejercitar a su INTELIGENCIA Y A SU VOLUNTAD. Sí, el ejercicio que requerimos hacer se desarrolla en estas facultades. Por tanto, la educación de la inteligencia y de la voluntad dará como resultado a las virtudes en una persona.

    La educación de la inteligencia.

    La inteligencia es la facultad que nos permite pensar, reflexionar, comprender, Por ejemplo, ¿abortar es bueno o es malo? Para saberlo es una ventaja conocer la verdad: desde la concepción en el vientre de la madre empieza a existir una persona distinta con su dignidad, su derecho a vivir y ser respetada, aunque, por ser tan pequeñita, no la pueda ver con los ojos.

    Luego, se necesita reflexionar sobre ello. Pensar acerca de la realidad de esa criatura. Necesito relacionar todas las cosas que sé: quitar la vida no es bueno, ofende a la víctima, es una injusticia, nadie tiene derecho a quitarle la vida a otro, el bebé en el vientre de su madre es la persona más indefensa que hay,…
    De ahí, mi inteligencia me dirá: “abortar es un asesinato. No lo hagas”. Para hacer todo esto, se necesita conocer la VERDAD. Pero, ¿qué es la verdad?. La verdad es la realidad, lo que existe. La verdad es lo que es, no lo que me imagino que es, o lo que dicen por ahí que es. Si rompí un plato, esa es la verdad. La verdad es la realidad. Por lo tanto, hay que educar a la inteligencia enseñándole la verdad.

    Nuestra inteligencia busca siempre conocer la verdad. ¿Acaso a ti te gusta que alguien te mienta? ¿Por qué no? Porque tu inteligencia tiende hacia la verdad, quiere la verdad, necesita conocer la verdad.
    La verdad no es, muchas veces, lo que la mayoría dice. Por ejemplo, hay mucha gente que dice que el divorcio no es malo, pues mucha gente se ha divorciado. No porque muchos se divorcien quiere decir que es la verdad sobre el matrimonio. Nosotros sabemos que el matrimonio no se puede deshacer pues Dios dijo: “Lo que Dios ha unido, que no lo separe el hombre”(Mt 3,6).

    La educación de la voluntad.

    En la vida todo cuesta esfuerzo. ¿Acaso no te cuesta trabajo levantarte por las mañanas cuando está haciendo frío ¿Acaso no cuesta trabajo dominar los enojos cuando estás irritado? Claro que sí cuesta.

    Así como a la inteligencia hay que formarla y educarla desde que somos pequeños, la voluntad también ha de ejercitarse. Un niño que nunca hace ningún esfuerzo, cuando sea adulto, ¿cómo podrá llevar bien su matrimonio cuando enfrente dificultades?

    A la voluntad hay que educarla. El niño cuando nace no tiene desarrollada la voluntad. ¿Cómo formar la voluntad? Haciendo todos los días muchos esfuerzos.

    Si la inteligencia busca la verdad, ¿qué es lo que busca la voluntad? La voluntad busca el bien. Y, ¿qué es el bien? El bien es todo aquello que nos ayuda a alcanzar nuestros fines: crecer como verdaderas personas, y alcancemos llegar a Dios. Todo aquello que es bueno para la naturaleza humana, es parte del bien. ¿Es bueno decir mentiras? ¿Es bueno compartir lo que tenemos? ¿Es bueno drogarse y emborracharse? ¿Es bueno hacer ejercicio?.

    Qué hace un objetor después de objetar a Educación para la ciudadanía

    DESPUÉS DE LA OBJECIÓN

    Si se niegan a aceptar mi objeción, ¿qué hago?

    No pueden negarse, está en juego un derecho constitucional de aplicación directa. Además, el centro, tanto si es público como concertado, es el responsable ante la administración de la educación de mis hijos, y por tanto mi interlocutor natural en lo que haga referencia a la misma. En el caso de un colegio privado puede ser conveniente cursarlo a la Delegación Provincial de Educación o a la Consejería, en su caso.

    Si aun así persisten, debo enviarlo de manera fehaciente, y lo óptimo es un burofax (el correo certificado no certifica el contenido).

    Por último, el centro no puede forzar a mis hijos a asistir a las clases de EpC, salvo incurriendo en una conculcación de los derechos fundamentales. Si así ocurriera, los padres deberán iniciar la vía de las acciones judiciales, para lo cual las entidades que proponemos la vía de la objeción ponemos a su disposición un equipo de abogados y procuradores.

    ¿La Delegación de Educación puede desestimar la objeción de conciencia”?

    La desestimación de la “solicitud” como la que ha hizo el gobierno de Castilla-La Mancha no tiene fundamento legal alguno: nosotros no estamos solicitando nada, sólo declaramos que vamos a objetar (basta leer el título del impreso que firmamos). La Administración no es quién para conceder o no un derecho. Los derechos no son concedidos por la Administración por lo tanto, se ejercen y punto.

    La objeción no se hace con esta Declaración sino el día en el que no entra en clase en alumno. Pero lo declaramos antes. Y se puede presentar la declaración ahora porque la ley YA ESTÁ EN VIGENCIA aunque la asignatura no se esté dando este curso. La Administración no es quién para decirnos cuándo debemos avisar.

    Estas acciones son medidas intimidatorias con las que la Administración intenta entorpecer el derecho constitucional de los padres a elegir la educación moral que deseamos para nuestros hijos. Sólo se entiende desde la lógica de una estructura política que está nerviosa ante la avalancha de objeciones de conciencia presentadas en nuestra comunidad. Explicamos aquí con detalle la ilegalidad de esta medida que adoptó el gobierno de Castilla-La Mancha y nuestra propuesta de acción.

    Los padres y madres que han comunicado la objeción deben estar completamente tranquilos en cuanto a la legalidad y eficacia de los escritos presentados, sin dejarse amedrentar por esta u otras acciones que en el futuro pudiera emprender la Consejería de Educación para obstaculizar sus derechos constitucionales.

    En el caso de que la Delegación de Educación nos envié una resolución administrativa de “desestimación” lo que debemos hacer es lo siguiente (ver aquí más información):

     Presentar un recurso de alzada ante el Consejero de Educación (D. José Valverde Serrano. Bulevar Río Alberche s/n 45071 TOLEDO) en el plazo de un mes a contar desde el día siguiente a la notificación recibida. Se trata de presentar un simple papel por parte de cada uno de los que ha recibido la resolución.

    Se puede utilizar el texto que os ofrecemos (pinchar aquí).

    Se puede presentar:

    • En el mismo centro sólo cuando éste es un centro público (recoger acuse de recibo), como se hizo cuando se presentó la objeción.
    • En correos por correo certificado
    • En cualquier organismo público como la misma Delegación de Educación.

    Es muy importante que os pongáis en contacto con todos los padres objetores de vuestro entorno para que puedan recibir esta información. Sería deseable también, que se formaran grupos de padres para estar unidos y coordinados. Y que uno de ellos sirviera de contacto con nosotros para intercambiar información: enviadnos su correo electrónico.

      ¿Qué harán los alumnos objetores o hijos de padres objetores en esa hora docente de Educación para la ciudadanía?

    En ningún caso la presentación de la objeción de conciencia justifica la no asistencia del alumno al Colegio, aunque la clase de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos coincida con el principio o el final de la jornada escolar. En horario escolar, el alumno debe estar SIEMPRE en el colegio, salvo que concurran otro tipo de causas ajenas a la asignatura o la objeción de conciencia. En otro caso, podría producirse una falta de absentismo escolar no justificable y por ello no hay que atender las órdenes verbales de que el niño se marche a casa, salvo que expresamente y por escrito se le dispense de su obligación de estar en el centro.

    Como se propone en los propios formularios para objetar, se le comunica al Centro “mi completa disposición para que mi hijo/a pueda realizar alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura, siempre que se ajuste a mis convicciones como padre/madre”. La Dirección del Colegio es responsable del menor mientras éste permanezca en el centro, por lo que a aquella corresponde dar la debida atención educativa al alumno durante el tiempo de no asistencia a las clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

    En este sentido, es importante colaborar con el centro en solucionar el problema que ha creado el Ministerio: desde hora de lectura o biblioteca o estudio de la Constitución española, hasta tiempo de estudio o refuerzo de las asignaturas, pueden realizarse en esa hora docente las actividades que el propio centro considere más viables, sin interferir en el resto de los alumnos, siempre que se respete el derecho de los padres a la formación moral de sus hijos.

    Pero volvemos a repetir, el problema que inevitablemente se le crea a la dirección de los centros, sean públicos o de iniciativa social (privados o concertados), ha sido causado por el Ministerio de Educación del Gobierno socialista.

    ¿Pueden adoptar medidas represivas en el centro, como expulsar o suspender a los alumnos?

    Desde el momento de la presentación del escrito de objeción de conciencia, el alumno no debe asistir NUNCA a las clases de Educación para la Ciudadanía.

    Por desgracia, no es descartable que se produzcan algún tipo de medidas represivas o sancionadoras, como de hecho ya están advirtiendo desde diversos ámbitos. Es posible que, una dirección del centro poco sensible a los Derechos recogidos en la Constitución española – que amparan a lo padres en su libertad ideológica y en la libertad de educación- suspenda al alumno por su no asistencia a las clases de determinada asignatura, al ser ésta obligatoria.

    Si toman represiones contra los hijos de padres objetores o contra alumnos de padres objetores, ¿qué debo hacer?

    Ante cualquier comunicación de la Dirección del Colegio o de la Administración que pueda significar un perjuicio presente o futuro para los padres o el alumno (incluido el suspenso en la materia), como consecuencia de la no asistencia a clase de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, se solicitará la entrega de una comunicación por escrito para que pueda entenderse como un acto firme recurrible ante los Tribunales de Justicia en vía contencioso-administrativa (procedimiento especial de protección jurisdiccional de derechos fundamentales).

    Si se tratara de una comunicación meramente verbal del Colegio o la Administración, si por las circunstancias en que aquella se produce o por su gravedad, se plantean dudas sobre sus posibles consecuencias, es conveniente pedir asesoramiento cuanto antes.

    El Servicio de Asistencia Jurídica al Objetor a través de los teléfonos 91 413 29 57,  91 532 58 65 y 690 78 06 16) presta a los padres asesoramiento y, si así lo desean éstos, se encargará de iniciar y tramitar las acciones legales oportunas  -tanto administrativas como judiciales-  para la defensa de sus derechos. Este Servicio tiene carácter estrictamente gratuito y está formado por una red de abogados y procuradores que colaboran desinteresadamente con la causa de la libertad de enseñanza y de conciencia. Los plazos para los recursos son muy breves (en el supuesto más normal, 10 días) por lo que el contacto con el servicio de asesoramiento debe ser lo más inmediato posible.

    En la provincia de Toledo Educación y Persona junto a CONCAPA dispone también de un equipo de voluntarios que se ofrecen a ayudar a los padres que tengan algún problema educacionypersona@gmail.com .

    También podéis llamar al siguiente número que Educación y Persona ha abierto para resolver dudas  sobre EpC :

    902 109 805

    (de 8 a 15 hh. de lunes a viernes)

    Plataformas de objetores a Educación para la ciudadanía

    Plataformas de padres objetores

    Por toda la geografía española se están creando plataformas de padres objetores que trabajan unidos en la defensa de la libertad de enseñanza y educación. Aquí recogemos algunas de las que hasta el momento se han creado. Las primeras de la lista incluyen enlace a su página web. No dides en contactar con ellos si crees que tus derechos o los de tus hijos están siendo vulnerados por la asignatura de Educación para la ciudadanía. Además, en el siguiente teléfono dispones de un telefono de ayuda para cualquier problema relacionado con Educación para la Ciudadanía.

    902 109 805

    número de atención sobre Educación para la ciudadanía

    (de 8 a 15 hh. de lunes a viernes)

     

    PLATAFORMA XQ TE CALLAS (TALAVERA DE LA REINA)

    LA ROSA BLANCA EN GRANADA

    EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ARAGÓN ¡VA SER QUE NO!

    CANTABRIA: EDUCACIÓN Y LIBERTAD

    FORO CIUDAD REAL EN LIBERTAD

    LEÓN EDUCA LIBERTAD

    PLATAFORMA 27.3 PADRES POR LA LIBERTAD (Murcia)

    NAVARRA EDUCA EN LIBERTAD

     

    PLATAFORMA LUCENTINA POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

    PLATAFORMA PADRES POR LA EDUCACIÓN.

    ASOCIACIÓN DE FAMILIAS OBJETORAS DE HUESCA

    PLATAFORMA DE OBJETORES EN CANARIAS

    PLATAFORMA DE CIUDADANOS DE ALMAGRO

    SORIA EDUCA EN LIBERTAD

    PADRES POR LA LIBERTAD, VALLADOLID

    ASSOCIACIÓ DE PARES I MARES PER LA LLIBERTAT D’EDUCACIÓ

    PLATAFORMA POR UNA EDUCACIÓN EN LIBERTAD DE ALICANTE

    PLATAFORMA INDEPENDIENTE DE PADRES OBJETORES A EPC DE CÁCERES.-

    PADRES EN ACCIÓN

    VALDEMORO ES FAMILIA

    CARTAGENA POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

    PLATAFORMA VASCA “EDUCACIÓN Y LIBERTAD

    PLATAFORMA DE ABUELOS

    PLATAFORMA DE MADRES POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

    PADRES EN ACCIÓN (COMUNIDAD DE MADRID)

    Personalidades conflictivas: cómo ayudar y tratar a todos

    Las siguientes tipologías pueden dar ugar a personalidades conflictivas y conviene saber tratarlas:

    Personas poco comunicativas: hablan poco y no son conscientes de lo poco que ayudan. A menudo son problemáticos debido al escaso compromiso que aceptan, por lo que suelen enfadar al resto de compañeros.

    Soluciones:
    -Bombardéala con preguntas para invitarla a hablar. Procura que sean lo más detalladas posibles.

    -Formula preguntas abiertas, es decir, que no se puedan contestar con un sí o un no.

    Personas que no escuchan: son personas sumamente frustrantes. No sólo no prestan atención sino que acostumbran a hacer mal su trabajo.

    Soluciones:
    -Cuando les hayas dicho lo que querías, añade: “Veamos si me he explicado. ¿Podrías repetirme lo que he dicho?”

    -Este tipo de personas tienen dificultades para recordar lo que se hizo la semana anterior, asegúrate de que recuerden lo necesario para hacer bien su trabajo.

    Personas que sueñan despiertas: su productividad cae en picado cuando empiezan a divagar y cometen más errores, muchas veces motivadas por el aburrimiento.

    Soluciones:
    -Encárgale asuntos que tengan que compartir con otro empleado que se ocupará de mantenerla atenta.

    -Asume que esta clase de personas no sirven para labores rutinarias. No cometas el error de encargárselas.

    Personas solitarias: ten en cuenta que son poco dadas a trabajar en equipo. Parecen distantes y eso, a menudo, tiene un efecto negativo sobre el equipo, que se traduce en una reducción del libre intercambio de ideas.

    Soluciones:
    -Ten en cuenta que no les vas a cambiar, procura adaptarte a ellas. Concédeles la intimidad que necesitan.

    -Muchas veces, este tipo de personas prefieren rehuir el cara a cara; utiliza siempre que puedas el teléfono.

    Personas reservadas: guardan secretos o no comparten cierta información con el resto del equipo. Lo son o bien porque necesitan que se les reconozca su valía o porque les da sensación de poder.

    Soluciones:
    -Procura pedirles información concreta, si es necesario por escrito

    -Cuando obtengas la información necesaria, agradéceles su ayuda para que sientan que ha hecho un bien al grupo.

    Visión laicista de los católicos y el Padre Jony

    El integrismo laicista es aquel que no es neutro con la religión ni respeta en los demás el desarrollo de la espiritualidad. Es beligerante con la religión y confunde la razonable neutralidad del Estado en materia religiosa, denominada laicidad, con su deseo de privar a los ciudadanos de los bienes espirituales que ellos libremente decidan tomar.

    Con frecuencia, la ira del laicista recae sobre los católicos, que no quieren recibir la imposición de la moral laicista. De esta forma, con demasiada frecuencia el frente laicista más radical distorsiona la religión católica promoviendo visiones de la misma altamente deformadas o reduciendo el catolicismo a una moral sexual, a una posición política, a un esquema pasado, etc… En realidad la esencia del Cristianismo es el amor a Cristo y el resto no dejan de ser consecuencias de esto.

    El Padre Jony es un sacerdote católico que desarrolla su labor pastoral en Cataluña. Es uno de esos amigos y enamorados de Jesús que además disfruta con el rock, con sus amigos, con su labor pastoral y con sus aventuras solidarias desinteresadas. El laicismo intolerante no puede entender que el Padre Jony haga esto porque no puede entender hasta donde llega el amor del Padre Jony por Jesús. Aquí dejamos tres vídeos, una presentación del Padre Yony y dos canciones de parroquia muy rockeras.

    Saludo del padre Jony:

    Dos vídeos musicales del padre Jony:

    Carta a los educadores de la ciudadanía de Nicolas Sarkozy, Presidente de Francia

    Nicolas Sarkozy Presidente de la República

    Carta a los educadores

    4 de septiembre de 2007

    Señor/a:

    Quisiera aprovechar la ocasión que me ofrece el inicio de curso, el primero desde que fui

    elegido Presidente de la República, para escribirle.

    Me gustaría hablarle del porvenir de nuestros hijos. Ese porvenir está en manos de cada uno de Ustedes, que tienen la tarea de instruir, de guiar, de proteger esos espíritus y esas sensibilidades que no están aún completamente formadas; que aún no han alcanzado su plena maduración; que se sondean; que son todavía frágiles y vulnerables. Ustedes tienen la responsabilidad de acompañar el desarrollo de sus aptitudes intelectuales, de su sentido moral, de sus capacidades físicas, desde su más tierna infancia y a lo largo de su adolescencia. Esta responsabilidad es una de las más graves pero al mismo tiempo, una de las más bellas y gratificantes.

    Ayudar a la inteligencia, a la sensibilidad, a desarrollarse, a encontrar su camino, ¡qué puede haber de más bonito! Mas, ¡cuán difícil, al mismo tiempo! En verdad, junto al orgullo de ver crecer al niño, de ver cómo se afirman su carácter y su juicio; junto a la felicidad de transmitir aquello que cada uno estima más preciado, coexiste siempre ese temor a equivocarse, a sujetar un talento, a reprimir un impulso, a ser demasiado indulgente o demasiado severo, a no comprender lo que el niño alberga en lo más profundo de sí, lo que siente, lo que es capaz de acometer.

    Educar es intentar conciliar dos movimientos opuestos: el que pretende ayudar a cada niño a encontrar su propio camino y el que le empuja a inculcarle lo que cada uno cree justo, bello y verdadero.

    Una exigencia se impone al adulto ante el niño que crece; la de no ahogar su personalidad, sin renunciar por ello a educarle. Cada niño, cada adolescente tiene su propia forma de ser, de pensar, de sentir. Debe poder expresarla. Pero también debe aprender.

    Durante mucho tiempo la educación ha descuidado la personalidad del niño. Era necesario que todos entraran en un mundo único, que todos aprendieran la misma cosa, al mismo tiempo y de la misma manera. El saber lo presidía todo. Aquella educación tenía su grandeza. Al ser exigente y rigurosa contenía un impulso hacia arriba; conducía a superarse a pesar de uno mismo.

    La exigencia y el rigor de aquella educación hacían de ella un factor potente de promoción social. Sin embargo, muchos niños sufrían y se sentían excluidos de sus bondades. No porque carecieran de talento ni porque fueran incapaces de aprender y de comprender sino porque su sensibilidad, su inteligencia, su carácter se encontraban a disgusto en el marco único que se imponía a todos.

    Por una especie de reacción, desde hace algunas décadas se ha colocado la personalidad del niño en el centro de la educación, desplazando al saber.

    Conceder mayor importancia a lo que el niño posee de especial, a aquello por lo que se manifiesta su individualidad o a su carácter, a su psicología, era necesario; deseable, incluso.

    Era importante que todos fueran capaces de sacar el mejor partido de sí mismos, de desarrollar sus puntos fuertes, de corregir sus puntos débiles. Pero, a fuerza de  revalorizar la espontaneidad, a fuerza de querer evitar cohibir la personalidad, a fuerza de no ver la educación más que a través del prisma de la psicología se ha caído en un exceso contrario. No nos hemos comprometido tanto en transmitir.

    Antiguamente había en la educación, sin duda, demasiada cultura y muy poca naturaleza; actualmente, sin embargo, tal vez haya demasiada naturaleza y muy poca cultura. Antes se valoraba demasiado la transmisión del saber y de los valores; hoy, al contrario, ya no se valora demasiado.

    La autoridad de los maestros se ha visto destruida. La de los padres e instituciones, también.

    La cultura común que se transmitía de generación en generación, al tiempo que se enriquecía con la aportación de cada una de ellas, se ha perdido hasta el punto de que resulta más difícil hablarse y comprenderse.

    El fracaso escolar ha alcanzado niveles que son inaceptables. La desigualad ante el saber y la cultura han aumentado en un momento en el que la sociedad de la información impone en todo el mundo su lógica, sus criterios, sus exigencias. Las posibilidades de promoción social de los niños cuyas familias no podían transmitir lo que la escuela tampoco transmitía ya se han reducido.

    Sin embargo, sería absurdo intentar resucitar una edad dorada de la educación, de la cultura, del saber que nunca ha existido. Cada época suscita sus propias expectativas.

    No se trata de recuperar la escuela de la IIIª República, ni la de nuestros padres, ni incluso la nuestra. Lo que nos incumbe es responder al desafío de la economía del conocimiento y a la revolución de la información.

    Lo que debemos hacer es sentar los principios de la educación del siglo XXI que no se nutrirán de los principios de ayer ni, mucho menos, de los de anteayer.

    ¿En qué queremos que se conviertan nuestros hijos? En hombres y mujeres libres,  deseosos de lo que es bello, de lo que es grande, con corazón y espíritu; capaces de amar, de pensar por sí mismos, de ir al encuentro del otro, de abrirse al otro; capaces también de adquirir una profesión y de vivir de su trabajo.

    Nuestro papel no es hacer que nuestros hijos sigan siendo niños, ni siquiera que se conviertan en unos niños grandes, sino ayudarles a convertirse en adultos, a convertirse en ciudadanos.

    Todos nosotros somos educadores, en ese sentido.

    Educar es difícil. A menudo hay que empezar de nuevo para alcanzar el objetivo. No hay que desanimarse por ello. Nunca hay que tener miedo a insistir. En cada niño hay un potencial que sólo pide ser explotado. Cada niño tiene una forma de inteligencia que no pide más que ser desarrollada. Hay que buscarlos; hay que entenderlos. La educación es tanto una exigencia hacia el niño como hacia el mismo educador.

    El objetivo no es ni contentarse con un mínimo fijado de antemano ni sumergir al niño en una marea de conocimientos tal que sea incapaz de dominar ninguno. Se trata más bien de esforzarse en dar a cada uno el máximo de instrucción que cada uno puede recibir, empujando lo más lejos posible su gusto por aprender, su curiosidad, su largueza de espíritu, su sentido del esfuerzo. La autoestima debe ser el principal ariete de esta educación.

    Dar a cada niño, a cada adolescente de nuestro país, la autoestima necesaria para hacerle descubrir que tiene talentos que le capacitan para alcanzar metas que él mismo no creía posible: esta es, a mi entender, la filosofía que debe subyacer en la refundación de nuestro sistema educativo.

    Les debemos a nuestros hijos el mismo amor y el mismo respeto que esperamos de ellos. Ese amor y ese respeto que les debemos exigen que nuestras relaciones con ellos no estén hipotecadas por ninguna forma de renuncia o de demagogia. Porque queremos y respetamos a nuestros hijos, la educación que les damos debe elevarlos, no aplastarlos. Porque queremos y respetamos a nuestros hijos, no podemos renunciar a educarles al surgir la primera dificultad.

    El que un niño tenga dificultades para concentrarse o no aprenda rápidamente o no retenga fácilmente las lecciones no nos autoriza a privarle de ese tesoro que es la instrucción, sin el que nunca llegará a convertirse en un hombre libre.

    Porque queremos y respetamos a nuestros hijos tenemos la obligación de enseñarles a ser exigentes consigo mismos. Tenemos la obligación de enseñarles que no todo vale; que toda civilización reposa sobre una jerarquía de valores; que el alumno no es igual al maestro.

    Tenemos la obligación de enseñarles que nadie vive sin complicaciones y que no puede haber libertad sin normas. ¿Qué clase de educadores seríamos si no enseñamos a nuestros hijos a distinguir entre lo que está bien y lo que está mal; entre lo que está permitido y lo que está prohibido? ¿Qué clase de educadores seríamos si no pudiéramos sancionar a nuestros hijos cuando cometen un fallo? El niño se afirma diciendo “no”; no se le hace un favor diciéndole siempre “sí”. La sensación de impunidad es una catástrofe para el niño, que está probando constantemente los límites que le impone el mundo de los adultos. No se educa a un hijo haciéndole creer que todo está permitido, que sólo tiene derechos y no obligaciones. No se le educa haciéndole creer que la vida es un juego o que el alineamiento de todo el conocimiento del mundo le exime de aprender. Las tecnologías de la información deben centrar la reflexión sobre la educación del siglo XXI, pero no debe perderse de vista que la relación humana entre el educador y el niño sigue siendo primordial y que la educación debe también inculcar al niño el gusto por el esfuerzo, mostrarle como si fuera una recompensa la alegría de comprender tras el largo trabajo de pensar.

    Recompensar el mérito; sancionar la falta; cultivar la admiración de aquello que está bien, que es justo, bello, grande, verdadero, profundo. Y, por el contrario, detestar aquello que está mal, que es injusto, feo, empequeñecedor, falsario, superficial, mediocre; así es cómo el educador favorece al niño que tiene a su cargo y cómo le expresa mejor el amor y el respeto que le tiene.

    Precisamente, el respeto debiera ser el fundamento de toda educación. Respeto del profesor hacia el alumno; de los padres hacia el niño; del alumno hacia el profesor; del niño hacia sus padres. Respeto hacia los demás y hacia sí mismo: he ahí lo que la educación debe conseguir.

    Si en nuestra sociedad no hay suficiente respeto, ello se debe en primer lugar –estoy convencido- a un problema de educación.

    Deseo que reconstruyamos una educación del respeto y una escuela del respeto. Deseo que nuestros hijos aprendan buenos modos, largueza de espíritu, tolerancia, que son formas de respeto.

    Deseo que los alumnos estén descubiertos cuando estén en el colegio y que se levanten cuando el profesor entra en clase porque eso es una señal de respeto.

    Deseo que se enseñe a cada uno de ellos a respetar el punto de vista que no es el suyo, la convicción que no comparte, la creencia que le resulta extraña; que se le haga ver hasta qué punto la diferencia, la contradicción, la crítica, lejos de ser obstáculos a su libertad son, al contrario, fuente de enriquecimiento personal. Ser sacudido en las costumbres propias de pensar, en sus certezas; estar obligado a ir al encuentro del otro, a abrirse a sus argumentos, a sus sentimientos. Tomarle en serio es una incitación a cuestionar las convicciones de uno mismo, sus propios valores, a ponerse uno mismo en cuestión, a hacer un esfuerzo sobre uno mismo; en resumen, a ir más allá de uno mismo. Por esto, aunque haya que renovarlo,debemos conservar nuestro modelo de escuela republicana, ya que cubre cualquier origen, cualquier clase social, cualquier creencia. Y debe permanecer neutral ante las convicciones religiosas, filosóficas o políticas de cada uno, respetándolas todas, evidentemente.

    Este modelo se ha debilitado; sus principios ya no son respetados suficientemente. La razón por la que quiero suprimir progresivamente la tarjeta escolar es, precisamente, para que haya menos segregación.

    Si quiero reformar el colegio único es, precisamente, para que cada cual encuentre su lugar; para que las diferencias de ritmos, de sensibilidades, de caracteres, de formas de inteligencia sean entendidas mejor para dar a cada uno mayores posibilidades de tener éxito.

    Si deseo que los niños minusválidos puedan ser escolarizados como cualquier otro niño no es únicamente para hacer felices a los niños minusválidos sino también para que los otros niños se enriquezcan con esta diferencia.

    Si deseo que la escuela siga siendo, ante todo, laica, es porque entiendo que la laicidad es un principio de respeto mutuo y porque cubre un espacio de diálogo y de paz entre las religiones; porque es el mejor instrumento para luchar contra la tentación del repliegue religioso. ¿Qué mejor para evitar la confrontación religiosa que desembocaría en un choque de civilizaciones, que algunos valores universales y la laicidad? Con todo, estoy convencido de que no hay que apartar el hecho religioso de la escuela. La génesis de las grandes religiones, sus visiones del hombre y del mundo deben ser estudiadas, no desde una voluntad de proselitismo, desde luego, ni desde un enfoque teológico, sino desde el punto de vista del análisis sociológico, cultural e histórico, lo que permitiría comprender mejor la naturaleza del hecho religioso. Lo espiritual, lo sagrado ha acompañado a la aventura humana desde la eternidad. Está en la base de todas las civilizaciones. Y es más fácil abrirse al otro, se dialoga más fácilmente con él, cuando se le comprende.

    Pero el aprendizaje de la diferencia no debe conducir a descuidar la participación en una cultura común, en una identidad colectiva, en una moral compartida. Educar es despertar la conciencia individual y elevarla hasta la conciencia universal. Es hacer que cada uno se sienta una persona única y al mismo tiempo familia de la Humanidad entera. Entre las dos conciencias existe algo esencial que ninguna educación puede olvidar: entre la conciencia individual y la conciencia universal está, para nosotros, franceses, la conciencia nacional y la conciencia europea.

    Entre la conciencia de la pertenencia al género humano y la conciencia del destino universal, la educación debe despertar también la conciencia cívica, formar ciudadanos. Nuestros hijos no serán nunca ciudadanos del mundo si nos somos capaces de hacer primero de ellos ciudadanos franceses y ciudadanos europeos.

    La familia desempeña, desde luego, un papel esencial en la transmisión de la identidad nacional. Pero la escuela es su crisol. Al hablar de la escuela no me refiero únicamente a la instrucción cívica, cuya enseñanza debe recuperar un lugar privilegiado en la escuela primaria, en el colegio y en el instituto. No estoy pensando únicamente en la transmisión de valores morales como los derechos humanos, la igualdad entre el hombre y la mujer o la laicidad, que son el corazón de nuestra identidad; me refiero también a los valores intelectuales, a una forma de pensar, de reflexionar, que nos es propia. Me refiero a esa tradición francesa del pensamiento llano, a esa inclinación tan francesa por la razón  universal que está en nuestra filosofía, en nuestra ciencia, pero también en nuestra lengua, en nuestra literatura, en nuestro arte.

    Ante la amenaza de la homogeneización del mundo, nuestro deber es promover la diversidad cultural. Ese deber nos impone defender primero nuestra propia identidad; acudir a las fuentes de lo mejor de nuestra tradición intelectual, moral y artística y transmitirla a nuestros hijos para que la mantengan viva para todos los hombres. En verdad, la herencia de todas las culturas y civilizaciones pertenece a la humanidad entera. Nosotros mismos somos los herederos de todas las conquistas y las creaciones del espíritu humano. Somos los herederos de las grandes civilizaciones que han contribuido a fecundar recíprocamente las culturas que están engendrando la primera civilización planetaria.

    Abrir nuestros hijos a lo universal, al diálogo de las culturas, no es renunciar a lo que somos; es su culminación. Desde siempre, Francia ha situado el universalismo en el centro de su pensamiento y de sus valores. Desde siempre, Francia se ha concebido a sí misma como heredera de todas las culturas que han aportado su contribución a la idea de humanidad.

    Debemos situar de nuevo a la cultura general en el corazón de nuestra ambición educativa. Evidentemente, el horizonte de esa cultura general no debe ser una acumulación sin fin de conocimientos sino un saber reflexionado, ordenado, controlado. No debe buscarse ni la exhaustividad ni la cantidad sino poner en el punto de mira lo esencial y la calidad; relacionar los diferentes campos de la inteligencia humana para permitir a cada niño, a cada adolescente, construirse su propia visión del mundo. Por primera vez en la historia, los niños saben muchas cosas que desconocen sus padres, pero es necesario estructurar ese saber en cultura, iluminarlo a la luz de toda la herencia de sabiduría y de inteligencia humanas.

    (…)

    Cada uno de Ustedes es consciente, lo sé, de la importancia del desafío al que nos enfrentamos. Cada uno de Ustedes comprende que la revolución del saber que se está produciendo ante nuestros propios ojos nos impide repensar el sentido mismo de la palabra “educación”. Cada uno de Ustedes es consciente de que ante la dureza de las relaciones sociales, de la angustia ante un futuro vivido como una amenaza, el mundo necesita un nuevo Renacimiento que no surgirá sino gracias a la educación. Nos toca a nosotros retomar el hilo que discurre desde el humanismo del Renacimiento hasta la escuela de Jules Ferry, pasando por el proyecto de las Luces.

    El tiempo de la refundación ha llegado. A ella les invito. La conduciremos juntos. Ya hemos tardado demasiado.

    Nicolas Sarkozy,

    Presidente de la Republica

    ¿Laicismo obligatorio en Educación para la ciudadanía y en la Constitución?

    En una reciente entrevista Victorino Mayoral, diputado del PSOE y presidente de la Fundación Cives, defiende un Estado laico que respete las creencias y establezca las ayudas que éstas requieran. Considera que la Constitución, establece la aconfesionalidad entendida como laicidad positiva, basada en la cooperación entre el Estado y las confesiones religiosas. Coincide en esto con lo que vienen diciendo los ciudadanos creyentes y los representantes de la Iglesia católica, que piden colaboración y respeto con la fe cristiana, y respeto de los derechos humanos. Concretamente la Iglesia defiende el derecho a la vida desde la concepción, el matrimonio como institución natural entre el varón y la mujer, o el derecho de los padres para elegir la educación religiosa y moral para sus hijos.

    Efectivamente dice la Constitución que: «Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia católica y las demás confesiones» (Art. 16, & 3). Este es el sentido de la aconfesionalidad laicista positiva que pide al Estado aceptar sinceramente la fe religiosa como un derecho de los ciudadanos y parte del bien común, que debe promover positivamente, evitando la fácil tentación de poner continuos obstáculos. En este sentido, la misma Constitución señala que: «Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» (Art. 27, & 3), y añade que: «Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca» (Art. 27, & 9).

    No se entiende entonces la lucha práctica del Gobierno socialista contra la enseñanza académica de la religión, relegándola en el currículo. En cambio, la LOE inventa una Educación para la ciudadanía, plenamente obligatoria e integrada, que ha levantado muchas sospechas entre los padres y centros educativos de todo tipo, como posible cauce de adoctrinamiento en el laicismo. ¿Es tan difícil de entender para el Gobierno que una cosa es el valor intelectual y cultural de la fe católica y otra la práctica efectiva de la fe y la catequesis en las parroquias? Además, ¿por qué hay que oponer los valores religiosos, católicos, luteranos o judíos, a los valores  ciudadanos?

    En cuestión de asistencia social  el Sr. Mayoral reconoce ignorar que los colegios de la Iglesia gestionan los recursos económicos mejor que la Administración pública, aunque se  trata de datos públicos y comprobados, como también lo es que la ONU acaba de reconocer la labor de la Iglesia en la lucha contra el sida, ya que el 25% de los organizaciones humanitarias están apoyadas por estructuras católicas, es decir, personas creyentes que sirven al bien común concreto en los enfermos y necesitados de calor humano, más que de estructuras anónimas y a veces inoperantes.

    No parece que el Gobierno de Rodríguez Zapatero tenga en cuenta las buenas palabras del presidente de la Fundación Cives cuando ha obsequiado a los creyentes con una batería de leyes: contra la libertad de los padres para elegir la escuela que desean y educar a sus hijos en la religión elegida año tras año; contra el matrimonio como unión estable entre un varón y una mujer; contra su indisolubilidad estableciendo el divorcio por la vía rápida; contra la dignidad humana de los embriones que serán manipulados, clonados y desechados simplemente como material genético. La estrategia laicista pasa también por un cambio de las palabras nada inocente que intenta alterar subrepticiamente el sentido común; así «pareja», en lugar de matrimonio, «uniones» en lugar de familia; «preembrión»  en lugar de embrión, «ciudadano» en vez de persona, y un largo etcétera. 

    En realidad alguien está contribuyendo a la confusión pero no es el Sr. Mayoral. Sus  buenas palabras invitan a la confianza mientras que las acciones del Gobierno de sus correligionarios inquietan a los padres cristianos, a los responsables de la Iglesia católica, y a millones de ciudadanos que salen a la calle como nunca para defender los derechos de todos. Porque el socialismo español se ha convertido en un panzer sonriente para cambiar la naturaleza de la sociedad, a imagen y semejanza del mono desnudo.

    El politólogo  G. Weigel habla de una cristofobia entendida como intento de borrar las raíces cristianas de Europa, excluyendo de la vida pública los valores que la han configurado y a las personas que intentan encarnarlos. Porque la ofensiva laicista no es neutral y respetuosa con la religión cuando trata de recluir la fe en el ámbito de la conciencia. En realidad tiene una concepción mutilada del ser humano, reducido a necesidades materiales pero carente de necesidades espirituales y de relación con Dios; por eso la vida social sería simple política sin trascendencia y el bien común estaría cerrado a los valores trascendentes. Se abriría así una inmensa brecha en nuestra historia para lanzarse a la utopía de una sociedad aparentemente libre en la superficie pero dominada en realidad por grupos poderosos gobernando de espaldas a las personas, repitiendo aquel «todo para el pueblo pero sin el pueblo».

    Objetivos que debe tener todo plan de Educación Vial

    Cualquier enseñanza de la Educación Vial, se explique o no dentro de Educación para la Ciudadanía, debería al menos cumplir los siguientes objetivos: 

    1. Evitar los accidentes de tráfico tanto de peatones como de conductores.
    2. Crear actitudes de prevención, y conocer y emplear técnicas defensivas en relación al tráfico.

    3. Conocer las normas de Circulación Peatonal en carretera y tener un comportamiento adecuado como peatón en el uso de las vías públicas  y fomentar actitudes de convivencia ciudadana.

    4. Utilizar adecuadamente y con sentido de responsabilidad los transportes particulares y colectivos como viajeros.

    5. Crear actitudes de respeto a las normas y hacia los agentes de circulación como servidores en la vigilancia y ordenación del tráfico.

    6. Interpretar situaciones y crear hábitos de prudencia en relación al tráfico

    7. Conocer y practicar las primeras medidas de seguridad en caso de accidente así como las normas de socorrismo y primeros auxilios.

    8. Identificar los principales grupos de riesgo y analizar dónde, cómo y cuándo se producen los accidentes de tráfico

    9. Comportarse de manera responsable en la conducción de bicicletas y ciclomotores teniendo conciencia de los peligros que pueda suponer y respetando las normas y señales relativas a la circulación de tales vehículos.

    10. Valorar las campañas institucionales en relación a la mejora de la seguridad del tráfico.

    Educación para la ciudadanía: materiales del Ministerio de Educación

    Como buen ciudadano te interesa cuanto antes, seas profesor, padre o alumno, conocer cuáles son los materiales didácticos que el Ministerio de Educación quiere utilizar en Educación para la ciudadanía, y en particular los que aconseja a los padres. Como puedes imaginarte, estos materiales son el instrumento elegido por el gobierno para intentar convertir a la población en edad escolar en ciudadanos adoctrinados en el comportamiento que a ellos más les interesan. Esta es la lista de títulos de materiales didácticos que el Ministerio pone a disposición de los padres y de todos aquellos que quieran secundar el proyecto del Ministerio de Educación para cubrir el temario de Educación para la ciudadanía. Si te encuentras en clase con algo de esto, ya sabes de dónde proviene. ¡Cuidado, no adoctrines y no te dejes adoctrinar!

    Lista de materiales didácticos del Ministerio de Educación para Educación para la Ciudadanía:

    Educar en Valores

    • Prevención del racismo, la xenofobia y la intolerancia
    • Somos iguales, somos diferentes
    • Intercultura-net: Interculturalidad en internet
    • Viaje a la esperanza
    • Educación ocio
    • La responsabilidad en el niño
    • Educar en el uso del dinero
    • Educar la tolerancia en un mundo de diversidad
    • El valor del esfuerzo en la formación de la persona
    • ¿Tienen valores los hijos?
    • La eutanasia, ¿si o no?
    • Educación para la paz, de Manuel Méndez y Pilar Llanderas
    • Racismo y Xenofobia: el conflicto de la interculturalidad, de Manuel Méndez Santamaría

    La implantación de Educación para la Ciudadanía (EpC) ya cuenta con una guía didáctica oficial del Ministerio de Educación.

    Publicada en su web, Educar en Valores ofrece a los profesores “recursos documentales”, orientaciones y enfoques didácticos que abarcan el índice de contenidos de EpC.
    Educación para la Paz –sobre el pacifismo–, La eutanasia, ¿sí o no? –sobre “el derecho a morir dignamente”–, Somos iguales, somos diferentes –sobre la homosexualidad y el multiculturalismo–, Viaje a la esperanza –sobre la inmigración– o Educación para el Ocio, son algunos de los epígrafes que ordenan el material de orientación a profesores y padres elaborado por el Gobierno.
    Al tratar la homosexualidad, el Ministerio hace suya una guía didáctica del Comité Español de la Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia.
    Entre otros recursos didácticos, el Ministerio recomienda a los profesores que programen en clase la lectura de Alí Baba y los 40 maricones, “un divertido cómic con las diferentes peripecias de la vida cotidiana que les suceden a los inquilinos de una casa, en su mayoría gays, en la Barcelona actual. Una de las mejores obras del famoso dibujante” Nazario, según se explica en la Guía difundida por el Gobierno.
    Se aconseja a padres y maestros, además, que vean junto a los niños documentales como Guía gay para el sexo seguro, de producción británica, u Homosexualidad: la libertad de amar, de TVE.
    También se incluye como material didácticamente relevante Safer Sexy. The Guide to gay, una “guía gay con artísticas fotografías sobre sexo seguro”.
    En el capítulo Educación para la paz, dedicado al pacifismo, el Ministerio de Educación sostiene que “la única paz posible siempre surge cuando no hay vencedores ni vencidos” y que “las relaciones humanas gozosas” sólo pueden darse en condiciones de igualdad, justicia social, libertad y respeto a la diversidad, condiciones para “compartir un mundo más divertido, más heterogéneo y menos uniformado o aburrido”.
    El Gobierno considera que “sólo las desigualdades” pueden llegar a justificar “respuestas desesperadas y violentas de rebelión ante la iniquidad” y recuerda que “al menos dos tercios de la población humana (para ser optimistas) aún no han conseguido suficientes niveles de libertad e igualdad”. Es su desigualdad –y no el terrorismo o el fanatismo religioso, por ejemplo– lo que, a juicio del Ministerio de Educación, pone “en permanente peligro” la paz “aparente” de la que disfruta el otro tercio de la población.
    La Guía didáctica del ministerio critica la Transición democrática española por su acuerdo de “olvido” de la dictadura. A juicio del Ministerio de Educación y Ciencia, “a veces es preferible la ruptura, aunque sea dolorosa, que las componendas a medias”.
    La Guía de EpC del Ministerio de Educación sostiene que “no existen puntos finales, perdones generales, olvidos masivos y voluntarios, ni transiciones ejemplares, si lo injusto permanece o no ha sido reconocido y exculpado, único camino de la verdadera conciliación. Y postergar la resolución de estas situaciones (acto de contricción y propósito de enmienda, previo a la absolución, como cualquier otra falta o pecado) se termina pagando a un precio exageradamente alto en términos de pacificación y convivencia”.
    El Ministerio de Educación en estas guías compara “los ejemplos de América Latina y sus perdonadas dictaduras” con “nuestra propia realidad social, en la que siempre se airea el posible error del consenso político frente a la ruptura social como una duda que envenena y empaña la transición de la dictadura a la democracia”.

    Convivencia en el entorno inmediato: tribus urbanas

    E mundo está lleno de gente cada vez más rara que se agrupa para intentar demostrarse que no es tan rara. A continuación ofrecemos una lista de las principales tribus urbnas y unas fotos para que puedas identificar en ellas las caracterizaciones de las tribus urbanas. De todas formas recuerda que la belleza de las personas está en su interior… ¡Vamos, es fácil!

     TRIBUS URBANAS

     
         · Emos
         · Grunges
         · Heavies
     
        · Hippies
     
        · Pijos
     
        · Punks
     
        · Raperos
             · Hip-Hop
     
           · Graffiti
      
           · Break Dance
         
        · Skate Board
         · Rockeros
     
        · Ska
         · Skin Heads
     
        · Sharps

     FOTOS PARA CLASIFICAR EN LAS CATEGORIAS ANTERIORES

     
         

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    Cristianos solidarios luchando contra el racismo

    CONTRIBUCIÓN DE LOS CRISTIANOS A LA PROMOCIÓN, CON LOS DEMÁS, DE LA FRATERNIDAD Y LA SOLIDARIDAD ENTRE LAS RAZAS

    24. El prejuicio racista, que niega la igual dignidad de todos los miembros de la familia humana y blasfema de su Creador, sólo puede ser combatido donde nace, es decir, en el corazón del hombre.

    Del corazón brotan los comportamientos justos o injustos, según que el hombre se abra a la voluntad de Dios, en el orden natural y en su Palabra viva, o se encierre en sí mismo y en su egoísmo, dictado por el miedo o por el instinto de dominio. Es la visión del otro que es preciso purificar.

    Alimentar concepciones y fomentar actitudes racistas es un pecado contra la enseñanza específica de Cristo, para quien el “prójimo” no es solamente el hombre de mi tribu, de mi ambiente, de mi religión o de mi nación, es todo ser humano que encuentro en mi camino.

    Los medios externos, legislación o demostración científica, no bastan para extirpar el prejuicio racista. No es suficiente, en efecto, que las leyes eviten o sancionen toda clase de discriminación racial. Pueden ser fácilmente soslayadas si la comunidad a la cual son destinadas no adhiere a ellas plenamente. Y para esto, una comunidad debe apropiarse los valores que inspiran las leyes justas y además traducir en la vida cotidiana la convicción de la igual dignidad de todo ser humano.

    25. La conversión del corazón no puede ser alcanzada, sin afirmar las convicciones del espíritu acerca del respeto debido a las otras razas y grupos étnicos.

    La Iglesia, por su lado, coopera a la formación de las conciencias presentando claramente la íntegra doctrina cristiana sobre este punto.

    Pide en especial a los pastores, a los predicadores, a los maestros y a los catequistas, esclarecer la enseñanza auténtica de la Escritura y la tradición acerca del origen de todos los hombres en Dios, de su destino final común en el reino de Dios, del valor del precepto del amor fraterno y de la total incompatibilidad entre el exclusivismo racista y la vocación universal de todos los hombres a la misma salvación en Jesucristo.

    El recurso a la Biblia para justificar a posteriori prejuicios racistas debe ser enérgicamente condenado. La Iglesia no ha autorizado nunca semejante distorsión de la interpretación bíblica.

    La obra de persuasión de la Iglesia se realizará igualmente mediante el testimonio de vida de los cristianos: respeto de los extranjeros, aceptación del diálogo, la participación, la ayuda fraterna y la colaboración con los otros grupos étnicos.

    El mundo necesita la verificación entre los cristianos, de esta parábola en acción, a fin de dejarse convencer por el mensaje de Cristo. Sin duda, los cristianos ellos mismos deben confesar humildemente que miembros de la Iglesia, en todos los niveles, no han tenido siempre una conducta coherente, en este punto, en el curso de la historia. No obstante, deben continuar proclamando lo que es justo, mientras se empeñan a la vez por “realizar” la verdad.

    26. No basta tampoco exponer la doctrina y proponer un ejemplo.

    Es necesario además asumir la defensa de las víctimas del racismo dondequiera se encuentren. Los actos de discriminación entre los hombres y pueblos, por motivos racistas, o por otros motivos, sean religiosos o ideológicos, pero que desembocan en una actitud de menosprecio o de exclusión, deben ser dados a conocer con severidad y enérgicamente reprobados, para suscitar comportamientos, disposiciones legales y estructuras sociales equitativas.

    Son muchos aquellos que se han vuelto más sensibles a esta injusticia y se empeñan en la lucha contra toda forma de racismo. Lo hagan por convicción religiosa o por razones humanitarias, son llevados a veces a desafiar las represiones de ciertos poderes, o por lo menos la presión de una opinión pública sectaria, y a hacer frente a persecuciones y a la cárcel. Los cristianos no dudan en asumir su propio lugar en esta lucha por la dignidad de sus hermanos, con el necesario discernimiento y prefiriendo siempre los medios no violentos.

    27. La Iglesia, en su denuncia del racismo, procura mantener una actitud evangélica respecto de todos.

    En esto consiste su originalidad. Si ella no teme analizar lúcidamente las causas del racismo y manifestar su desaprobación, incluso delante de los responsables, procura también comprender cómo se ha podido llegar a estos extremos, y querría ayudar a encontrar una salida razonable del callejón en el cual aquellos responsables se han encerrado. Como Dios, que no se regocija con la muerte del pecador, la Iglesia mira más bien a su reconciliación, si consiente en reparar las injusticias cometidas.

    Ella se preocupa también de evitar que las víctimas recurran a la lucha violenta y acaben por caer en un racismo análogo al que rechazan. Quiere ofrecer un espacio de reconciliación y no acentuar las oposiciones. Exhorta a obrar de tal modo que se excluya el odio. Predica el amor y prepara pacientemente un cambio de mentalidad, sin el cual un cambio de estructuras sería inútil.

    28. Para la instauración de una conciencia no racista, el papel de la escuela es primario.

    El Magisterio de la iglesia ha subrayado siempre la importancia de una educación que insiste en lo que es común a todos los seres humanos. Importa también ayudar a ver que el otro, porque es diferente, puede precisamente enriquecer nuestra experiencia.

    Es normal ciertamente que la historia, por ejemplo, cultive el aprecio por la propia nación, pero sería lamentable que condujera a un miope chauvinismo y asignara a las realizaciones de las otras naciones sólo un lugar accesorio que resulte inferior.

    Como se ha hecho ya en algunos países, puede llegar a ser necesario revisar los manuales escolares que falsifican la historia, al callar los crímenes históricos del racismo o justifican sus principios. Igualmente, la instrucción cívica debe ser concebida de tal manera que sean arrancados de raíz los reflejos discriminatorios respecto de personas que pertenecen a otros grupos étnicos.

    La escuela brinda siempre más, a los hijos de inmigrantes, la ocasión de mezclarse con los autóctonos: ¡ojalá se aprovechara esta circunstancia para ayudar unos y otros a conocerse mejor y preparar una convivencia armoniosa!

    Muchos jóvenes parecen, hoy día, estar menos ligados a prejuicios raciales. Se nos brinda así un recurso para el futuro, que es preciso saber cultivar. Mueve tanto más a amargura comprobar que otros jóvenes se organizan en bandas para cometer violencias contra ciertos grupos raciales o transformar encuentros deportivos en manifestaciones de chauvinismo que culminan en actos vandálicos o en masacres.

    Los prejuicios raciales, si no se nutren de ideologías, nacen, más a menudo, de una ignorancia del otro, que abre la puerta a la imaginación legendaria y engendra el temor. Ahora bien, no faltan, hoy, ocasiones para acostumbrar a los jóvenes al respeto y la estima de la diversidad: intercambios internacionales, viajes, cursos de lenguas, creación de vínculos entre ciudades gemelas, campamentos de vacaciones, escuelas internacionales, actividades deportivas y culturales.

    29. La persuasión y la educación deben ir acompañadas paralelamente por la voluntad de traducir en textos legales el respeto de otros grupos étnicos, así como también en las estructuras y el funcionamiento de las instituciones regionales o nacionales.

    Cuando el racismo muere en los corazones, acaba por desaparecer en las leyes. Pero es preciso actuar directamente también en el terreno jurídico. Donde existen todavía leyes discriminatorias, los ciudadanos, conscientes de la perversidad de tal ideología, deben asumir sus responsabilidades a fin de que, por medio de los procesos democráticos, el derecho sea puesto de acuerdo con la ley moral.

    Dentro de un mismo Estado, la ley debe ser igual para todos los ciudadanos indistintamente. Un grupo dominante, numéricamente mayoritario o minoritario, no puede, en ningún caso, disponer a su arbitrio de los derechos fundamentales de los demás grupos.

    Es necesario que las minorías étnicas, lingüísticas o religiosas que viven dentro de las fronteras de un mismo Estado, se vean reconocer los mismos derechos inalienables de los otros ciudadanos, incluido el de vivir como grupo según sus finalidades culturales y religiosas. Deben gozar de la facultad de integrarse libremente a la cultura circundante.

    El estatuto de otras categorías de personas, como los inmigrantes, los refugiados, o también los trabajadores extranjeros estacionales, es a menudo más precario todavía. Es así más urgente que sus derechos humanos fundamentales sean reconocidos y garantizados.

    Ahora bien, son estas personas quienes, más frecuentemente, resultan víctimas de prejuicios racistas. Las leyes deberán atender a que sean reprimidos los actos de agresión respecto de ellos, como también los comportamientos de quienquiera (empleador, funcionario o persona privada) pretendiera someter las personas más desprotegidas a diversas formas de explotación, económicas u otras.

    Pertenece, sin duda, a los poderes públicos, responsables del bien común, determinar la proporción de refugiados o inmigrantes que el país acoge, atendidas las posibilidades de empleo y las perspectivas de desarrollo, pero también la urgencia de las necesidades de otros pueblos.

    El Estado cuidará igualmente que no se creen situaciones de grave desequilibrio social, acompañadas por fenómenos sociológicos de rechazo como puede ocurrir cuando una excesiva concentración de personas de diferente cultura es percibida como una amenaza directa a la identidad y las costumbres de la comunidad de acogida. En el aprendizaje de la diversidad, todo no se puede exigir de entrada.

    Pero es preciso considerar las posibilidades que se abren de una nueva convivencia y aun de un mutuo enriquecimiento. Y una vez que un extranjero ha sido admitido y se ha sometido a los reglamentos de orden público, tiene derecho a la protección de la ley mientras dure el período de su inserción social.

    Igualmente, la legislación laboral no debe permitir que, por una prestación igual de trabajo, los extranjeros que hubieran encontrado empleo en un país del cual no son ciudadanos, padezcan discriminación en cuanto al salario, los beneficios sociales y seguro de ancianidad, respecto de los trabajadores autóctonos. Es justamente en las relaciones de trabajo que debería surgir un mejor conocimiento y aceptación mutuos entre personas de origen étnico y cultural diferente, y crearse una solidaridad humana capaz de superar los prejuicios de la primera hora.

    30. En el plano internacional, importa continuar a elaborar instrumentos jurídicos de lucha contra el racismo, y sobre todo conferirles plena eficacia.

    Luego de los excesos del nazismo, las Naciones Unidas se empeñaron intensamente en favor del respeto de hombres y pueblos. Una importante Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial fue adoptada por la XX Asamblea General de las Naciones Unidas el 21 de diciembre de 1965.

    Estipula, entre otras cosas, que “nada podría justificar, en ninguna parte, la discriminación racial, ni en teoría, ni en la práctica” (Preámbulo, 6ta parte); y prevé medidas legislativas y judiciales para poner por obra estas disposiciones. Entró en vigor el 4 de enero de 1969 y fue formalmente ratificada por la Santa Sede el 1° de mayo de ese mismo año.

    La ONU decidía todavía, el 2 de noviembre de 1973, proclamar un “Decenio de lucha contra el racismo y la discriminación racial”. El papa Pablo VI manifestó en seguida su “gran interés” y su “viva satisfacción” por esta nueva iniciativa: “Esta iniciativa eminentemente humana encontrará una vez más lado a lado la Santa Sede y las Naciones Unidas, si bien en planos diversos y con medios diferentes”.

    El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) comprende desde 1946 una Comisión de Derechos Humanos, la cual ha instituido a su vez una Subcomisión de prevención de discriminaciones y protección a las minorías.

    La contribución de la Santa Sede ha proseguido mediante la participación de sus delegaciones en numerosas manifestaciones importantes del primer decenio y en otras reuniones intergubernamentales. Un segundo Decenio ha sido proclamado después (1983-1993).

    31. Estos esfuerzos de la Santa Sede en cuanto miembro cualificado de la comunidad internacional, no deben ser disociados de los múltiples esfuerzos de las comunidades cristianas en el mundo ni del empeño personal de los cristianos en el marco de las comunes instituciones sociales.

    En este contexto, es necesario mencionar especialmente la contribución de algunos episcopados. Se puede citar, por ejemplo, los esfuerzos realizados por los obispos de dos países signados por una experiencia aguda, si bien distinta en cada caso, de los problemas del racismo.

    El primer caso es el de Estados Unidos de América, donde la discriminación racial ha sido mantenida en la legislación de varios estados, mucho después de la Guerra civil (1861-1865). Recién en 1964 la Ley sobre los derechos civiles puso punto final a toda forma de discriminación racial legalmente practicada. Fue un gran paso adelante, largamente madurado y jalonado por numerosas iniciativas de carácter no-violento. La Iglesia católica, particularmente por medio de las declaraciones del Episcopado, y su extensa red educacional, contribuyó a este proceso.

    A pesar de los esfuerzos continuados y múltiples, mucho queda todavía por hacer para eliminar del todo el prejuicio y la conducta racista, incluso en este país que puede ser tenido por uno de los más interraciales del mundo. Prueba de ello es la declaración adoptada por el “Administrative Board” de la Conferencia católica de los Estados Unidos, el 26 de marzo de 1987, que llama la atención sobre la persistencia de indicios del racismo en la sociedad americana y condena la actividad de organizaciones de tipo racista como el “Ku Klux Klan”.

    El segundo ejemplo es el de la Iglesia de África del Sud, que hace frente a una situación muy diferente. El empeño de los obispos sudafricanos, a menudo en estrecha colaboración con otras Iglesias cristianas, en favor de la igualdad racial y contra el apartheid, es bien conocido. A este respecto, se pueden mencionar algunos recientes documentos de la Conferencia episcopal: la Carta Pastoral del l de mayo de 1986, con el título significativo: “La esperanza cristiana en la crisis actual” y el mensaje dirigido al Jefe del Estado en agosto del mismo año.

    La situación en África del Sud ha suscitado en todas partes numerosas manifestaciones de solidaridad con los que sufren a causa del apartheid y de apoyo a las iniciativas eclesiales, tomadas por los demás frecuentemente en un acuerdo ecuménico.

    El papa Juan Pablo II, de parte suya, no ha dejado de demostrar a menudo su solicitud a los obispos católicos de este país. Durante su viaje al África Austral, el 10 de setiembre de 1988, el Papa se dirigió a todos los obispos de la región, reunidos en Harare, diciéndoles entre otras cosas: “El problema del apartheid, entendido como sistema de discriminación social, económica y política, ocupa vuestra misión como maestros y guías espirituales de vuestra grey en un esfuerzo serio y resuelto para contrarrestar injusticias y propugnar la sustitución de esa política por una que esté de acuerdo con la justicia y el amor.

    Yo os aliento a que continuéis manteniendo firme y valientemente los principios en los que se basa la respuesta pacífica y justa a las legítimas aspiraciones de vuestros conciudadanos. Tengo presentes las actitudes expresadas a lo largo de estos años por la Conferencia Episcopal Sudafricana, desde su primera declaración conjunta de 1952.

    La Santa Sede y yo mismo hemos llamado la atención sobre las injusticias del apartheid en numerosas ocasiones y muy recientemente ante un grupo ecuménico de líderes cristianos de Sudáfrica en visita a Roma. Les recordé que “puesto que la reconciliación está en el corazón del evangelio, los cristianos no pueden aceptar estructuras de discriminación racial que violen los derechos humanos.

    Pero deben advertir también que un cambio de estructuras está ligado a un cambio de corazones. Los cambios que buscan están enraizados en la fuerza del amor, el amor divino del que brota toda acción y transformación cristiana´” (Discurso a una Delegación Ecuménica Conjunta de Sudáfrica, 27 de mayo de 1988).

    32. Finalmente, el racismo, si perturba la paz de las sociedades, contamina asimismo la paz internacional. Cuando falta la justicia en este punto capital, la violencia y las guerras se desencadenan fácilmente, y las relaciones con las naciones vecinas se alteran.

    En el campo de las relaciones entre los Estados, la aplicación leal de los principios sobre la igual dignidad de todos los pueblos debería impedir que unas naciones sean tratadas por otras a partir de prejuicios racistas.

    En situaciones de tensión entre Estados, es posible incriminar tal decisión política de un adversario, su comportamiento injusto en tal o cual punto, eventualmente el faltar a la palabra dada, pero no se puede condenar globalmente un pueblo por lo que no es a menudo más que una falta de sus dirigentes. Es en estas reacciones primarias e irracionales que los prejuicios racistas pueden reanimarse y comprometer de manera perdurable las relaciones entre las naciones.

    La comunidad internacional no dispone de medios de coacción respecto de los Estados que practican todavía, conforme a su sistema jurídico, la discriminación racial con sus propias poblaciones. No obstante, el derecho internacional permite que adecuadas presiones exteriores puedan serles aplicadas a fin de conducirlos, según un plano orgánico y negociado, a abolir la legislación racista y a establecer, en su lugar, una legislación conforme a los derechos humanos.

    La comunidad internacional deberá, en este caso, atender, con sumo cuidado, a que su acción no arroje al país en cuestión a conflictos interiores todavía más dramáticos.

    En cuanto a los mismos países donde reinan graves tensiones raciales, es preciso que se den cuenta de lo precario de una paz que no se funda sobre el consenso de todos los componentes de la sociedad. La historia enseña que el desconocimiento prolongado de los derechos del hombre concluye casi siempre por provocar explosiones de violencia incontrolable.

    A fin de generar un orden fundado en el derecho, es necesario que los grupos antagonistas se dejen vencer por los valores supremos y trascendentes que están en la base de toda comunidad humana y de toda relación pacífica entre las naciones.

    Echar las culpas a otro

    “El Caballero de la Armadura Oxidada” es un sorprendente best-seller de Robert Fisher que se vende por millones en Estados Unidos y que en España lleva ya más de cuarenta ediciones. Es un relato de fantasía adulta, cuyo protagonista es un ejemplar caballero medieval que “cuando no estaba luchando en una batalla, matando dragones o rescatando damiselas, estaba ocupado probándose su armadura y admirando su brillo”. El éxito del libro está en que simboliza nuestra ascensión por la montaña de la vida y hace certeras observaciones sobre la conducta humana.

    Nuestro caballero se había enamorado hasta tal punto de su armadura que se la empezó a poner para cenar, y a menudo para dormir. Después de un tiempo, ya no se tomaba la molestia de quitársela para nada. Su mujer estaba cada vez más harta de no poder ver el rostro de su marido, y de dormir mal por culpa del ruido metálico de la armadura.

    La situación llega a ser tan insostenible para la desdichada familia que nuestro caballero decide finalmente quitarse la armadura. Es entonces cuando descubre que, después de tanto tiempo encerrado en ella, está totalmente atascada y no puede quitársela. Marcha entonces en busca del mago Merlín, que le muestra un sendero estrecho y empinado como la única solución liberarse de aquel curioso encierro. Se trata del sendero de la verdad, y decide tomarlo de inmediato, pues se da cuenta de que si no se lanza puede cambiar pronto de opinión.

    Tiene que superar diversas pruebas. En una de ellas comprueba que apenas se había ganado el afecto de su hijo, y eso le hace llorar amargamente. La sorpresa llega a la mañana siguiente, cuando ve que la armadura se ha oxidado como consecuencia de las lágrimas, y parte de ella se ha desencajado y caído. Su llanto había comenzado a liberarle.

    Más adelante, con ocasión de otras pruebas, advierte que durante años no había querido admitir las cosas que hacía mal. Había preferido culpar siempre a los demás. Se había comportado de manera ingrata con su mujer y su hijo. Había sido muy injusto. Las lágrimas resbalaban por sus mejillas cada vez con más profusión. Había necesitado a su mujer y a su hijo, pero apenas los había amado. En el fondo, se consideraba en poco a sí mismo, y eso le hacía comportarse de una forma poco natural, con idea de ganarse así la consideración de los demás, y por eso resultaba orgulloso y altivo. Había puesto una armadura invisible entre él y su verdadero modo de ser, y le estaba aprisionando. Una armadura que “ha estado ahí durante tanto tiempo —le decía Merlín—, que al final se ha hecho visible y permanente”.

    Recordó todas las cosas de su vida de las que había culpado a su madre, a su padre, a sus profesores, a su mujer, a su hijo, a sus amigos y a todos los demás. Por primera vez en muchos años, contempló su vida con claridad, sin juzgar y sin excusarse. En ese instante, aceptó toda su responsabilidad. A partir de ese momento, nunca más culparía a nada ni a nadie de sus propios errores. El reconocimiento de que él era la causa de sus problemas, y no la víctima, le dio una nueva sensación de poder. Ya no tenía miedo. Le sobrevino una desconocida sensación de calma. “Casi muero por las lágrimas que no derramé”, pensó.

    Todos solemos poner en nuestra vida barreras ante los demás, y un día nos damos cuenta de que estamos atrapados tras esas barreras y nos resulta difícil salir. Por eso, la sabiduría de vivir está, en buena medida, en conocerse lo suficiente a uno mismo como para saber cuándo y cómo ha quedado uno atrapado. De lo contrario, la voluntad se hará cada día más débil, y la habilidad para engañarse, cada día más fuerte. Buscaremos la culpa en los demás, alimentando un orgullo que poco podrá ayudarnos, y quizás luchemos contra todos para no luchar contra nosotros mismos.

    Nuestro caballero tenía que quitarse la armadura para enfrentarse a la verdad sobre su vida. Se lo habían dicho muchas veces, pero siempre había rechazado esa idea como una ofensa, tomando la verdad como un insulto. Y hasta que no reconoció sus errores y lloró por ellos, no consiguió liberarse del encerramiento al que a sí mismo se había sometido.

    Encontrar escapatorias cuando no se quiere mirar dentro de uno mismo es la cosa más fácil del mundo. Siempre hay culpas exteriores, y hace falta mucha valentía para aceptar que la responsabilidad es nuestra. Pero esa es la única manera de avanzar, aunque sea un recorrido siempre cuesta arriba. Como decía la protagonista de aquella novela de Susanna Tamaro, “cada vez que, al crecer, tengas ganas de convertir las cosas equivocadas en cosas justas, recuerda que la primera revolución que hay que realizar es dentro de uno mismo, la primera y la más importante. Luchar por una idea sin tener una idea de uno mismo es una de las cosas más peligrosas que se pueden hacer.”

    Educación sexual elemental: ¿eres raro o normal?

    Conviene saber qué es ser normal y qué no. No para maltratar a nadie, pero sí para saberlo. Aquí presentamos la lista de comportamientos anormales en temas de sexualidad.  ¿Cuáles son las parafilias, desviaciones o variantes de la conducta sexual?  Algunas de ellas son:  

    Homosexualismo, que consiste en mantener relaciones sexuales con personas del mismo género. Actualmente la presión del lobby gay ha conseguido quitar esta conducta sexual de la lista de enfermedades psiquiátricas con mucha polémica.


    Exhibicionismo, que consiste en sentir placer sexual solamente cuando se muestran a otras personas los órganos genitales.
     

    Voyerismo, que es cuando la persona obtiene satisfacción sexual exclusivamente observando a otras personas desnudas. El objetivo del voyerista no es tocar, ni tener relaciones sexuales con las personas a las que mira, le resulta excitante observar detalladamente.
     

    Escoptofilia, que es obtener placer sexual exclusivamente al observar a otras personas teniendo relaciones sexuales.

    Sadismo, que es cuando una persona obtiene placer sexual únicamente provocándole dolor físico o emocional a otra persona. Ejemplo: una persona se excita y logra placer sexual únicamente golpeando y humillando a su pareja.

     Masoquismo, que es cuando una persona siente placer sexual exclusivamente experimentando dolor. Dolor que puede provenir de sí mismo/a o de otras personas. Ejemplo: una persona se excita y logra placer sexual sólo si siente dolor propiciándose ella misma golpes, heridas y humillaciones o recibiéndolos de otra persona.
     

    Fetichismo, que es cuando una persona obtiene placer sexual únicamente si tiene contacto con un objeto determinado. Por ejemplo, la persona que sólo logra excitarse observando y tocando ropa interior.
     

    Zoofilia, que consiste en obtener placer sexual al mantener relaciones sexuales con animales. En algunas culturas no se considera un comportamiento anormal o una desviación sexual, simplemente hace parte de sus costumbres y rituales.
     

    Paidofilia, que es el adulto o adulta que obtiene placer sexual únicamente cuando tiene relaciones sexuales con niños o niñas.
    Incesto, que es cuando una persona obtiene placer sexual al tener relaciones sexuales con los hijos o hijas y los hermanos o hermanas. En Colombia el incesto es un delito.
     

    Necrofilia, que es cuando se obtiene placer sexual únicamente teniendo relaciones sexuales con personas muertas o cadáveres.

     Hay más pero estas son las desviaciones más comunes. Si conoces a alguien que las padece conviene ayudarle y orientarle hacia un profesional adecuado que lo trate.

    Ciudadanía al ir a la iglesia

    Puede que a los más radicales no les guste que se enseñe cuáles son las normas elementales de comportamiento cuando se va a la iglesia o se asiste a un acto religioso. Por eso las ponemos, para que no seas como ellos de ignorante y sepas convivir en tu entorno inmediato, respetando a todos. Aquí hay algunas normas de convivencia que deberías conocer cuando vas a la iglesia o acudes a un acto religioso. Comprueba que conoces estas normas, y no hagas el ridículo cuando asistas a estos actos. Si no las sigues puede que demuestres poco tacto y respeto por los demás.

    Normas elementales de educación en la asistencia a actos religiosos y a la Santa Misa:

    1. No llegues tarde a la celebración. La puntualidad es una demostración de respeto.

    Si no puedes llegara a la hora señalada, haz los arreglos para llegar antes.

    Si llegas tarde, mantente en la parte de atrás, sin pasar a los bancos, para no distraer y molestar a los que han llegado antes. Hazlo solamente, aprovechando los cambios en las fases litúrgicas.

    Al llegar, procura sentarte en la parte central del banco para que los que vayan llegando, puedan sentarse en los extremos, así molestarán lo menos posible.

    Si la iglesia está muy concurrida, no ocupes un sitio dejando bolsos o los libros sobre el banco. Ese sitio lo puede ocupar otra persona.

    2. No salgas hasta que se termine la Celebración. La procesión de salida también forma parte de la liturgia.

    No salgas hasta que no haya terminado de salir la comitiva con el Sacerdote que ha celebrado la Santa Misa.

    No saldrás hasta que haya terminado de cantar el coro o haya terminado la música.

    3. No asistas mal presentado o mal vestido. 

    El pudor y la decencia deben impedirte ir con escotes, minifaldas, ropas insinuantes, ni exageradas, para no distraer ni provocar a los asistentes.

    No es una excursión, por lo que no deberás ir con pantalones cortos. Si tienes pensado ir a otro sitio después de la Santa Misa, vete a casa a cambiarte y si éso no es posible, quédate discretamente atrás.

    No lleves los labios pintados si vas a Comulgar, pues puedes dejar marcas en el Cáliz y en los dedos del que te da la Sagrada Comunión.

    4. No comas ni des nada a comer a los niños.

    5. No hagas nada que lleve a la distracción de los demás y mantén la atención.No escribas, pues también distraes la atención, aunque sean cosas relacionadas con la homilía o la Celebración.  Espera a hacerlo a la salida.

    6. No permitas que los niños alboroten o distraigan a otras personas. La buena educación principalmente, se demuestra en los sitios importantes.

    Si no les puedes convencer a los niños de que estén atentos, deberás llevarles al sitio designado para éllos o ponerte en la parte de atrás.

    No des a los niños juguetes o lecturas ajenas a su educación religiosa, para que se distraigan de la Celebración. Deberás convencerles de la importancia del acto para que estén atentos.

    No permitirás que los niños pongan los pies sobre los bancos, ni sobre los reclinatorios.

    7. No charles con otros dentro de la Iglesia. Además distraerás a los que les hablas y a los que estén cerca.

    Ni antes, ni durante, ni después de la Celebración. Sal fuera para hacerlo.

    8. No tengas posturas inapropiadas durante la Celebración.

    No pongas los pies sobre los reclinatorios aunque estén subidos, no te retumbes en el banco, no cruces las piernas.

    No te sientes con las piernas debajo del cuerpo, como si estuvieras viendo la televisión.

    Cuando estés de pie, sentado o de rodillas, mantén una postura respetuosa.

    No estés abrazado con tu familiar o amigo, ni con la mano le acaricies la espalda, aunque algunos crean que es una señal de cariño.

    9. No te arrodilles con precipitación y sigue los gestos previstos sin adelantarte.

    Con la rodilla derecha hasta tocar el suelo cuando se cruza delante del Sagrario.

    Con las dos rodillas hasta tocar el suelo e inclinando la cabeza cuando está expuesto el Santísimo Sacramento en el altar o en el Sagrario.

    Si no esta el Santísimo en el Altar Mayor, no te arrodilles delante del altar, haz solamente una inclinación de cabeza al pasar delante y al entrar o salir de los bancos.

    Aunque no haya reclinatorio, arrodíllate en el momento de la Consagración y cuando el Sacerdote presente la Comunión a todos los fieles. Estas ante Dios, tu Padre Supremo.

    10. No te santigües o persignes sin hacerlo despacio, completamente. Los signos religiosos haciendo garabatos son ridículos y demuestran una seria ignorancia.

    Santiguarse desde la frente hasta el pecho y del hombro izquierdo hasta el derecho rezando la oración que conlleva.

    Persignarse con la primera Cruz en la frente, la segunda en la boca y la tercera en el pecho, rezando la oración que conlleva.

    Conclusión: La iglesia es un sitio importante y demostrar un mal comportamiento es de ignorante. Conviene conocer todos los detalles necesarios para no hacer el rídículo.

    Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación del racismo

    Proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1963
    [resolución 1904 (XVIII)]


    La Asamblea General,

      Considerando que la Carta de las Naciones Unidas está basada en el principio de dignidad e igualdad de todos los seres humanos y tiene, entre otros propósitos fundamentales, el de realizar la cooperación internacional en el desarrollo y estímulo del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión,Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en la misma, sin distinción alguna, en particular por motivos de raza, color u origen nacional,

      Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama, además, que todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley, y que todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación y contra toda provocación a tal discriminación,

      Considerando que las Naciones Unidas han condenado el colonialismo y todas las prácticas de segregación y discriminación que lo acompañan, y que la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales proclama entre otras cosas la necesidad de poner fin al colonialismo rápida e incondicionalmente,

      Considerando que toda doctrina de diferenciación o superioridad racial es científicamente falsa, moralmente condenable, socialmente injusta y peligrosa, y que nada permite justificar la discriminación racial, ni en la teoría ni en la práctica,

      Teniendo en cuenta las demás resoluciones aprobadas por la Asamblea General y los instrumentos internacionales aprobados por los organismos especializados, en particular la Organización Internacional del Trabajo y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la esfera de la discriminación,

      Teniendo en cuenta que, si bien gracias a la acción internacional y a los esfuerzos realizados en varios países ha sido posible lograr progresos en esta esfera, las discriminaciones por motivos de raza, color u origen étnico en algunas regiones del mundo siguen siendo causa de gran preocupación,

      Alarmada por las manifestaciones de discriminación racial que aún existen en el mundo, algunas de las cuales son impuestas por determinados gobiernos mediante disposiciones legislativas, administrativas o de otra índole, en forma, entre otras, de apartheid, segregación o separación, así como por el fomento y difusión de doctrinas de superioridad racial y expansionismo en algunas regiones,

      Convencida de que todas las formas de discriminación racial y, más aún, las políticas gubernamentales basadas en el prejuicio de la superioridad o en el odio racial, a más de constituir una violación de los derechos humanos fundamentales, tienden a poner en peligro las relaciones amistosas entre los pueblos, la cooperación entre las naciones y la paz y la seguridad internacionales,

      Convencida asimismo de que la discriminación racial daña no sólo a quienes son objeto de ella, sino también a quienes la practican,

      Convencida también de que la edificación de una sociedad universal libre de todas las formas de segregación y discriminación raciales, que son factores de odio y división entre los hombres, es uno de los objetivos fundamentales de las Naciones Unidas,

      1. Afirma solemnemente la necesidad de eliminar rápidamente, en todas las partes del mundo, la discriminación racial en todas sus formas y manifestaciones, y de asegurar la comprensión y el respeto de la dignidad de la persona humana;

      2. Afirma solemnemente la necesidad de adoptar con tal objeto medidas de carácter nacional e internacional, incluidas medidas en las esferas de la enseñanza, la educación y la información, para asegurar el reconocimiento y la observancia universales y efectivos de los principios que se enuncian seguidamente;

      3. Proclama la presente Declaración:

    Artículo 1

      La discriminación entre los seres humanos por motivos de raza, color u origen étnico es un atentado contra la dignidad humana y debe condenarse como una negación de los principios de la Carta de las Naciones Unidas, una violación de los derechos humanos y las libertades fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, un obstáculo para las relaciones amistosas y pacíficas entre las naciones y un hecho susceptible de perturbar la paz y la seguridad entre los pueblos.

    Artículo 2

      1. Ningún Estado, institución, grupo o individuo establecerá discriminación alguna en materia de derechos humanos y libertades fundamentales en el trato de las personas, grupos de personas o instituciones, por motivos de raza, color u origen étnico.2. Ningún Estado fomentará, propugnará o apoyará, con medidas policíacas o de cualquier otra manera, ninguna discriminación fundada en la raza, el color o el origen étnico, practicada por cualquier grupo, institución o individuo.

      3. Se adoptarán, cuando las circunstancias lo aconsejen, medidas especiales y concretas para asegurar el adecuado desenvolvimiento o protección de las personas que pertenezcan a determinados grupos raciales, con el fin de garantizar el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Esas medidas en ningún caso podrán tener como consecuencia el mantenimiento de derechos desiguales o separados para los diversos grupos raciales.

    Artículo 3

      1. Se pondrá particular empeño en impedir las discriminaciones fundadas en motivos de raza, color u origen étnico, especialmente en materia de derechos civiles, acceso a la ciudadanía, educación, religión, empleo, ocupación y vivienda.2. Toda persona tendrá acceso en condiciones de igualdad a todo lugar o servicio destinado al uso del público, sin distinción por motivos de raza, color u origen étnico.

    Artículo 4

      Todos los Estados deben adoptar medidas efectivas para revisar las políticas gubernamentales y otras políticas públicas a fin de abolir las leyes y los reglamentos que tengan como consecuencia el crear la discriminación racial y perpetuarla allí donde todavía exista. Deben promulgar leyes encaminadas a prohibir esa discriminación y adoptar todas las medidas apropiadas para combatir aquellos prejuicios que dan lugar a la discriminación racial.

    Artículo 5

      Debe ponerse término sin demora a las políticas gubernamentales y otras políticas de segregación racial y especialmente a la política de apartheid, así como a todas las formas de discriminación y segregación raciales resultantes de esas políticas.

    Artículo 6

      No debe admitirse ninguna discriminación por motivos de raza, color u origen étnico en cuanto al disfrute por toda persona en su país de los derechos políticos y de ciudadanía, en particular del derecho de tomar parte en las elecciones por medio del sufragio universal e igual y de participar en el gobierno. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.

    Artículo 7

      1. Toda persona tiene derecho a la igualdad ante la ley y a que se le haga justicia conforme a la ley y en condiciones de igualdad. Toda persona, sin distinción por motivos de raza, de color o de origen étnico, tiene derecho a la seguridad personal y a la protección del Estado contra todo acto de violencia o atentado contra su integridad personal cometido por funcionarios públicos, o por cualquier individuo, grupo o institución.2. Toda persona tiene derecho a un recurso y amparo efectivos contra toda discriminación de que pueda ser víctima en sus derechos y libertades fundamentales por motivos de raza, de color o de origen étnico ante tribunales nacionales independientes y competentes para examinar esas cuestiones.

    Artículo 8

      Deben tomarse inmediatamente todas las medidas efectivas, en las esferas de la enseñanza, de la educación y de la información, para eliminar la discriminación y los prejuicios raciales y para fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los grupos raciales, así como para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales.

    Artículo 9

      1. Toda clase de propaganda y organizaciones basadas en ideas o teorías de superioridad de una raza o de un grupo de personas de determinado color u origen étnico, que tengan por objeto la justificación o promoción de la discriminación racial en cualquier forma, serán severamente condenadas.2. Toda incitación a la violencia, o actos de violencia, cometidos por individuos u organizaciones, contra cualquier raza o grupo de personas de otro color u origen étnico, deben ser considerados como una ofensa contra la sociedad y punibles con arreglo a la ley.

      3. Con el fin de realizar los propósitos y principios de la presente Declaración, todos los Estados deben tomar medidas inmediatas y positivas, incluidas las legislativas y otras, para enjuiciar y, llegado el caso, para declarar ilegales las organizaciones que promuevan la discriminación racial o inciten a ella, que inciten al uso de la violencia o que usen de la violencia con propósitos de discriminación basados en raza, color u origen étnico.

    Artículo 10

      Las Naciones Unidas, los organismos especializados, los Estados y las organizaciones no gubernamentales tienen el deber de hacer cuanto les sea posible para fomentar una acción enérgica que, combinando medidas jurídicas y otras medidas de índole práctica, permita la abolición de todas las formas de discriminación racial. En particular, deben estudiar las causas de dicha discriminación a fin de recomendar medidas adecuadas y eficaces para combatirla y eliminarla.

    Artículo 11

      Todos los Estados deben fomentar el respeto y la observancia de los derechos humanos y las libertades fundamentales, en conformidad con la Carta de las Naciones Unidas, y cumplir plena y fielmente las disposiciones de la presente Declaración, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales.

    Identificación de las violaciones de los Derechos Humanos

    Marruecos es el país al que España le permite violar los Derechos Humanos de los saharauis. El gobierno socialista de Zapatero no ha parado de pelotear a Marruecos mientras en este país y en el Sahara se violan los más elementales Derechos Humanos. ¿Conoces la historia? Investiga y lee el siguiente texto para entender un poco más lo que significa la violación de los Derechos Humanos de un pueblo.

    El pueblo saharaui sobrevive desde hace 25 años en los campamentos de refugiados de TINDUF (desierto argelino), gracias a la ayuda humanitaria.Fuera está soplando un fuerte simún. Bajo el toldo, una luz tenue marca la silueta de un anciano que relata pasajes de la historia y tradición saharaui a un grupo de jóvenes. Esta escena se repite cada noche en los campos de refugiados de Tinduf (Argelia). Se trata de mantener viva la historia del pueblo saharaui que sobrevive hace veinticinco años en estas circunstancias, lejos de sus tierras, en la actualidad ocupadas por Marruecos. Un pueblo que hoy continúa siendo masacrado por las fuerzas de ocupación que vulneran sistemáticamente los derechos humanos. Un pueblo que sólo pide la celebración de un referéndum para poder elegir libremente su futuro. Desde su exilio en el desierto argelino, preguntan si para acceder a este derecho hace falta derramar más sangre de inocentes.
    Esto está ocurriendo ahora, a escasos kilómetros de nuestro país.

    Ahmed es saharaui, tiene veinte años y ha nacido en un campo de refugiados. Su vida ha estado marcada desde el principio por la dureza que supone vivir en uno de los lugares más inhóspitos del planeta, la Hamada, el desierto occidental de Argelia. Aquí vive el pueblo saharaui, hace veinticinco años bajo los toldos de las jaimas. El suelo que les rodea es seco y pedregoso. Los pozos de agua son escasos y ese sabor salado del agua -al que se han acostumbrado-, hace difícil la obtención de productos agrícolas. La temperatura en estos territorios supera los 50º a la sombra en verano y en invierno el frío llega a congelar el agua. Aunque para Ahmed sea la única forma de vida conocida, piensa que uno no llega a acostumbrarse nunca a vivir en estas condiciones, máxime cuando los mayores hablan tantas veces de la tierra que han dejado atrás y que algún día no muy lejano volverá a encontrarse bajo sus pies. Unos terrenos fértiles, ricos en minerales -fosfatos, uranio-, gas natural, petróleo, pesca, que hoy se disputan Francia, Marruecos y España por razones económicas y estratégicas. Desde que era pequeño sólo ha escuchado dos palabras: luchar y sobrevivir.
    Su pueblo lleva ya un cuarto de siglo luchando por su independencia. Primero el Sahara deja de ser provincia española en 1975 y es abandonado a su suerte. Esta ocasión es aprovechada por Marruecos que primero inicia una invasión pacífica -Marcha Verde-, para luego pasar a las armas y posterior ocupación. Mientras, el Frente Polisario -representante de hecho del pueblo Saharaui-, proclama la República Arabe Saharaui Democrática, reconocida hoy por muchos países del mundo. Hasta aquí, este conflicto podría haber sido un proceso hasta cierto punto normal de descolonización, pero no ha sido así. Como también ha ocurrido en otros lugares, las razones económicas son las que mandan. Abdesalam Aomar Lahse, presidente de la Asociación de Familiares de Presos y Desaparecidos Saharauis (AFAPREDESA), lo explica así en una carta abierta dirigida a las instituciones, partidos políticos, organizaciones, medios de comunicación y ciudadanos/as españoles con motivo del aplazamiento una vez más del Plan de Paz ante el Consejo de Seguridad de la ONU: “Con gran frustración hemos recibido la noticia de la nueva estrategia de la ONU hacia la cuestión del Sahara Occidental. El Consejo de Seguridad acabó por rendirse ante las exigencias de Marruecos, que ha conseguido una vez más salvarse de una situación que conduciría al pueblo saharaui a recuperar sus derechos inalienables de autodeterminación e independencia. Los protagonistas de esta maniobra son EEUU y Francia, países que han participado activamente en el exilio y la barbarie cometida contra nuestro pueblo”.
    “Francia -explica el presidente de AFAPREDESA- siempre ha sido un aliado incondicional de Marruecos. Aportó su ayuda tanto militar como diplomática al régimen de Hassan II, y en su día actuó directamente en el conflicto con su aviación para hostigar a los combatientes por la libertad del pueblo saharaui. EEUU es otra potencia que desde el principio nunca dudó en facilitar apoyo militar, económico y político al entonces dictador Hassan II en su campaña de conquista e invasión del Sahara Occidental. Las banderas americanas ondeaban junto a las marroquíes en la triste “Marcha Verde”, al tiempo que tanques y aviones facilitados por EEUU atacaban las posiciones saharauis”.

    “La celebración del Referéndum sólo se podrá realizar si se ejercen presiones internacionales sobre el régimen marroquí” (Mohamed Labeid)

    Abdesalam también critica la postura de España durante el conflicto y le recuerda su compromiso histórico. “España está obligada a cumplir sus compromisos hacia un pueblo que abandonó a su suerte sin las mínimas garantías, para poder decidir libremente su futuro. Es momento de que España recapacite de los errores del pasado. Nada mejor que cumplir con sus promesas. Ahí está el ejemplo de Portugal con su ex-colonia de Timor Oriental”.
    Este espíritu de lucha y la necesidad de justicia, ha permitido a los saharauis no sólo sobrevivir en estos inmensos territorios vacíos, sino crear además una sólida estructura, que junto con su espíritu solidario -una de las cualidades más destacadas de este pueblo- les ha permitido crear una sociedad organizada, un auténtico estado en mitad del desierto. En la actualidad están distribuidos en cuatro grandes provincias o wilayas, subdivididas en pueblos, a su vez en barrios, gobernados por alcaldes y comités populares. La organización de los campamentos está prácticamente en manos de las mujeres. En este tiempo se han creado escuelas, guarderías, bloques sanitarios, etc. incluso grupos reducidos de jóvenes pueden ir a estudiar Enseñanza Superior a países amigos o a la Universidad de Argelia. Pueden presumir de que pese a todos estos problemas, la tasa de analfabetismo no sólo se ha reducido sino que culturalmente se está preparando a esta sociedad para poder reconstruir su propio país después de la independencia, objetivo que no se ha apartado un solo instante de sus mentes. Abdesalam Aomar está convencido de que aún “se está a tiempo de encontrar una salida al conflicto, para celebrar sin demora el referéndum de autodeterminación en el Sahara Occidental. De esta manera, se evitarán las continuas violaciones de lesa humanidad contra el sufrido pueblo saharaui, que tiene derecho a vivir en paz y libertad, como los demás pueblos del mundo”.

    Pink Floyd contra Educación para la ciudadanía

    La famosa canción de Pink Floyd contraria a la manipulación de lso aumnos en las aulas ya está adaptada para Educación para la ciudadanía. Este es un clásico con una letra muy interesante que aparece ahora traducida en este vídeo y adapatada a Educación para la ciudadanía. pásalo, es muy cachondo. Estudia cómo y por qué se hizo este vídeo por Pink Floys y lo que significó en su momento. Indica si es actual o no de cara al intento del Estado de adoctrinar en las aulas a los ciudadanos jóvenes.

    Normas de convivencia en Educación para la Ciudadanía

    Este ejercicio pretende ayudarte a descubrir cuáles no son las actitudes democráticas del ciudadano modelo. Te vas a divertir. Se mezclan textos donde hay ausencia de Educación para la ciudadanía con otros donde la Educación para la ciudadanía se muestra en su faceta más asquerosila. A ver si descubres qué textos son los del buen ciudadano y los del que pasa de Educación para la ciudadanía. De todas formas, recuerda que puedes utilizar libremente algunos de los términos que aquí encontrarás porque puedes hacer con tu cuerpo lo que quieras y a nadie te tiene que decir lo que es un ciudadano educado en Educación para la ciudadanía. Ya eres mayor, pasa de adoctrinamientos asquerosillos. ¿O vas a ser el repelente de la clase?

    -Estimado vecino: ya hay que ser hijo de puta para irse de vacaciones a las cinco de la mañana y dejarse el despertador encendido.

     -¿Tienes el libro de cómo hacer amigos, calvo de mierda?

    -Me da un sello de provincias.

    – Me lo ha dodo el negro de clase.

    – Su madre es un poco zorrix porque tiene un hermano que es de otro padre.

    – No he podido evitar echar un gargajo delante de dos maricones que venían hacia mi cogiditos de la manita.

    – El pobre no conoce a su padre, se piró hace mucho.

    – Te creo menos que al ministro.

    – No seas pecesbarba y vete a tomar por culo.

    – Su madre tiene un nuevo novio y se van a casar el mes que viene, a ver si éste le dura.

    – Es pobre porque no tiene ropa de marca.

    – Es un skin porque ha dicho que hay unos moros en su barrio que mangan en las tiendas.

    – Hay que respetar a los hijos de puta de derecha.

    – Mi padre dice que si follo que lo haga con condón porque no quiere luego líos.

    – Mi madre es muy moderna, compra El País los domingos.

    – Lo que hay que hacer es un buen botellón a la hora de Educación para la ciudadanía.

    – Las normas están para saltárselas.

    – El dinero de los contribuyentes donde mejor está en su bolsillo.

    – Paso de ir a clase al Instituto porqu está lleno de moros y sudacas.

    – El aborto es un derecho que tiene toda mujer porque tenemos que hacer cada uno lo que queramos con nuestro cuerpo.

    – Hay que respetar a todos, también a los que están equivocados.

    – No son terroristas, es que luchan por su libertad.

    – Para sacar un poco de pasta hago lo que sea.

    – El ordenador lo tengo para ver porno.

    – El carca de mi padre me ha dicho que tengo que volver a as dos de la mañana porque mañana le tengo que ayudar.

    – Las tías de izquierdas son feas que te cagas, ¿no te has fijado?

    – Fumar tabaco es terrible pero un buen peta de vez en cuando no hace daño a nadie.

    – Me he ido a vivir con mi novia, es como si estuvieramos casados y eso.

    – Mi madre tiene derecho a tener un amiguito, ¿quién no lo tiene? Además mi padre está muy ocupado en el curro y le da igual.

    – Papá, mañana pilla unos folios del ministerio que se están acabando.

    – ¡Menudo coñazo el de Educación para la ciudadanía!

    – Qué chachi, reguay, Maripili se ha enamorado de Borja Mari y le da corte que se sepa.

    – Los de izquierdas son unos guarros y peludos.

    – Antes me hago maricón que ir a clase de Educación para la ciudadanía.

    – La constitución es un puto coñazo que no vale para nada.

    – Los políticos hacen o que les sale de la polla.

    – Mira tía, si no enseñas un poco esas tetas los chicos no se van afijar en ti y no vas pillar.

    – Esta tarde voy a estudiar porque quiero sacar buena nota y no ser una mediocre más.

    – Me cae mal porque es una empollona que saca buenas notas. Es una insolidaría de mierda.

    – Esa lo que tiene que hacer es operarse las tetas.

    – El cabrón del cojo está exento de hacer deporte en clase.

    – Hay que abortar si vas a tener un hijo con Down y además hay que eliminar del planeta a los Down que ya han nacido porque así no sufrirán.

    – En rebajas me voy a gastar todo lo que tengo.

    – Las multas hay que pagarlas porque vivimos en sociedad y si nos han multado llevan razón.

    – Mi padre va a pedir un crédito porque necesitamos comprar un segundo coche para mi hermano que empieza la uni.

    – Hay que luchar por los servicios públicos porque son de todos y son un derecho que pagamos entre todos.

    – Voy a llevar esta caja de papel a reciclar, ¿alguien tiene algo más para reciclar?

    – No compres música pirata, ¿no te das cuenta de que es ilegal y que el ministerio te puede sancionar?

    – Hay que cumplir todas la leyes y si ahora los homosexuales pueden ser matrimonio tenemos que respetar esa ley también.

    – Yo respeto a la mierda de familia tradicional pero ellos deberían respetarme a mi porque no tengo la culpa de ser lesbiana.

    – Le he pillado pasta a mi padre sin que se entere porque estoy pelao y él comprando revistas porno.

    – Yo tengo varios móviles porque necesito uno para cada cosa.

    – Nunca cruzo por el semáforo si no está en verde.

    Primeros libros de Educación para la ciudadanía: a reirse de los textos y sus tonterías

    Recopilamos aquí algunas de las más sonadas tonterías que aparecen en los libros de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía. Descubre si tu libros está aquí y arranca esa página para enseñársela a tus amigos y luego tirarla. Si tu profesor te dice algo puedes explicarle que tu con tu cuerpo haces lo que quieres y que debe respetar los sentimientos ajenos. ¡A disfrutar con Educación para la ciudadanía

    Viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 61

    La Fundación FAES ha elaborado un completo informe que recoge citas e imágenes que contienen los libros de texto de “Educación para la Ciudadanía” aprobados por el Gobierno y editados por Santillana, McGraw Hill, Serbal, Praxis, Everst, Bruño, etc., y en los que la manipulación política e ideológica se mezcla con viñetas que denigran a la Iglesia Católica y carteles del sindicato proetarra LAB.

    Copio algunas citas e imágenes sacadas de esos manuales:

    el neoliberalismo económico, en principio, perjudica a todos los trabajadores, pero sobre todo a las mujeres trabajadoras.” (McGraw, pág. 209)

    Abajo, una viñeta del manual de Ed. Santillana, pág. 45:

    Desde que Colón descubrió América en 1492, Occidente ha colonizado el mundo; y desde la Revolución Industrial del siglo XIX lo ha explotado a conciencia. (Ediciones del Serbal, pág. 65)

    Redacta una composición con el siguiente título: si soy autónomo, ¿por qué me tienen que obligar a hacer lo que no me gusta?” (McGraw Hill, pág. 31)

    Es preciso que los jóvenes sean injustos con los hombres maduros. Si no, los imitarían y la sociedad no progresaría.” (McGraw Hill, pág. 57)

    Abajo una viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 91:

    La sociedad moderna no tiene lugar para los ancianos, los cuales tienden a formar grupos en calles, parques y paseos que adquieren los caracteres de verdaderas subculturas.” (Ed. Bruño, pág. 23)

    En 1917 otra revolución, en Rusia, derrocó a los zares, devolvió al pueblo el poder e instauró un régimen de igualdad y libertades colectivas que se llamó socialismo.” (Ediciones del Serbal, pág. 64)

    Estos disparates son sólo una pequeña parte de lo que contiene el informe. Puedes descargarte gratis este estudio en PDF, merece la pena leerlo con calma. Queda demostrado, una vez más, que el Gobierno miente cuando dice que esta asignatura sólo sirve para impartir los valores de la Constitución Española. Lo que sí recoge y garantiza nuestra Carta Magna es un derecho fundamental que esta asignatura obligatoria, impuesta sin consenso y de contenido adoctrinador, está pidiendo a gritos: la objeción de conciencia.

    Temario de Educación para la ciudadanía, Constitución y clase tipo Peces Barba

    Bienvenido a esta gran parodia sobre la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Se utiiza todo el lenguaje progre del momento, asisten los políticos y esperamos que las clases de Educación para la Ciudadanía sea tan divertida como esta. Cuando tu profesor te salga con machadas como las que escuchas aquí, ya sabes, a divertirse y a montar e pollo.

    Clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos por la tele

    Libertad Digital Televisión ha fichado al famoso profesor de Filosofía Albiac para dirigir un programa titulado Reeducación para la Ciudadanía. Se trata de dar una visión abierta de la Educación para la ciudadanía, sin adoctrinamientos estatalistas. Este es el vídeo de presentación del programa. Se emite cada unes en Libertad Digital televisión. No te quedes sólo con el catecismo socialista de tu instituto, dale un poco de vidilla a Educación para la ciudadanía. Una buena iniciativa para aquellos que desean pensar por libre y por sí mismos, posiblemente la verdadera Educación para la ciudadanía.

    El derecho a sufragio femenino en España-derechos de las mujeres

    Lee el texto de abajo sobre el sufragio femenino en España y después responde a estas preguntas:

    1. Explica los dos planteamientos que separaron a las feministas españolas en 1931 a la hora de votar en las Cortes Constituyentes el derecho de sufragio femenino. ¿Es el sufragio femenino una conquista de los partidos de izquierda o de derecha?

    2. ¿Qué grupos políticos votaron a favor del sufragio femenino en España?

    3. Qué hubieras hecho tu en la Segunda República para ampliar las libertades evitando comportamientos contrarios a los derechos humanos y que la Segunda República permitió (quemas de iglesias, alborotos callejeros, injusticias sociales, asesinatos despiadados, persecución de católicos y sacerdotes, incautaciones de bienes, expropiaciones injustas, etc….)   

     LA CONQUISTA DEL VOTO FEMENINO EN ESPAÑA
     

    Pese a los esfuerzos de las primeras sufragistas españolas,  la concesión del voto femenino en nuestro país no puede ser atribuida a la presión de los grupos feministas o sufragistas. Si bien la movilización sufragista había alcanzado por primera vez cierta resonancia social, el sufragio femenino fue otorgado en el marco de las reformas introducidas en la legislación de la Segunda República española (1931-1936) por contraste con las severas injusticias y marginaciones ejercidas sobre otros colectivos que la Segunda República promovió. 

    El proceso fue por tanto bastante paradójico y a la luz del resto de la legislación republicana del momento no puede hablarse de un ejercicio de ampliación de libertades generales sino más bien de un programa de conveniencia para instaurar la imposición y la persecución de otros colectivos.


    Un equivocado y antidemocrático planteamiento llevó inicialmente a los politicos de izquierdas a pensar que la mayoría de las mujeres eran profundamente conservadoras. Su participación electoral devendría inevitablemente en un fortalecimiento de las fuerzas de derecha. Este planteamiento llevó a mediocres feministas, aunque muy activistas, como la socialista Margarita Nelken (1898-1968) y a la radical e integrista socialista Victoria Kent (1897-1987), diputadas ambas en las Cortes Constituyentes de 1931, a rechazar la concesión del sufragio femenino. Así se escribe la historia y este era el sectarismo de nuestras antepasadas feministas de izquierdas. En su opinión, las mujeres todavía no estaban preparadas para asumir el derecho de voto, y su ejercicio siempre sería en beneficio de las fuerzas más conservadoras y, por consecuencia, fueron más partidarias de mantener a la mujer en su situación.
    Clara Campoamor (1888-1972), también diputada y miembro del Partido Radical, sí asumió una defensa del derecho de sufragio femenino al margen de los sectarismo típicos de la izquierda feminista de aquel entonces. Argumentó en las Cortes Constituyentes que los derechos del individuo exigían un tratamiento legal igualitario para hombres y mujeres y que, por ello, los principios democráticos debían garantizar la redacción de una Constitución republicana basada en la igualdad y en la eliminación de cualquier discriminación de sexo. Desgraciadamente no tuvo la misma visión amplia a la hora de condenar a otros colectivos y de marginar a grupos sociales que eran contrarios a sus ideas.

    Al final triunfaron las tesis sufragistas por 161 votos a favor y 121 en contra. En los votos favorables se entremezclaron diputados de todos los orígenes, movidos por muy distintos objetivos. Votaron a favor los socialistas con alguna excepción, algunos pequeños grupos republicanos, y todos los partidos de derecha.

    La Constitución de 1931 resume este derecho en el siguiente artículo:

    Artículo 36
    “Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los mismo derechos electorales conforme determinen las leyes.”

    La Constitución republicana perdió pie sin embargo al tratar de extender los derechos al resto de instituciones: lo hizo siempre de forma injusta y mediatizada, sin atender en absoluto a las demandas sociales. Ejemplo de ello fue la legislación relacionada con la familia desde una perspectiva autoritaria a la vez que libertaria, muy en contraste con el pensamiento social de la época. La ley del divorcio (1932) no encontró en realidad gente necesitada de divorciarse.  El tono amenazante de la República, las injusticias, la violencia y la permisividad del gobierno con los que impunemente dejaron de respetar los derechos humanos más elementales puso en entredicho los posibles ejercicios de democracia que pudieran haberse realizado. Como es sabido, esta política permisivista con los alborotadores devino en persecuciones y matanzas, especialmente a los católicos, y sembraron la inmediata división que terminó en el desastre de la guerra civil.

    Derecho a la información de la mujer: el síndrome post aborto

    Dada la extrema frecuencia del aborto «legal» –26 millones al año en el mundo–, es sorprendente que «todavía hoy no se tomen adecuadamente en consideración los efectos que la “interrupción voluntaria del embarazo” [IVE] determina en la psiquis de la mujer».

    Es la alerta de dos especialistas, el profesor Tonino Cantelmi –psiquiatra y psicoterapeuta- y Cristina Carace –psicóloga clínica–, en una intervención acerca del síndrome post-aborto.

    Autores de publicaciones sobre la materia y responsables del Centro para el Tratamiento del Síndrome Post-aborto –con sede en Roma–, los dos advierten de que cada vez se está evidenciando más –científicamente— la repercusión aborto en la aparición de trastornos psicológicos.

    Los efectos psicológicos del aborto «son extremadamente variables y no parecen estar determinados por la educación recibida o por el credo religioso», apuntan.

    «La reacción psicológica al aborto espontáneo y al aborto voluntario es distinta»; está relacionada –aclaran— con las características de cada uno de estos sucesos: «el aborto espontáneo es un evento imprevisto e involuntario, mientras que la IVE [aborto provocado interrumpiendo el desarrollo del embrión o del feto y extrayéndolo del útero materno] contempla la responsabilidad consciente de la madre».

    Decisión irreversible en plena vulnerabilidad de madre e hijo
    «El embarazo es un momento extremadamente delicado en la vida de una mujer», caracterizado «por una vivencia psíquica y emocional muy particular, pues desde el momento de la concepción se verifican en la mujer una serie de cambios no sólo físicos, sino sobre todo psicológicos», recuerdan Cantelmi y Carace.

    Y es que «convertirse en madre presupone una adecuación de la propia identidad en el paso del papel de hija al de madre», un proceso que «comienza con la concepción» y que tienen muchos momentos de «gratificación y entusiasmo», pero «inevitablemente también de sentimientos de angustia».

    En conjunto, en la futura madre ello indica «mayor necesidad de seguridad y de afecto para poder trabajar la ansiedad que acompaña este proceso transformador que lleva a la mujer a abandonar una condición conocida para afrontar otra completamente nueva», apuntan los especialistas.

    También de lo anterior se deduce el impacto y la crisis que puede representar en la vida de una mujer descubrir que se espera un niño «cuando esto sucede en condiciones poco favorables», añaden psiquiatra y psicóloga.

    «El vínculo madre-feto comienza inmediatamente después de la concepción también en las mujeres que proyectan abortar –recalcan–, en cuanto que los procesos psicológicos sustantivos a esta relación precoz son inconscientes y van más allá del control consciente de la madre».

    Así, «una mujer, frente a la elección de llevar a término o no el embarazo, vive sentimientos ambivalentes y extremadamente dolorosos que la dejan muy vulnerable a cualquier influencia, tanto interna como externa», subrayan.

    «La fragilidad psicológica en la que se encuentra, de hecho, la lleva a tener menos confianza en aquello que piensa y en la capacidad de lograr tomar la decisión adecuada; por esto se verifican, con demasiada frecuencia –constatan–, situaciones en las que padres, compañeros, amigos, personal sanitario u otras figuras significativas pueden tener una grandísima influencia en la decisión final».

    Así que, «pensando que abortar puede ayudarle a sentirse mejor» o puede contribuir «a volver a poner las cosas en su sitio», la mujer «se puede encontrar con que toma una decisión que no se corresponde a una elección consciente y que sucesivamente puede provocar graves sentimientos de arrepentimiento», explican.

    El «día después» del aborto voluntario

    Ambos especialistas concuerdan en que, inmediatamente después del aborto, la mujer puede experimentar una reducción de los niveles de ansiedad, pues decae el elemento ansiógeno constituido por un embarazo indeseado; pero sucesivamente «muchísimas mujeres viven una ansiedad mayor, presentando trastorno de estrés post-traumático, depresión y mayor riesgo de suicidio y abuso de sustancias».

    «Estos trastornos se deben a un profundo sufrimiento que atenaza a la mujer que ha abortado voluntariamente y pueden manifestarse también bastante tiempo después del aborto, para luego durar a veces varios años», confirman.

    El rasgo traumático del aborto voluntario procede del hecho –puntualizan– de que «cuando la mujer descubre que espera un niño no lo considera sólo un “embrión” o un “montón de células”, sino el propio hijo, un ser humano pequeño e indefenso que está creciendo dentro de su propio cuerpo, de forma que abortar significa permitir que se mate de manera voluntaria el propio niño».

    Un porcentaje considerable de mujeres que han abortado desarrolla el trastorno de estrés postraumático, cuyos síntomas son «recuerdos desagradables, recurrentes e intrusivos de la IVE que se manifiestan en imágenes, pensamientos o percepciones; sueños desagradables y recurrentes del suceso; sensación de revivir la experiencia del aborto a través de ilusiones, alucinaciones y episodios disociativos en los que a través del “flashback” resurge el recuerdo; malestar psicológico intenso a la exposición de factores desencadenantes internos o externos que simbolizan o se asemejan a algún aspecto del evento traumático, como el contacto con recién nacidos, mujeres embarazadas, volver al lugar donde se practicó la IVE o someterse a una exploración ginecológica; evitación persistente de todo estímulo que pueda asociarse con el aborto», enumeran los especialistas.

    Ya se empiezan a definir estos trastornos como «síndrome post-aborto» –subrayan–, que muy frecuentemente además «evoluciona en una vivencia de dolor y temor que determina cambios en el comportamiento sexual, depresión, incremento o inicio de consumo de alcohol u otras drogas, cambios del comportamiento en la alimentación, trastornos somáticos, aislamiento social, trastornos de ansiedad, pérdida de autoestima, ideación suicida e intentos de suicidio».

    «Todos estos trastornos pueden manifestarse también varios meses después de la intervención, en el aniversario de la IVE o en el del hipotético nacimiento del niño», sin olvidar que las mujeres que han abortado anteriormente «pueden seguir teniendo sentimientos de culpa o depresión ligados a tal aborto, incluso durante los embarazos sucesivos», advierten el profesor Cantelmi y la psicóloga Carace.

    La mayoría de los contenidos de Educación para la Ciudadanía no están en la Constitución Española

    Además, muchos temas que sí son constitucionales no se mencionan en esta asignatura de Educación para la Ciudadanía. El Estado no puede impulsar otro sistema de valores que el contemplado en la Constitución. Sin embargo, tal como denuncia la asociación Profesionales por la Ética (PPE), la mayoría de contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía (EpC) no están contemplados en la Carta Magna.

    Al mismo tiempo, principios como la monarquía parlamentaria, la soberanía nacional del pueblo español o el derecho a disfrutar de una vivienda no figuran en sus temarios, añade esta asociación.

    La asignatura unas veces ignora valores y principios constitucionales fundamentales y otras veces recoge algunos conceptos que sí están en esta norma suprema pero les dan un sentido totalmente diferente.

    La precisión surge después de que ese mismo día los diputados del Partido Socialista realizaran en el Congreso unas jornadas de estudio tituladas Educación para la Ciudadanía y valores constitucionales. De acuerdo a la asociación PPE, este titulo deviene absolutamente falso.

    Pasando de la Constitución

    Por ejemplo, en 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de los 21 temas abordados sólo uno se refiere a la Constitución Española, mientras en Educación Ético-Cívica de 4º de la ESO, sólo se cita a la Constitución en un criterio de evaluación, dice el comunicado.

    Entre los principios básicos que “ignoraEducación para la Ciudadanía, Urcelay destaca la “unidad indisoluble de la nación española, el diseño de la bandera y la obligación de exhibirla en edificios públicos, el papel del ejército como garante de la unidad de España o el deber de los poderes públicos de cooperar con las confesiones religiosas, en especial con la Iglesia Católica”.

    Educación para la Ciudadanía no incluye los derechos fundamentales y libertades públicas contenidas en el capítulo segundo de la Constitución, como la igualdad entre todos los españoles, el derecho a la vida y a la integridad física o moral, a la libertad y a la seguridad, entre otros.

    Propuesta socialista

    “Los supuestos valores constitucionales de la asignatura Educación para la Ciudadanía para 3º y 4º de la ESO han sido empleados por el Gobierno como pretexto para imponer valores y principios que nada tienen que ver con la Constitución Española”, afirma Urcelay.

    Lo que sí hace la EpC –prosigue- es referirse vagamente a “los derechos humanos como conquistas históricas inacabadas” o “los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana, evolución e interpretación de los Derechos Humanos”.

    Urcelay continúa su enumeración de falsedades socialistas y explica que la EpC para 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se refiere a “la familia en el marco de la Constitución Española” pero solo da como criterio “la participación y la práctica del diálogo para superar los conflictos en las relaciones familiares”. Por su parte, Luis Carbonel, presidente de Concapa, criticó la obligatoriedad de una asignatura que se basa en valores y, aludiendo a la campaña de propaganda del Gobierno, dijo que “tanto Zapatero como la ministra de Educación han mentido al decir que esta materia se da en Europa lo cual no es verdad exactamente porque no se da en todos los países de forma obligatoria y porque los valores que se aplican son diferentes”.

    Carbonel añadió que “resulta curioso que un Estado que nos tiene a la cola de Europa en educación, en lugar de terminar con el fracaso escolar se invente una asignatura, y encima que sea una asignatura de valores obligatoria”. Asimismo, el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Arturo Canalda, intervino por primera vez en el debate público sobre EpC y afirmó que “lo que no se puede mantener es posturas enfrentadas de tal modo que, al final, tengamos niños sin clase o sin posibilidad de obtener su título”. Canalda indicó que la responsabilidad, en primera instancia, es del Ministerio “porque al diseñar una nueva asignatura introdujo unos contenidos mínimos que no son asumibles por la generalidad de los ciudadanos”.

    En este sentido, añadió que no puede olvidarse la existencia de un interés superior que es el de los menores y que no debe permitirse que sean éstos los que salgan perjudicados.

    Rebelión ciudadana

    Cabe resaltar también que casi 15.000 padres se han rebelado ya contra Educación para la Ciudadanía en 2007 y se han declarado objetores de conciencia. Se oponen a la polémica asignatura porque vulnera el derecho fundamental de los padres a educar libremente a sus hijos.

    Educación para la Ciudadanía se empezará a impartir primero en siete comunidades autónomas en 2007: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra; todas ellas gobernadas por el PSOE a excepción de la Comunidad Foral. En el resto de España comenzará a impartirse en 2008. En total, son más de 226.000 alumnos de 3º de Secundaria los que recibirán clases de EpC, a excepción de los que se han declarado objetores y directamente no cursan la asignatura.

    Constitución, laicidad y Educación para la ciudadanía

    Lo que el PSOE pretende impulsar con la Educación para la Ciudadanía:

    Con este título el PSOE ha publicado un manifiesto con motivo del 28º aniversario de la Constitución de 1978. En él se hace un desafortunado paralelismo entre la actual Constitución y la del régimen republicano de 1931, a pesar de que esta última era abiertamente, no laica, sino anticatólica. Lo que inicialmente fue aceptado como una democracia liberal por Marañón, Ortega o Pérez de Ayala, padres intelectuales de la República, terminó por calificarse de estupidez y canallada. Las causas del fracaso del régimen republicano, entre otras, fueron la depresión económica, y la falta de medidas para paliar dicha crisis, con el consiguiente desmoronamiento social, en un régimen que después del asesinato de Calvo Sotelo, bajo la sospecha del socialista Prieto, acabó en una sangrienta Guerra Civil. Le precedieron actos de violencia entre las propias izquierdas, y a su vez, contra la derecha y la Iglesia Católica, siendo incapaz el propio Azaña en este proceso revolucionario de cumplir y hacer cumplir la ley. El partido socialista se radicalizó y cayó en el bolcheviquismo, pese a la oposición de Besteiro, junto con los anarquistas que también compartían el terrorismo.

    En este manifiesto socialista también se hace referencia, no sin cierta perplejidad, al consenso y la igualdad en la Constitución de 1978, aspectos que actualmente están en quiebra, después de que el Gobierno de Rodríguez Zapatero haya ideado un cambio de régimen constitucional, no cejando en el empeño de apartar del escenario político al principal partido de la oposición, que representa a la mitad de los españoles, aliándose con los nacionalistas, separatistas y terroristas de ETA. Este proceso comienza con el Pacto del Tinell, y con el acuerdo en Perpignan, plasmándose en concreto en el abandono del Pacto por las Libertades y contra el Terrorismo, y la Ley de Partidos Políticos, rechazando las reiteradas peticiones de consenso por la oposición, junto con una transformación del Estado autonómico, que tiende a la ruptura de la indisoluble unidad de la Nación española, como lo prueba el actual Estatuto de Cataluña, que vulnera la igualdad y solidaridad de todos los españoles.

    Además de este cambio en el modelo territorial del Estado, los socialistas también pretenden un cambio en el modelo social, y para ello se viene a reinterpretar la Constitución. El manifiesto lo que viene a descubrir es un principio constitucional hasta ahora ignoto: la laicidad. Este concepto emergente se justifica ante los nuevos fenómenos migratorios y la nueva sociedad multicultural española, lo que lleva a rediseñar un nuevo derecho de libertad de conciencia. De tal forma, que todo lo religioso, se piensa que lo único que hace es sembrar fronteras entre los ciudadanos, y se tacha por ello sin más, de fundamentalismo. Sin laicidad, dicen, serían delitos civiles algunas libertades como la interrupción voluntaria del embarazo, el matrimonio entre personas del mismo sexo, y dejarían de ser delitos el maltrato a la mujer, la ablación o la discriminación por razón de sexo.

    En definitiva, se trata de sustituir todo lo religioso, que se percibe como contrario a las conciencias libres y críticas, lleno de imposiciones, que mediatizan la voluntad ciudadana, y que va en contra de la convivencia de culturas, ideas y entre los ciudadanos, por la laicidad, que vendría a representar una asepsia ideológica ajena a fundamentalismos, que garantizaría la convivencia de la diversidad de concepciones, integrada por el conjunto de valores que se recogen en la Constitución, y que se canalizarían a través de la nueva asignatura, Educación para la Ciudadanía.

    Este esfuerzo interpretativo viene a oscurecer y tergiversar, la claridad que el constituyente vino a plasmar en el art. 16 de la Constitución, que garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto, sin más limites, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley. Todo ello, teniendo presente que ninguna confesión tendrá carácter estatal, y será por lo tanto aconfesional. Y olvidando dicho manifiesto, que los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

    El laicismo que propugna este Gobierno socialista es contrario a la Norma Fundamental. Pretende aniquilar y diluir cualquier fenómeno religioso para que no tenga incidencia y repercusión en la vida social, expulsando de la vida pública, de forma especial a los católicos, como ocurriera en la Constitución republicana de 1931. Así, eliminan cualquier atisbo de libertad religiosa en su manifiesto, para acto seguido implantar su propia «religión» laica, esta sí, no exenta del fundamentalismo de su ideología, que pretenden encauzar de forma sibilina a través de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que vendría a sustituir a la enseñanza de la religión católica en las escuelas.

    Bajo el pretexto de la neutralidad, convivencia y una mal entendida aconfesionalidad, que interpretan como extinción de lo religioso, con la excusa del multiculturalismo, se adopta una actitud liberticida y sectaria, para imponer su propia doctrina, cargada de un fundamentalismo excluyente de toda libertad religiosa e ideológica, eliminando la posibilidad de ejercer otros valores diferentes en una sociedad pluralista, ante la res pública. Se pretende implantar la dictadura del relativismo y del laicismo para cambiar a modo de ingeniería social los valores que impregnan y configuran nuestra sociedad, hasta alcanzar el pensamiento totalitario y único. En ningún caso nos podrán imponer, a no ser quebrantando el derecho a la libertad ideológica y la libertad religiosa, que son «libertades» quitar el derecho a la vida del nasciturus o equiparar como matrimonio la unión de personas del mismo sexo, porque eso sería violentar la propia naturaleza y dignidad humana, con independencia de cualquier referencia de índole religiosa.

    Ballet chino realizado por personas con movilidad reducida

    Además de los homosexuales, en Educación para la Ciudadanía hay otras personas. Tu y yo, nuestros padres, etc… Las personas con movilidad reducida también son personas. No debemos llamarles minusválidos, ni tullidos ni cosas así, es mejor utilizar siempre un término no despreciativo. Recuerda que la bondad de las personas está en su interior.

    La bailarina es Mai Li y el Bailarín Zhai Xiaowei, o al revés, eso depende de cómo sea de machista el coreógrafo organizador del evento, que ese sí que se llama Zhao Limin.

    Discurso de Nicolás Sarkozy al asumir la presidencia de Francia

    En este discurso encontrarás muchos temas interesantes: conceptos de izquierda y derecha, planteamiento cultural, nueva ciudadanía, derechos y deberes y otros temas centrados en Educación para la Ciudadanía. utiliza el texto para debatir sobre los conceptos de la asignatura.

    Por: Nicolás Sarkozy

    Discurso de Bercy, 29 de abril de 2007.

    Nicolás Sarkozy

    «El pensamiento único, que es el pensamiento de quienes lo saben todo, de quienes se creen no sólo intelectualmente sino también moralmente por encima de los demás, ese pensamiento único había denegado a la política la capacidad para expresar una voluntad. Había condenado la política. Había profetizado su caída imparable frente a los mercados, las multinacionales, los sindicatos, Internet. Se sostenía que en el mundo tal cual es hoy, con sus informaciones que se difunde instantáneamente, sus capitales que se desplazan cada vez más rápido y sus fronteras ampliamente abiertas, la política ya no jugaría más que un papel anecdótico y que ya no podría expresar una voluntad, porque el poder pronto estaría compartido, diluido, disperso en red; porque las fronteras estarían totalmente abiertas y los hombres, los capitales y las mercancías circularían sin obedecer a nadie.
    Pero la política retorna. Retorna por todas partes en el mundo. La caída del Muro de Berlín pareció anunciar el fin de la Historia y la disolución de la política en el mercado. Dieciocho años después, todo el mundo sabe que la Historia no ha terminado, que siempre es trágica y que la política no puede desaparecer porque los hombres de hoy sienten una necesidad de política, un deseo de política como rara vez se había visto desde el fin de la segunda
    guerra mundial.

    Necesidad de nación
    La necesidad de política tiene por corolario la necesidad de nación. La nación también había sido condenada. Pero aquí está de nuevo, para responder a la necesidad de identidad frente a la mundialización, vivida como una empresa de uniformización y mercantilización del mundo en la que ya no quedaría lugar para la cultura y para los valores del espíritu. Quizá la inquietud es excesiva, pero es bien real y expresa una necesidad de identidad muy fuerte. Por todas partes la he encontrado en esta campaña; en todas partes me han hablado de ella gentes de toda condición. Pero la nación no es sólo la identidad. Es también la capacidad de estar juntos para protegerse y para actuar. Es el sentimiento de que no se está solo para afrontar un futuro angustioso y un mundo amenazante. Es el sentimiento de que, juntos, se es más fuerte, y podremos hacer frente a lo que, solos, no podríamos afrontar.
    Yo he querido volver a poner la voluntad política y Francia en el corazón del debate político. La voluntad política y la nación están siempre para lo mejor y para lo peor. El pueblo que se moviliza, que se convierte en una fuerza colectiva, es una potencia temible que puede actuar tanto para lo mejor como para lo peor. Hagamos las cosas de manera que sea para lo mejor.
    Conjuraremos lo peor respetando a los franceses, manteniendo nuestros compromisos, respetando la palabra dada. Conjuraremos lo peor haciendo que la moral retorne a la política.

    Contra los herederos de Mayo del 68
    No me da miedo la palabra “moral”. Desde mayo de 1968 no se podía hablar de moral. Era una palabra que había desaparecido del vocabulario político. Hoy, por primera vez en decenios, la moral ha estado en el corazón de la campaña presidencial. Mayo del 68 nos había impuesto el relativismo intelectual y moral. Los herederos del 68 habían impuesto la idea de que todo vale, de que no hay ninguna diferencia entre el bien y el mal, entre lo verdadero y lo falso, entre lo bello y lo feo. Habían querido hacernos creer que el alumno
    vale tanto como el maestro, que no hay que poner notas para no traumatizar a los malos alumnos, que no había diferencias de valor y de mérito. Habían querido hacernos creer que la víctima cuenta menos que el delincuente, y que no puede existir ninguna jerarquía de valores. Habían proclamado que todo está permitido, que la autoridad había terminado, que las buenas maneras habían terminado, que el respeto había terminado, que ya no había nada que fuera grande, nada que fuera sagrado, nada admirable, y tampoco ya ninguna regla, ninguna norma, nada que estuviera prohibido.

    Recordad el eslogan de Mayo del 68 en las paredes de la Sorbona: “Vivir sin obligaciones y gozar sin trabas”. Así la herencia de Mayo del 68 ha liquidado a la escuela de Jules Ferry en la izquierda francesa, que era una escuela de la excelencia, del mérito, del respeto, del civismo; una escuela que quería ayudar a los niños a convertirse en adultos y no a seguir siendo niños grandes, una escuela que quería instruir y no infantilizar, porque había sido construida por grandes republicanos que tenían la convicción de que el ignorante no es libre. Pero la herencia de Mayo del 68 ha liquidado esa escuela que transmitía una cultura común y una moral compartida, cultura y moral gracias a las que todos los franceses podían hablarse, comprenderse, vivir juntos. La herencia de Mayo del 68 ha introducido el cinismo en la sociedad y en la política. Han sido precisamente los valores de Mayo del 68
    los que han promovido la deriva del capitalismo financiero, el culto del dinero-rey, del beneficio a corto plazo, de la especulación. El cuestionamiento de todas las referencias éticas y de todos los valores morales ha contribuido a debilitar la moral del capitalismo, ha preparado el terreno para el capitalismo sin escrúpulos y sin ética, para esas indemnizaciones millonarias de los grandes directivos, esos retiros blindados, esos abusos de ciertos empresarios, el triunfo del depredador sobre el emprendedor, del especulador sobre el trabajador.

    La izquierda hipócrita
    Los herederos de Mayo del 68 han degradado el nivel moral de la política.
    Todos esos políticos que reivindican la herencia de Mayo del 68, dan al prójimo lecciones que jamás se aplican a sí mismos, quieren imponer a los demás comportamientos, reglas, sacrificios que jamás se imponen a sí mismos.
    Proclaman: “Haced lo que yo digo, no hagáis lo que yo hago”. Ésa es la izquierda heredera de Mayo del 68, la que está en la política, en los medios de comunicación, en la administración, en la economía. La izquierda que le ha tomado gusto al poder, a los Privilegios. La izquierda que no ama a la nación porque no quiere compartir nada. Que no ama a la República porque no ama la igualdad. Que pretende defender los servicios públicos, pero que jamás veréis en un transporte colectivo. Que ama tanto la escuela pública, que a sus hijos los lleva a colegios privados. Que dice adorar la periferia, pero que se cuida muy mucho de vivir en ella. Que siempre encuentra excusas para los violentos, a condición de que se queden en esos barrios a los que ella, la izquierda, no va jamás. Esa izquierda que hace grandes discursos sobre el interés general, pero que se encierra en el clientelismo y el corporativismo. Que firma peticiones y manifiestos cuando se expulsa a algún “okupa”, pero que no aceptaría que se instalaran en su casa. Que dedica su tiempo a hacer moral para los demás, sin ser capaz de aplicársela a sí misma. Esa izquierda, en fin, que entre Jules Ferry y Mayo del 68 ha elegido Mayo del 68, es la que condena a Francia a un inmovilismo cuyas principales víctimas serán los trabajadores, los más modestos, los más pobres.
    Ésa es la izquierda que desde Mayo del 68 ha renunciado al mérito y al esfuerzo, que ha dejado de hablar a los trabajadores, de sentirse concernida por la suerte de los trabajadores, de amar a los trabajadores; porque el valor trabajo ya no forma parte de sus valores, porque su ideología ya no es la de Jaurès o la de Blum, que respetaban a los trabajadores, sino que ahora la ideología de la izquierda es la del reparto obligatorio del trabajo, la de las 35 horas, la del asistencialismo. La crisis del trabajo es ante todo una crisis moral, y en ella la herencia de Mayo del 68 tiene una enorme responsabilidad. Yo quiero rehabilitar el trabajo, quiero devolver al trabajador el primer lugar en la sociedad.

    Liquidar la herencia de Mayo del 68
    La herencia de Mayo del 68 ha debilitado la autoridad del Estado. Esos herederos de los que en Mayo del 68 gritaban “CRS = SS”, toman sistemáticamente partido por los violentos, los alborotadores y los estafadores contra la policía. Lo hemos visto tras los incidentes de la Estación del Norte. En lugar de condenar a los violentos y de apoyar a las
    fuerzas del orden y su difícil trabajo, no se les ha ocurrido nada mejor que esta frase, que merecería ser inscrita en los anales de la República: “Es inquietante constatar que se ha abierto una fosa entre la policía y la juventud”. Como si los vándalos de la Estación del Norte representaran a toda la juventud francesa. Como si fuera la policía la que estaba actuando mal, y no los violentos. Como si los violentos hubieran destrozado todo y
    saqueado los comercios para expresar una revuelta contra una injusticia.
    Como si el hecho de ser jóvenes lo excusara todo. Como si la sociedad fuera siempre culpable y el delincuente siempre inocente. Ésos son los herederos de Mayo del 68, que denigran la identidad nacional, que atizan el odio a la familia, a la sociedad, al Estado, a la nación, a la República.
    En estas elecciones se trata de saber si la herencia de Mayo del 68 debe ser perpetuada o si puede ser liquidada de una vez por todas. Yo quiero pasar la página de Mayo del 68. Pero tiene que ser más que un gesto. No hay que contentarse con poner banderas en los balcones el 14 de julio y cantar la Marsellesa en vez de la Internacional en los mítines del Partido Socialista. No se puede decir que se desea el orden y tomar sistemáticamente partido contra la policía. No es posible seguir denunciando la “provocación” y el “Estado policial” cada vez que la policía intenta hacer respetar la ley. No se puede decir que uno apuesta por el valor del trabajo y, al mismo tiempo, generalizar las 35 horas, seguir cargándolo con impuestos y estimular la mentalidad del asistido, del que cobra del Estado para no trabajar. No se puede decir que se desea obstaculizar las deslocalizaciones y al mismo tiempo rechazar cualquier experimentación del IVA social, que permite financiar la protección social con las importaciones. No es posible proclamar grandes principios y negarse a inscribirlos en la realidad.

    Yo propongo a los franceses romper realmente con el espíritu, con los comportamientos, con las ideas de Mayo del 68, con el cinismo de Mayo del 68. Propongo a los franceses devolver a la política la moral, la autoridad, el trabajo, la nación. Les propongo reconstruir un Estado que haga realmente su trabajo y que, en consecuencia, domine las feudalidades, los corporativismos y los intereses particulares. Les propongo rehacer una
    República una e indivisible contra todos los comunitarismos y todos los separatismos. Les propongo reedificar una nación que de nuevo esté orgullosa de sí misma.

    Ciudadanía de deberes
    Al poner sistemáticamente los derechos por encima de los deberes, los herederos de Mayo del 68 han debilitado la idea de ciudadanía. Al denigrar la ley, el Estado y la nación, los herederos de Mayo del 68 han favorecido el crecimiento del individualismo. Han incitado a cada cual a no pensar más que en sí mismo y a no sentirse concernido por los problemas del prójimo. Yo creo en la libertad individual, pero quiero compensar el individualismo con el civismo, con una ciudadanía hecha de derechos pero también de deberes.
    Quiero derechos nuevos, derechos reales y no virtuales. Quiero un derecho real a un techo, al alojamiento. Un derecho real al cuidado de los hijos, a la escolarización de niños con minusvalías, a la dependencia para los mayores. Quiero el derecho a un contrato de formación para los jóvenes de más de 18 años, y a la formación a lo largo de toda la vida. Quiero el derecho a la caución pública para aquellos que no tienen padres, para los que no tienen relaciones, para los enfermos a los que no se les quiere prestar porque se considera que representan un riesgo demasiado elevado. Quiero el derecho a un contrato de transición profesional para los que están en paro.
    Pero quiero que estos derechos estén equilibrados con los deberes. La ideología de Mayo del 68 habrá muerto cuando la sociedad se atreva a recordar a cada cual sus deberes, cuando en la política francesa se ose proclamar que, en la República, los deberes son la contrapartida de los derechos. Ese día al fin se habrá realizado la gran reforma moral e
    intelectual que Francia necesita una vez más. Entonces podremos reconstruir sobre cimientos renovados esa República fraternal que es el sueño siempre inacabado, nunca realizado de Francia desde el primer día en que tuvo conciencia de su existencia como nación. Porque Francia no es una raza, no es una etnia, ni sólo un territorio; Francia es un ideal incansablemente perseguido por un gran pueblo que, desde su primer día, cree en la fuerza de las ideas, en su capacidad para transformar el mundo y hacer la felicidad de
    la humanidad.

    Quiero decírselo a los franceses: el pleno empleo, el crecimiento, el aumento del poder adquisitivo, la revalorización del trabajo, la moralización del capitalismo, todo eso es necesario y es posible. Pero eso no son más que medios que deben ser puestos al servicio de una cierta idea del hombre, de un ideal de sociedad donde cada cual pueda encontrar su lugar, donde la dignidad de todos y cada uno sea reconocida y respetada.»

    Derechos de los niños y ciudadanía

    Mira esta animación sobre los derechos de los niños.

    Educación para la Ciudadanía y Derechos humanos

    En este vídeo se habla de los derechos humanos, de Educación para la Ciudadanía. Se habla de verdaderos líderes mundiales que han luchado por cambiar el mundo y eludir las injusticias. Después de ver el vídeo puedes contestar las siguientes dos preguntas:

     – ¿Es el presidente del gobierno español un líder de la envergadura de los que salen en el vídeo?

    – ¿Objetar contra Educación para la ciudadanía es alinearse con los líderes que han defendido las libertades?

    Las cuatro mentiras más usadas por el lobby gay

    Esta es una ista de cosas que todos hemos escuchado alguna vez. El obby gay se encarga de hacernos creer que todo es como ellos quisieran. Empápate y diles que no eres un ignorante ni estás indefenso ante su presión.

    Los sodomitas pretenden imponer sus costumbres a través de falsos mitos como son que el 10% de población tiene tendencias uranitas, que la homosexualidad siempre ha sido parte aceptada de la historia del mundo, que los antiguos griegos practicaban la homosexualidad libremente, al igual que sus grandes filósofos, que la oposición al homosexualismo es una idea nueva inventada por los derechistas religiosos, que las grandes obras de la civilización occidental se deben a genios homosexuales, etc… Los estudios de VHI demuestran las mentiras de estas argumentaciones

    El mito del 10%

    Durante años se ha “estimado” que el 10% o más de la población es homosexual. Este porcentaje se basa en los fraudulentos e inmorales “estudios” del Dr. Alfred C. Kinsey. Kinsey, que no era psiquiatra ni psicólogo ni sexólogo, sino profesor de biología y experto en la clasificación de insectos de la Universidad de Indiana y que también era un pervertido sexual, se dedicó por su propia cuenta a “investigar” la sexualidad humana llegando a fraudulentos resultados como el de la tasa del 10%. Esta tasa se ha mencionado rutinariamente en trabajos académicos, materiales sobre educación sexual, informes gubernamentales y medios noticiosos. También ha sido citada extensamente como “evidencia” de la influencia política de los homosexuales, así como por activistas que cabildean a favor de programas en pro del homosexualismo, como por ejemplo la extensión de beneficios a las familias de empleados homosexuales en las grandes corporaciones.

    Pero desde hace tiempo han existido muchas evidencias de que el índice del 10% es un porcentaje demasiado alto. Las encuestas hechas con grandes cantidades de personas en EE.UU., Canadá, Gran Bretaña, Francia, Noruega, Dinamarca y otras naciones, muestran un cuadro de experiencias homosexuales de un 6% o menos, y de una incidencia exclusivamente homosexual de un 1% o menos.

    El ejemplo más completo es el de una encuesta llevada a cabo por el Buró del Censo de los EE.UU. desde 1988, para el Centro Nacional de Estadísticas sobre Salud del Centro para el Control de las Enfermedades. La encuesta, que interroga unos 10,000 sujetos trimestralmente, sobre “Conocimientos y Actitudes Acerca del SIDA”, pregunta confidencialmente si alguna de varias de estas afirmaciones son ciertas, incluyendo esta: “Usted es un hombre que ha tenido relaciones sexuales con otro hombre al menos una vez desde 1977”. No más de un 3% de los 50.000 hombres que participaron en la encuesta respondieron “sí” a por lo menos una de las afirmaciones. Puesto que algunas de las otras respuestas afirmativas correspondían a las otras cuestiones (transfusiones de sangre, uso de drogas intravenosas, etc.), los datos definitivamente sugieren que la prevalencia de un comportamiento homosexual esporádico es menos de un 3% entre los hombres.

    La mayoría de los estudios reportan que las mujeres constituyen la mitad de esta prevalencia, de modo que el estimado de homosexualidad en la población femenina en general sería menor del 1,5%.

    Una encuesta nacional mostró que 2,4% de los votantes en las elecciones presidenciales del 1992 se describieron como homosexuales.

    Muchas otras encuestas revelan porcentajes similares. Los investigadores Paul y Kirk Cameron (padre e hijo) han recopilado un nuevo reporte, “The Prevalence of Homosexuality” (“La incidencia del homosexualismo”), que resume más de 30 encuestas hechas en cantidades grandes, de personas que no tenían prejuicios. He aquí algunas de ellas:

    *Francia: Una encuesta del gobierno de 1991-92 de 20.055 adultos reportó que el 1.4% de los hombres y el 0,4% de las mujeres habían tenido relaciones homosexuales durante los 5 años que precedieron a este sondeo. Las proporciones de conducta exclusivamente homosexual a través de toda una vida fueron del 0,7% para los hombres y el 0,6% para las mujeres; y de experiencias homosexuales durante toda la vida fueron del 4,1% para los hombres y el 2,6% para las mujeres.

    *Gran Bretaña: Una encuesta nacional de 1990-91 de 18.876 personas entre las edades de 10 a 59 años, arrojó que el 1,4% de los hombres habían tenido relaciones homosexuales durante los 5 años que precedieron a la encuesta. Solamente el 6,1% de los hombres había tenido experiencias homosexuales a través de toda su vida.

    *Estados Unidos: Una encuesta nacional llevada a cabo por el National Opinion Research Center de 1.537 adultos, en la Universidad de Chicago, arrojó que de los adultos mayores de 18 años sexualmente activos, el 1,2% de los hombres y el 1,2% de las mujeres reportaron haber tenido relaciones homosexuales durante el año anterior a la encuesta; del 4,9% al 5,6% de las personas de ambos sexos reportaron que desde los 18 años habían tenido compañeros de ambos sexos, y del 0,6% al 0,7% compañeros exclusivamente homosexuales.

    Otra encuesta que comprende 36.741 estudiantes de escuelas públicas desde séptimo a duodécimo grado del Minnesota Adolescent Health Survey (1986-87), mostró que un 0,6% de los varones y un 0,2% de las chicas se identificaron como “mayormente o el 100% homosexuales”; el 0,7% de los varones y el 0,8% de las chicas se identificaron como “bisexuales”; y el 10,1% de los varones y el 11,3% de las chicas “no estaban seguros”.

    *Canadá: En un grupo de 5.514 estudiantes universitarios de primer año menores de 25 años de edad escogidos a través de la nación se halló que el 98% era heterosexual, el 1% bisexual, y otro 1% era homosexual.

    *Dinamarca: En 1989 una encuesta de 3.178 adultos de las edades de 18 a 59 años hecha al azar, arrojó relaciones homosexuales en un 2,7% de los varones. Menos de un 1% de los hombres eran exclusivamente homosexuales.

    Muchos otros estudios también varían grandemente del que llevó a cabo el Kinsey, que en retrospectiva, tiene poca validez. El nuevo reporte muy diseminado “Janus Report”, arrojó el dato de que el 9% de los hombres y el 5% de las mujeres pueden ser considerados homosexuales y se basó en un grupo específico de personas previamente seleccionadas, este es uno de los problemas. Los fallos en la metodología también contribuyeron a estos resultados tan fuera de proporción.

    Entre las mayores fallas en el reporte de Kinsey se encuentran las siguientes:

    1. Cerca de un 25% de los sujetos que Kinsey entrevistó (5.300 hombres) eran o habían sido prisioneros; un alto porcentaje de ellos estaban acusados de abusos sexuales (él tenía las historias de unos 1.400 de ellos). Muchos de los que respondieron fueron reclutados de seminarios sobre sexualidad, a los que habían asistido para obtener respuestas a sus problemas sexuales; otros fueron reclutados por criminales o por líderes de grupos homosexuales. Por lo menos 200 hombres que practicaban la prostitución figuraban entre las personas entrevistadas, lo cual puede haber aumentado hasta en un 4% los resultados. Otros grupos no estaban bien representados, tales como las personas que van a la iglesia; otros estaban ausentes por completo. Kinsey presentó esto como una “encuesta de la población, cuidadosamente planeada”. Su falsa imagen de lo que la población estaba haciendo sexualmente, fue lo que inició la revolución sexual.

    2. Ni siquiera el mismo Kinsey dijo jamás que el 10% de la población era homosexual, sólo que el 10% de los hombres mayores de 16 años eran más o menos exclusivamente homosexuales por períodos de hasta tres años. (Al definir como adulto a un muchacho de 16 años o más, Kinsey representó como comportamiento adulto los juegos homosexuales entre adolescentes heterosexuales que pueden haber ocurrido solo una vez.) En el caso de las mujeres, la cifra fue de casi la mitad de la prevalencia masculina. La cifra que dio Kinsey de personas exclusivamente homosexuales durante toda la vida, fue de un 4%, y de cualquier otra experiencia homosexual, el 37%.

    3. Las estadísticas de Kinsey nunca se pueden considerar como algo definitivo porque los voluntarios estaban prejuiciados. Muchas personas no quieren discutir su sexualidad con una persona extraña que está tomando notas o con personas anónimas que les hacen preguntas por teléfono. Se estima que con respecto a las encuestas que se hacen sobre el tema de la sexualidad, existe un rechazo por parte de personas que se niegan a participar de más de un 50%. Aunque los homosexuales mantienen que el estigma social les impide estar completamente representados en las encuestas, los investigadores han encontrado que los que están “sexualmente liberados” están más ansiosos de discutir el tema de su sexualidad que la mayoría de las otras personas.

    Aunque Kinsey ha sido criticado anteriormente por otros científicos, incluyendo el psicólogo Abraham Maslow (cuyos consejos él ignoró), el mito del 10% fue revelado a mitad de la década de los 80, cuando los estadistas comenzaron a seguirle la pista a los casos de SIDA. Adaptando el estimado del 10% y los casos de infección con HIV entre los hombres homosexuales, el Departamento de Salud de la ciudad de Nueva York sobreestimó el número de casos de la población homosexual infectada de HIV en 250.000 (indicando así indirectamente que el número total de hombres homosexuales/bisexuales era entre 400.000 y 500.000).

    En 1988 estos números fueron revisados y se llegó a las cifras de 50.000 y 100.000 respectivamente. Los Centros para el Control de las Enfermedades también dejaron de usar las cifras de Kinsey para las proyecciones nacionales.

    La cifra del 10% no quedó grabada en piedra accidentalmente. En su libro publicado en 1989 titulado After the Ball, que es un programa de acción en favor de los homosexuales, Marshall Kirk y Hunter Madsen, se jactan de que “cuando a los heterosexuales se les pide un estimado formal, la cifra que con más frecuencia se usa es la del 10% de homosexuales”, estadísticas que nuestros propagandistas han estado inculcándole al público durante años.

    [Fuentes: “Kinsey Was Secret Homosexual, Masochist,” Lambda Report on Homosexuality (enero-febrero de 1998): 2. J. Gordon Muir, M.D., Wall Street Journal, 31 de marzo de 1993. El Dr. Muir es doctor en medicina general y ex-investigador médico. También es co-editor del libro Kinsey, Sex and Fraud (Lafayette, Louisiana: Huntington House Publishers, 1990), que denuncia los experimentos fraudulentos e inmorales de Kinsey y sus colegas. ]

    Sólo el 1% de los hombres admiten ser homosexuales

    La afirmación de que el 10% de los hombres son “gay” (homosexuales) que proviene de los estudios de Alfred Kinsey y ha sido diseminada por activistas homosexuales, se está desvaneciendo debido al peso de nuevos estudios.

    En los últimos estudios que se han llevado a cabo, sólo el 2,3% de los hombres en EE.UU. entre las edades de 20 a 39 dicen que han tenido una experiencia homosexual en la última década. Sólo el 1,1% de ellos dicen que han sido exclusivamente homosexuales. La encuesta aparece publicada en el Alan Guttmacher Institute Journal. “En términos de lo que se cree generalmente, tenemos que admitir que es sorprendente”, dice el investigador John O.G. Billy, del Battelle Human Affairs Research Center en Seattle, EE.UU.

    Los datos son similares a los de otros estudios recientes:

    *Una encuesta de 1989 arrojó que no más del 6% de los adultos han tenido experiencias sexuales con personas del mismo sexo y menos del 1% de ellas son exclusivamente homosexuales.

    *El estudio de 1992 en Francia arrojó que el 4% de los hombres y el 3% de las mujeres reportaron haber tenido contactos sexuales con personas del mismo sexo; el 1.4% de los hombres y el 0.4% de las mujeres dijeron que habían tenido dicho contacto cinco años antes.

    [Fuente: Diario USA Today (EE.UU.), 15 de abril de 1993. ]

    Otros mitos sobre la homosexualidad

    Las investigaciones de Kinsey contienen la única fuente de información de apoyo para alegar falsamente que los niños desde muy temprana edad tienen “necesidades” sexuales. Esta “sabiduría” es parte de los fundamentos “científicos” de la actual “educación” sexual, e hizo posible que Lester Kirkendall, pionero de la “educación sexual” y colega de Kinsey, predijera en una revista profesional en 1985, que una vez que nuestro sentido de culpabilidad disminuya, las relaciones sexuales entre niños y adultos y otras formas de expresión sexual “llegarán a ser legítimas.”

    Pero los “descubrimientos” de Kinsey están basados en experimentos criminales, llevados a cabo con pederastas quienes estimularon sexualmente a niños de sólo 2 meses de nacidos, a niños en contra de su voluntad y sin consentimiento de sus padres (obviamente), durante un período de hasta 24 horas cada vez. Kinsey recopiló estos datos en una serie de tablas, para ilustrar el estímulo sexual infantil y la capacidad de éstos para reaccionar sexualmente.

    Un escritor de la revista Lancet ha pedido una explicación a los colegas que sobrevivieron a Kinsey. (No se le ha dado ninguna.) El especialista en fraudes del Instituto Nacional de Salud, Walter Stewart, ha solicitado que se lleve a cabo una investigación. Ya era hora.

    [Fuente: J. Gordon Muir, M.D., Wall Street Journal, 31 de marzo de 1993. El Dr. Muir es doctor en medicina general y ex-investigador médico. Es autor, editor y co-publicador del libro Kinsey, Sex and Fraud (Lafayette, Louisiana: Huntington House Publishers, 1990).]

    Mitos acerca de la homosexualidad en la historia del mundo

    1. Mito: La homosexualidad siempre ha sido parte aceptada de la historia del mundo.

    Eso es una ficción. La práctica de la homosexualidad ha ocurrido en varias épocas de la historia del mundo y ha sido condenada como un tabú social y moral en todos los casos, excepto en unos pocos. Los antropólogos declaran que solamente durante un período del Japón antiguo y en unos pocos casos de grupos especiales de tribus primitivas, es que la práctica de la homosexualidad ha sido aprobada. Esta es la verdad: El 2% de los individuos de una sociedad que practican la homosexualidad observan una conducta pervertida que -hasta últimamente- raras veces ha sido permitida, y mucho menos promovida como un estilo de vida deseable.

    2. Mito: Los antiguos griegos practicaban la homosexualidad libremente, al igual que sus grandes filósofos.

    Eso es incorrecto. Durante la Edad de Oro de Atenas, la práctica de la homosexualidad fue declarada contra la ley y se la castigaba severamente. A pesar de lo que eruditos con prejuicios políticos puedan decir, los escritos de Sócrates y Platón demuestran claramente que no sólo no eran homosexuales, ¡sino que se oponían vehementemente a la conducta homosexual! Platón mismo fue víctima de sodomía por parte de un regente homosexual, una experiencia que él condenó como la más degradante y humillante de su vida. Más tarde escribió con respecto a la homosexualidad: “¿Quién en su sano juicio podría promulgar una ley que protegiera tal conducta?” ¡Ese era Platón!

    3. Mito: La oposición al homosexualismo es una idea nueva inventada por los derechistas religiosos.

    La oposición a la homosexualidad y su desaprobación no es nada nuevo. En realidad, precisamente lo contrario es cierto. Esa ha sido la respuesta de la humanidad a través de la historia. Cuando algunos segmentos de la sociedad de la Grecia antigua comenzaron a practicarla, el gran legislador persa Hamurabi declaró con desprecio que era “una mancha de la que ningún hombre podía limpiarse.”

    La tradición judeo-cristiana, cuyos principios fueron la base sobre la que se fundaron los Estados occidentales, ha condenado el homosexualismo como una abominación ante Dios. Esto no quiere decir que los homosexuales deban ser maltratados o privados de sus derechos civiles (algunos de los cuales pueden ser limitados por desórdenes de conducta que dañen la integridad física o moral de otras personas, como los niños); pero significa que nuestra cultura está de acuerdo con la tradición de todas las sociedades civilizadas cuando desaprueba la conducta homosexual o se opone a ella. Lo que es realmente nuevo es el poder sin precedentes, político y cultural, del movimiento homosexual militante. Los que desaprueban el homosexualismo nunca habían sido amenazados antes con la pérdida de su libertad de palabra y creencias, simplemente por razón de sus convicciones.

    4. Mito: Las grandes obras de la civilización occidental se deben a genios homosexuales.

    Eso no es cierto. En realidad, esa afirmación fue hecha por primera vez por David Thorstad, un homosexual militante y miembro de la Asociación Norteamericana de Amor entre Hombres y Niños o NAMBLA (North American Man-Boy Love Association), grupo de pederastas (adultos que tienen relaciones sexuales con menores). Como puede verse, estaba defendiendo a los pederastas cuando hizo esa declaración.

    La mayoría de los homosexuales militantes se refieren a Grecia y sus grandes filósofos cuando hacen esta declaración, pasando por alto el hecho de que Sócrates y Platón hicieron constar que no sólo eran heterosexuales, sino que se oponían vehementemente a la práctica de la homosexualidad. No, lo mejor de la civilización occidental viene de la herencia de la fe que ha surgido de la tradición judeo-cristiana, que enseña todos somos creados iguales, a imagen del Creador, y como hijos de Dios, tenemos derechos inalienables.

    Sida y homosexualidad también es educación para la ciudadanía

    SIDA y Homosexualidad

    ¿Es muy alto el riesgo de infección en los homosexuales?

    En los homosexuales que practican el coito anal ese riesgo es muy elevado, sobre todo en el receptivo, y más aún cuando se mantienen contactos sexuales con varias parejas (promiscuidad homosexual). También hay posibilidad de transmisión del VIH mediante “sexo oral” (7% de los casos de homosexuales en San Francisco).

    Los varones homosexuales fueron el grupo más afectado al inicio de la epidemia de SIDA, precisamente porque coincidían en ellos las relaciones sexuales de muy alto riesgo (como el coito anal) y la elevada promiscuidad.

    ¿Qué propuestas existen para reducir la transmisión del VIH asociada a la homosexualidad?

    En primer lugar, abstenerse de este comportamiento sexual, que es, obviamente, el modo absolutamente eficaz para prevenir esta vía de contagio. Esta es la verdadera prevención. Una terapia adecuada puede ayudar a equilibrar la vivencia de la sexualidad.

    Pueden ser útiles, las siguientes medidas propuestas con frecuencia: no mantener relaciones sexuales con sujetos seropositivos; evitar la promiscuidad; rechazar el coito anal; y, en situaciones especiales, utilizar el llamado preservativo.

    ¿Cuál es el riesgo de transmisión por relaciones heterosexuales?

    La probabilidad de infección por el VIH después de una única relación heterosexual varía desde el 1/1000 al 1/10, aunque para los hombres que tienen relaciones con prostitutas infectadas la probabilidad de contagio puede elevarse al 3% – 5%.

    Entre parejas heterosexuales que no tienen contactos sexuales con otras personas, y en las que el varón está infectado y la mujer no, la posibilidad de contagio después de dos años de relaciones sexuales normales, aún utilizando el preservativo, es de aproximadamente un 5%.

    El contagio heterosexual es hoy, a nivel mundial, la principal vía de contagio del virus del SIDA. En los países en vía de desarrollo del 75% al 85% de los infectados lo son por contactos heterosexuales. En los países desarrollados este porcentaje es menor, aunque la vía heterosexual es la segunda causa de contagio.

    En España, según los datos de 2000, el 22% de los nuevos contagiados lo han sido por contactos heterosexuales, aunque cabe destacar que esta vía adquiere un especial relieve en las mujeres, ya que representa aproximadamente el 40% de las nuevas infecciones.

    ¿Cómo se intenta reducir la transmisión heterosexual del SIDA?

    Hay unanimidad entre los científicos en que sólo la abstinencia sexual y las relaciones monógamas con persona no infectada aseguran la no transmisión del SIDA. Para los que quieran asumir el grave riesgo de mantener relaciones sexuales fuera de la monogamia con persona sana, la recomendaciones habituales son: utilizar el preservativo; evitar las relaciones sexuales con personas posiblemente infectadas; evitar las relaciones sexuales traumáticas, etc.

    Machismo y actitudes sexistas: ideas claritas en primer lugar

    A. IDEAS GENERALES
    1. ¿Qué es el machismo? Se llama machismo al conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan injustamente la dignidad de la mujer en comparación con el varón. (Hablamos aquí del machismo pernicioso y rechazable, no del machismo bromista, indiferente o chulesco que no tiene mayor importancia).2. ¿Injustamente? En este tema la justicia ocupa un papel importante: si un comportamiento es justo, no hay machismo. Hay circunstancias donde la mujer está más cualificada y sería machismo postergarla. En cambio, hay otros casos donde el varón está más dotado; es justo reconocerlo y no hay machismo sino realismo.

    3. Ejemplos de actitudes machistas: Limitar o estorbar el acceso de la mujer a la universidad, a la cultura o a los puestos de dirección; intentar que la mujer piense, vista o se comporte como el varón; considerar a la mujer como objeto sexual para uso y gusto del varón… Estos comportamientos son injustos con la dignidad de la mujer y deben rechazarse.

    4. Aclaraciones. En este enfrentamiento entre hombres y mujeres cabe equivocarse por exceso o por defecto. Para evitar estos errores conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:

    • No es bueno plantear el tema como lucha. Más bien se trata de conseguir entendimiento y colaboración: solidaridad. Se pretende que ambos mejoren, que se alegren con la dignidad del otro.
    • El feminismo o el machismo no es el valor absoluto y principal. Debe tener en cuenta otros aspectos, como la justicia, la caridad, la libertad de asociación…
    • El ideal no es la igualdad absoluta: no se trata de que las mujeres sean hombres, sino de que hombre y mujer gocen de la misma dignidad como personas.
    • El hombre y la mujer son distintos, y esas diferencias se deben respetar. Se trata de fomentar la igualdad en lo que son iguales, y la diferenciación en lo que son diferentes.

    B. ACTITUDES CORRECTAS
    Veamos unos ejemplos de buenos comportamientos explicando dónde defender la igualdad, dónde la diversidad, y qué exageraciones deben evitarse:5. En el trabajo y en la política
    – Igualdad de derechos para optar a un puesto de trabajo o de gobierno.
    – Diferenciación:
            . Deben regularse bien las ausencias por embarazo.
            . Hay puestos que las mujeres desempeñan mejor (amas de casa, enfermeras,…). Esas labores no se deben menospreciar, como tampoco son rechazables las tareas más propias de varones (cargador de muelle…).
    – Aclaración: dentro de la libertad de contratación, una empresa puede fichar un predominio de varones sin ser machista: habría machismo si la mujer no dispusiera de otras empresas con puestos de trabajo igualmente cualificados. Tampoco hay machismo si se contrata a un varón por su mejor preparación profesional.

    6. En la cultura (aspecto fundamental en estos temas).
    – Igualdad de derechos para acceder a la cultura (escolarización, universidad,…).
    – Diferenciación: libertad para seguir tendencias culturales distintas a las varoniles, como su atención por la moda. Esas inclinaciones no se deben menospreciar. (Tampoco es rechazable el interés del varón por el rugby).
    – Aclaración: los colegios y universidades para varones no son machistas de por sí, sino que entran dentro de la libertad de asociación. Serían machistas si hubiera menosprecio, o si la mujer no dispusiera de instituciones similares donde acceder a la cultura.

    7. En el sexo
    – Igualdad de derechos a que su cuerpo -y su alma- sean respetados.
    – Diferenciación: es distinto el modo de ejercitar y proteger ese respeto. Por ejemplo, la mujer debe cuidar más la modestia en el vestir.
    – Aclaraciones:
            . La pornografía es claramente machista pues rebaja la dignidad de la persona convirtiéndola en objeto sexual.
            . Los atentados contra la maternidad (métodos anticonceptivos, aborto…) son perjudiciales para la mujer pues le privan de un don muy grande. Serán machistas si con ellos el hombre desprecia a la mujer utilizándola a su gusto.

    8. En las relaciones hombre mujer
    – Igualdad: Uno con una y una con uno. El amor mutuo debe ser exclusivo. El harén o los amantes rebajan la dignidad de la persona.
    – Diferenciación: El modo de amarse es distinto. Por ejemplo, en general una rosa es más bien una muestra de amor hacia la mujer.
    – Aclaraciones:
            . La poligamia es claramente machista.
            . El divorcio es perjudicial para la familia, pero sólo será machista en los casos similares a una poligamia por etapas. En la práctica las leyes de divorcio son machistas, pues la realidad ha mostrado que la mujer suele salir más perjudicada.

    9. En el deporte
    – Igualdad de derechos a la práctica deportiva.
    – Diferenciación:
            . Es correcto que haya categorías distintas para el hombre y la mujer. Puede parecer una separación machista, pero no es machismo sino justo realismo: tienen diferente capacidad atlética.
            . Los vestuarios deben estar separados.
    – Aclaración: Las asociaciones deportivas para hombres no son machistas de por sí, pues hay libertad de asociarse con quien se desee. Sólo serían machistas si las mujeres no pudieran disponer de otras similares, o si esa selección fuera unida al menosprecio.

    ¿Qué es discriminación?

    En el texto siguiente se plantean algunas ideas rápidas sobre lo que es discriminación:

     1. ¿Somos todos iguales? En parte sí, en parte no. En cuanto personas humanas somos iguales. En cuanto a las cualidades somos diferentes.

    2. Si dos cosas son diferentes, ¿qué trato es correcto? Si son distintas, es correcto tratarlas de modo diferente. El problema surge cuando son en parte iguales, en parte distintas. Entonces se debe hacer equilibrios tratando igual lo igual, y diferente lo diferente. Por ejemplo, un hombre sin conocimientos de Química no debe ser catedrático de esta asignatura, pero esto no afecta a su dignidad como persona.

    3. ¿Cuándo hay discriminación? Hay discriminación si se hace distinción donde hay igualdad, y si esa diferenciación es injusta. No hay discriminación si se distingue lo que realmente es distinto. Tampoco hay discriminación si no se falta a la justicia.

    4. Ejemplos donde hay discriminación.- Aquí hay diferencias en algunos aspectos, pero es injusto extender esas cualidades a otros casos.

    • La mujer es diferente del hombre, pero ambos son seres humanos con los derechos y deberes correspondientes. Si estos derechos fundamentales no se respetan, estamos ante una discriminación.
    • Un embrión humano es distinto a un niño y a un adulto, pero son personas humanas con todo lo que esto significa. Hay diferencias en deberes y capacidades, pero no debe haber discriminación en cuanto hombres.
    • Un enfermo es diferente a un hombre sano, y tendrá distinciones laborales, pues realmente cambia su capacidad de trabajo. Pero no son distintos en cuanto personas, y si no reciben un trato humano estamos ante una discriminación.

    5. Ejemplos donde no hay discriminación.- Aquí hay diferencias reales, y es correcto distinguir:

    • La verdad no discrimina al error. Simplemente es lo verdadero. Y lo otro no. Son realmente distintos y es justo distinguirlos.
    • La bondad no discrimina a la maldad. Simplemente un acto es bueno y otro no lo es. Son realmente distintos y es correcto diferenciarlos.
    • Quien elige no discrimina. Simplemente elige. Solamente se discrimina si se crea o mantiene una injusticia.

    6. ¿Ejemplo de elección justa? Cuando hay libertad de elección, es justo escoger arbitrariamente lo que se desee. Por ejemplo, quien se compra un coche elige el que quiere, sin que esto sea una discriminación para las demás marcas, aunque sean mejores.

    7. ¿Cómo se origina una discriminación? Puede haber varios motivos. Tal vez una causa sea la exageración de un aspecto accidental. Ejemplos:

    • Discriminación racista: se exagera la importancia del color de la piel.
    • Discriminación nacionalista: se acentúa la importancia de haber nacido en un determinado lugar.
    • Discriminación cualitativa: entre un recién nacido y un embrión hay diferencias pero no tantas como para matarlo. Entre un enfermo y un sano hay distinciones pero no exageremos.

    Ser católico no es ser de ultraderecha, ¿o si?

    Diversos colectivos, entre los que se encuentran el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza o la Plataforma «Por una sociedad laica», impulsada por Izquierda Unida en el año 2002, exigen que la Religión salga de las clases, así como la denuncia de los acuerdos Iglesia-Estado suscritos con el Vaticano. La fauna laicista está enfurecida, pretende convertir a la Iglesia católica en una reliquia insigne. Así es el hombre laicista. Instalado en su mediocridad, no quiere apelar a ninguna instancia superior; vive satisfecho, y su indocilidad hacia la Iglesia sólo es una manifestación de su indigencia moral, de la falta de reconocimiento del bien que ésta realiza en la sociedad. La fauna laicista ignora que es inmoral pretender que una cosa deseada se realice mágicamente, simplemente porque la fauna lo desea.

    Aunque desde la pretensión del pensamiento, Peces-Barba asume la postura de los mencionados colectivos y arremete de nuevo contra la Iglesia, que él polariza indebidamente, como tantos otros, en los obispos. No es necesario ser un hombre selecto para discernir y hacer buen uso de la razón. Cuando Peces-Barba afirma en su artículo «El respeto al pacto social» que la mejor razón para defender la monarquía es el «rencor con el que reacciona la extrema derecha representada en la radio de los obispos», identifica de un modo perverso a la Iglesia católica con la extrema derecha. Obviamente, Peces-Barba no encarna el hombre intelectual. La lechuza que se entregó a Minerva le ha dado la espalda después de herirle, dejando para siempre impresa en él una mirada triste y sombría.

    El lenguaje no sólo sirve para manifestar el pensamiento, sino también para ocultarlo. El lenguaje revela la persona. Y la palabra que emerge de Peces-Barba es sólo un lamento, un recuerdo constante de haberse convertido en un humilde parásito del resentimiento. Piensa que la postura de los obispos es una rentrée, un volver al galope el pasado nacional catolicista que la Constitución no ha sabido extirpar como debiera. Se ha obliterado su mente, y cada día se parece más a un político, que en lugar de aclarar las cosas, se obstina en empeorarlas y confundirlas. Su hemiplejía moral le lleva a proponer el método de la continuidad para la sociedad civil, y una revolución integral, una transformación radical y el comienzo de una nueva etapa en la historia, para la Iglesia católica, alejada para siempre de una supuesta vigencia del nacional catolicismo, tan profundamente denostado. Al margen de lo que Peces-Barba piense como acertado y digno para la Iglesia, existe en él un extraño y reiterado deseo: esperar que se produzca el santo advenimiento de otra Iglesia católica distinta a la que hoy encarnan los obispos.

    El Ejecutivo no quiere quedarse atrás en su propuesta laicista. Para ello apela al imperativo de la selección de los mejores, y propone a catorce notables de la progresía mundial en su ambicioso proyecto de gobernar otros cuatro años más. Son eminencias republicanas y laicistas, hombres egregios, una selección ilustrada buscada fuera de España, evidenciando con su gesto la escasez de eminencia dentro de ella. España, para el Gobierno de la Nación, carece de excelencia; detestando al hombre ejemplar, lo busca fuera en su pretensión de ser referente internacional. Son los de fuera —parecen decir— quienes mejor conocen la vida española por estar tan sumergidos en ella. El Ejecutivo, firme en su fe progresista, no contempla entre ellos a Zerolo o a Bono, a Cuesta o a Sopena. Pena, pena, pena.

    Estudios sobre homosexualidad

    La revista científica “Archives of Sexual Behavior” publicó el famoso estudio realizado por uno de los expertos en epidemiología psiquiátrica más importantes en el mundo, Robert L. Spitzer, que a través de numerosos casos médicos demuestra que la homosexualidad es una enfermedad y puede curarse. El estudio fue presentado hace dos años en el Congreso de la Asociación Psiquiátrica Americana, luego de que Spitzer se retractara de la postura que lo hizo impulsar en 1973 el retiro de la homosexualidad de la lista de desórdenes psiquiátricos.La investigación –basada en más de 200 casos– explica cómo los hombres y mujeres homosexuales son capaces de ser “predominantemente heterosexuales” luego de una psicoterapia ofrecida en su gran parte por organizaciones religiosas.

    Según el Dr. Spitzer –profesor de psiquiatría en la Universidad de Columbia en Nueva York–, aunque la mayoría de homosexuales se declaran seguro de sus preferencias sexuales, otro grupo preferiría adoptar un estilo de vida heterosexual.

    “Considero que las personas que se sienten angustiadas por su homosexualidad tienen todo el derecho de llevar a cabo esta terapia”, afirmó el experto y agregó que “en algunos de los sujetos, los reportes de cambio en la orientación sexual fueron sustanciales y creíbles”.

    Los 200 pacientes que participaron en el estudio –143 hombres y 57 mujeres– provinieron principalmente de Estados Unidos y Canadá, pero otros de Europa.

    Según el psiquiatra, “este estudio nos da evidencia de que hombres y mujeres homosexuales son capaces de cambiar su orientación sexual. Casi todos los participantes manifestaron cambios sustanciales en su orientación, y no sólo en una supuesta ‘actitud’”.

    Educación para la ciudadanía, religiones y teorías éticas: 20 preguntas definitivas sobre Jesús de Nazaret

    1. ¿Qué sabemos realmente de Jesús?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    De Jesús de Nazaret tenemos más y mejor información que de la mayoría de los personajes de su tiempo. Disponemos de todo lo que los testigos de su vida y de su muerte nos han transmitido: tradiciones orales y escritas sobre su persona, entre las que destacan los cuatro evangelios, que han sido transmitidas en la realidad de la comunidad de fe viva que él estableció y que continúa hasta hoy. Esta comunidad es la Iglesia, compuesta por millones de seguidores de Jesús a lo largo de la historia, que le han conocido por los datos que ininterrumpidamente les trasmitieron los primeros discípulos. Los datos que hay en los evangelios apócrifos y otras referencias extrabíblicas no aportan nada sustancial a la información que nos ofrecen los evangelios canónicos, tal como han sido trasmitidos por la Iglesia.

    Hasta la Ilustración, creyentes y no creyentes estaban persuadidos de que lo que podíamos conocer sobre Jesús se contenía en los evangelios. Sin embargo, por ser relatos escritos desde la fe, algunos historiadores del siglo XIX cuestionaron la objetividad de sus contenidos. Para estos estudiosos, los relatos evangélicos eran poco creíbles porque no contenían lo que Jesús hizo y dijo, sino lo que creían los seguidores de Jesús unos años después de su muerte. Como consecuencia, durante las décadas siguientes y hasta mediados del siglo XX se cuestionó la veracidad de los evangelios y se llegó a afirmar que de Jesús “no podemos saber casi nada” (Bultmann).

    Hoy en día, con el desarrollo de la ciencia histórica, los avances arqueológicos, y nuestro mayor y mejor conocimiento de las fuentes antiguas, se puede afirmar con palabras de un conocido especialista del mundo judío del siglo I d.C. —a quien no se puede tachar precisamente de conservador— que “podemos saber mucho de Jesús” (Sanders). Por ejemplo, este mismo autor señala “ocho hechos incuestionables”, desde el punto de vista histórico, sobre la vida de Jesús y los orígenes cristianos: 1) Jesús fue bautizado por Juan Bautista; 2) era un Galileo que predicó y realizó curaciones; 3) llamó a discípulos y habló de que eran doce; 4) limitó su actividad a Israel; 5) mantuvo una controversia sobre el papel del templo; 6) fue crucificado fuera de Jerusalén por las autoridades romanas; 7) tras la muerte de Jesús, sus seguidores continuaron formando un movimiento identificable; 8) al menos algunos judíos persiguieron a ciertos grupos del nuevo movimiento (Ga 1,13.22; Flp 3,6) y, al parecer, esta persecución duró como mínimo hasta un tiempo cercano al final del ministerio de Pablo (2 Co 11,24; Ga 5,11; 6,12; cf. Mt 23,34; 10,17).

    Sobre esta base mínima en la que los historiadores están de acuerdo se pueden determinar como fidedignos desde el punto de vista histórico los otros datos contenidos en los evangelios. La aplicación de los criterios de historicidad sobre estos datos permite establecer el grado de coherencia y probabilidad de las afirmaciones evangélicas, y que lo que se contiene en esos relatos es sustancialmente cierto.

    Por último, conviene recordar que lo que sabemos de Jesús es fiable y creíble porque los testigos son dignos de credibilidad y porque la tradición es crítica consigo misma. Además, lo que la tradición nos trasmite resiste el análisis de la crítica histórica. Es cierto que de las muchas cosas que se nos han trasmitido sólo algunas pueden ser demostrables por los métodos empleados por los historiadores. Sin embargo, esto no significa que las no demostrables por estos métodos no sucedieran, sino que sólo podemos aportar datos sobre su mayor o menor probabilidad. Y no olvidemos, por otra parte, que la probabilidad no es determinante. Hay sucesos muy poco probables que han sucedido históricamente. Lo que sin duda es verdad es que los datos evangélicos son razonables y coherentes con los datos demostrables. En cualquier caso, es la tradición de la Iglesia, en la que estos escritos nacieron, la que nos da garantías de su fiabilidad y la que nos dice cómo interpretarlos.

    Bibliografía: A. Vargas Machuca, El Jesús histórico. Un recorrido por la investigación moderna, Universidad Pontifica de Comillas, Madrid 2004; J. Gnilka, Jesús von Nazareth. Botschaft und Geschichte, Herder, Freiburg 1990 (ed. esp. Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993); R. Latourelle, A Jesús el Cristo por los Evangelios. Historia y hermenéutica, Sígueme, Salamanca 21986; F. Lambiasi, L’autenticità storica dei vangeli. Studio di criteriologia,: EDB, Bologna 21986. 

    2. ¿Qué fue la estrella de Oriente?

    01 de abril de 2006
    Vicente Balaguer

    La estrella de Oriente se menciona en el evangelio de San Mateo. Unos magos preguntan en Jerusalén: “Dónde está el Rey de los Judíos que ha nacido? Porque vimos su estrella en el Oriente y hemos venido a adorarle” (Mt 2,2).

    Los dos capítulos iniciales de los evangelios de San Mateo y San Lucas narran algunas escenas de la infancia de Jesús, por lo que se suelen denominar “evangelios de la infancia”. La estrella aparece en el “evangelio de la infancia” San Mateo. Los evangelios de la infancia tienen un carácter ligeramente distinto al resto del evangelio. Por eso están llenos de evocaciones a textos del Antiguo Testamento que hacen los gestos enormemente significativos. En este sentido, su historicidad no se puede examinar de la misma manera que la del resto de los episodios evangélicos. Dentro de los evangelios de la infancia, hay diferencias: el de San Lucas es el primer capítulo del evangelio, pero en San Mateo es como un resumen de los contenidos del texto entero. El pasaje de los Magos (Mt 2,1-12) muestra que unos gentiles, que no pertenecen al pueblo de Israel: descubren la revelación de Dios a través de su estudio y sus conocimientos humanos (las estrellas), pero no llegan a la plenitud de la verdad más que a través de las Escrituras de Israel.

    En tiempos de la composición del evangelio era relativamente normal la creencia de que el nacimiento de alguien importante o algún acontecimiento relevante se anunciaba con un prodigio en el firmamento. De esa creencia participaban el mundo pagano (cfr Suetonio, Vida de los Césares, Augusto, 94; Cicerón, De Divinatione 1,23,47; etc.) y el judío (Flavio Josefo, La Guerra de los Judíos, 5,3,310-312; 6,3,289). Además, el libro de los Números (caps. 22-24) recogía un oráculo en el que se decía: “De Jacob viene una estrella, en Israel se ha levantado un cetro” (Nm 24,17). Este pasaje se interpretaba como un oráculo de salvación, sobre el Mesías. En estas condiciones, ofrecen el contexto adecuado para entender el signo de la estrella.

    La exégesis moderna se ha preguntado qué fenómeno natural pudo ocurrir en el firmamento que fuera interpretado por los hombres de aquel tiempo como extraordinario. Las hipótesis que se han dado son sobre todo tres: 1) ya Kepler (s. XVII) habló de una estrella nueva, una supernova: se trata de una estrella muy distante en la que tiene lugar una explosión de modo que, durante unas semanas, tiene más luz y es perceptible desde la tierra; 2) un cometa, pues los cometas siguen un recorrido regular, pero elíptico, alrededor del sol: en la parte más distante de su órbita no son perceptibles desde la tierra, pero si están cercanos pueden verse durante un tiempo. También esta descripción coincide con lo que se señala en el relato de Mateo, pero la aparición de los cometas conocidos que se ven desde la tierra no encaja en las fechas con la estrella; 3) Una conjunción planetaria de Júpiter y Saturno. También Kepler llamó la atención sobre este fenómeno periódico, que, si no estamos equivocados en los cálculos, pudo muy bien darse en los años 6/7 antes de nuestra era, es decir, en los que la investigación muestra que nació Jesús.

    Bibliografía: A. Puig, Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005; S. Muñoz Iglesias, Los evangelios de la infancia. IV, BAC, Madrid 1990; J. Danielou, Los evangelios de la infancia, Herder, Barcelona 1969

    3. ¿Por qué se celebra el nacimiento de Jesús el 25 de diciembre?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    Los primeros cristianos no parece que celebrasen su cumpleaños (cf., por ej., Orígenes, PG XII, 495). Celebraban su dies natalis, el día de su entrada en la patria definitiva (por ej., Martirio de Policarpo 18,3), como participación en la salvación obrada por Jesús al vencer a la muerte con su pasión gloriosa. Recuerdan con precisión el día de la glorificación de Jesús, el 14/15 de Nisán, pero no la fecha de su nacimiento, de la que nada nos dicen los datos evangélicos.

    Hasta el siglo III no tenemos noticias sobre la fecha del nacimiento de Jesús. Los primeros testimonios de Padres y escritores eclesiásticos señalan diversas fechas. El primer testimonio indirecto de que la natividad de Cristo fuese el 25 de diciembre lo ofrece Sexto Julio Africano el año 221. La primera referencia directa de su celebración es la del calendario litúrgico filocaliano del año 354 (MGH, IX,I, 13-196): VIII kal. Ian. natus Christus in Betleem Iudeae (“el 25 de diciembre nació Cristo en Belén de Judea”). A partir del siglo IV los testimonios de este día como fecha del nacimiento de Cristo son comunes en la tradición occidental, mientras que en la oriental prevalece la fecha del 6 de enero.

    Una explicación bastante difundida es que los cristianos optaron por día porque, a partir del año 274, el 25 de diciembre se celebraba en Roma el dies natalis Solis invicti, el día del nacimiento del Sol invicto, la victoria de la luz sobre la noche más larga del año. Esta explicación se apoya en que la liturgia de Navidad y los Padres de la época establecen un paralelismo entre el nacimiento de Jesucristo y expresiones bíblicas como «sol de justicia» (Ma 4,2) y «luz del mundo» (Jn 1,4ss.). Sin embargo, no hay pruebas de que esto fuera así y parece difícil imaginarse que los cristianos de aquel entonces quisieran adaptar fiestas paganas al calendario litúrgico, especialmente cuando acababan de experimentar la persecución. Es posible, no obstante, que con el transcurso del tiempo la fiesta cristiana fuera asimilando la fiesta pagana.

    Otra explicación más plausible hace depender la fecha del nacimiento de Jesús de la fecha de su encarnación, que a su vez se relacionaba con la fecha de su muerte. En un tratado anónimo sobre solsticios y equinoccios se afirma que “nuestro Señor fue concebido el 8 de las kalendas de Abril en el mes de marzo (25 de marzo), que es el día de la pasión del Señor y de su concepción, pues fue concebido el mismo día que murió” (B. Botte, Les Origenes de la Noël et de l’Epiphanie, Louvain 1932, l. 230-33). En la tradición oriental, apoyándose en otro calendario, la pasión y la encarnación del Señor se celebraban el 6 de abril, fecha que concuerda con la celebración de la Navidad el 6 de enero. La relación entre pasión y encarnación es una idea que está en consonancia con la mentalidad antigua y medieval, que admiraba la perfección del universo como un todo, donde las grandes intervenciones de Dios estaban vinculadas entre sí. Se trata de una concepción que también encuentra sus raíces en el judaísmo, donde creación y salvación se relacionaban con el mes de Nisán. El arte cristiano ha reflejado esta misma idea a lo largo de la historia al pintar en la Anunciación de la Virgen al niño Jesús descendiendo del cielo con una cruz. Así pues, es posible que los cristianos vincularan la redención obrada por Cristo con su concepción, y ésta determinara la fecha del nacimiento. “Lo más decisivo fue la relación existente entre la creación y la cruz, entre la creación y la concepción de Cristo” (J. Ratzinger, El espíritu de la liturgia, 131).

    Bibliografía: Josef Ratzinger, El espíritu de la liturgia. Una introducción (Cristiandad, Madrid, 2001); Thomas J. Tolley, The origins of the liturgical year, 2nd ed., Liturgical Press, Collegeville, MN, 1991). Existe edición en italiano, Le origini dell’anno liturgico, Queriniana, Brescia 1991.

     

    4. ¿Dónde y cómo nació Jesús?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    De los evangelistas, Mateo y Lucas nos dicen que Jesús nació en Belén (ver la pregunta: ¿Jesús nació en Belén o en Nazaret?). Mateo no precisa el lugar, pero Lucas señala que María, después de dar a luz a su hijo, “lo recostó en un pesebre, porque no había lugar para ellos en el aposento” (Lc 2,7). El “pesebre” indica que en el sitio donde nació Jesús se guardaba el ganado. Lucas señala también que el niño en el pesebre será la señal para los pastores de que allí ha nacido el Salvador (Lc 2,12.16). La palabra griega que emplea para “aposento” es katályma. Designa la habitación espaciosa de las casas, que podía servir de salón o cuarto de huéspedes. En el Nuevo Testamento se utiliza otras dos veces (Lc 22,11 y Mc 14,14) para indicar la sala donde Jesús celebró la última cena con sus discípulos. Posiblemente, el evangelista quiera señalar con sus palabras que el lugar no permitía preservar la intimidad del acontecimiento. Justino (Diálogo con Trifón 78) afirma que nació en una cueva y Orígenes (Contra Celso 1,51) y los evangelios apócrifos refieren lo mismo (Protoevangelio de Santiago 20; Evangelio árabe de la infancia 2; Pseudo-Mateo 13).

    La tradición de la Iglesia ha trasmitido desde muy pronto el carácter sobrenatural del nacimiento de Jesús. San Ignacio de Antioquia, hacía el año 100, lo afirma al decir que “al príncipe de este mundo se le ocultó la virginidad de María, y su parto, así como también la muerte del Señor. Tres misterios portentosos obrados en el silencio de Dios” (Ad Ephesios 19,1). A finales del siglo II, San Ireneo señala que el parto fue sin dolor (Demonstratio Evangelica 54) y Clemente de Alejandría, en dependencia ya de los apócrifos, afirma que el nacimiento de Jesús fue virginal (Stromata 7,16). En un texto del siglo IV atribuido a San Gregorio Taumaturgo se dice claramente: “a1 nacer (Cristo) conservó el seno y la virginidad inmaculados, para que la inaudita naturaleza de este parto fuese para nosotros el signo de un gran misterio” (Pitra, “Analecta Sacra”, IV, 391). Los evangelios apócrifos más antiguos, a pesar de su carácter extravagante, preservan tradiciones populares que coinciden con los testimonios arriba señalados. La Odas de Salomón (Oda 19), la Ascensión de Isaías (cap. 14), el Protoevangelio de Santiago (cap. 20-21) y el Pseudo-Mateo (cap. 13) refieren cómo el nacimiento de Jesús estuvo revestido de un carácter milagroso.

    Todos estos testimonios reflejan una tradición de fe que ha sido sancionada por la enseñanza de la Iglesia y que afirma que María fue virgen antes del parto, en el parto y después del parto: “La profundización de la fe en la maternidad virginal ha llevado a la Iglesia a confesar la virginidad real y perpetua de María (cf. DS 427) incluso en el parto del Hijo de Dios hecho hombre (cf. DS 291; 294; 442; 503; 571; 1880). En efecto, el nacimiento de Cristo ‘lejos de disminuir consagró la integridad virginal’ de su madre (LG 57). La liturgia de la Iglesia celebra a María como la ‘Aeiparthenos’, la ‘siempre-virgen’ (cf. LG 52)” (Catecismo de la Iglesia Católica, n. 499).

    Bibliografía: Catecismo de la Iglesia Católica; J. González Echegaray,Arqueología y evangelios, Verbo Divino, Estella 1994; S. Muñoz Iglesias, Los evangelios de la infancia, BAC, Madrid, 1990; F. Varo, Rabí Jesús de Nazaret, BAC, Madrid 2005.

     

    5. ¿Estaba Jesús soltero, casado o viudo?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    Los datos que nos preservan los evangelios nos dicen que Jesús desempeñó su oficio de artesano en Nazaret (Mc 6,3) y que cuando tenía unos treinta años inició su ministerio público (Lc 3,23). Durante el tiempo que lo ejerce hay algunas mujeres que le siguen (Lc 8,2-3) y otras con las que mantiene amistad (Lc 10,38-42). Aunque en ningún momento se nos dice que fuera un hombre célibe, casado o viudo, los evangelios se refieren a su familia, a su madre, a sus “hermanos y hermanas”, pero nunca a su “mujer”. Este silencio es elocuente. Jesús era conocido como el “hijo de José” (Lc ,23; 4,22; Jn 2,45; 6,42) y, cuando los habitantes de Nazaret se sorprenden por su enseñanza, exclaman: “¿No es éste el artesano, el hijo de María, y hermano de Santiago y de José y de Judas y de Simón? ¿Y sus hermanas no viven aquí entre nosotros?” (Mc 6,3). En ningún lugar se hace referencia a que Jesús tuviera o hubiera tenido una mujer. La tradición jamás ha hablado de un posible matrimonio de Jesús. Y no lo ha hecho porque considerara la realidad del matrimonio denigrante para la figura de Jesús (quien restituyó el matrimonio a la dignidad original, Mt 19,1-12) o incompatible con la fe en la divinidad de Cristo, sino simplemente porque se atuvo a la realidad histórica. Si hubiera querido silenciar aspectos que podían resultar comprometedores para la fe de la Iglesia, ¿por qué trasmitió el bautismo de Jesús a manos de Juan el Bautista, que administraba un bautismo para la remisión de los pecados? Si la primitiva Iglesia hubiera querido silenciar el matrimonio de Jesús, ¿por qué no silenció la presencia de mujeres concretas entre las personas que se relacionaban con él?

    A pesar de esto, se han venido difundiendo algunos argumentos que sostienen que Jesús estuvo casado. Fundamentalmente se aduce a favor de un matrimonio de Jesús la práctica y doctrina común de los rabinos del siglo I de nuestra era (para el supuesto matrimonio de Jesús con María Magdalena, ver ¿Qué relación tuvo Jesús con María Magdalena?). Como Jesús fue un rabino y el celibato era inconcebible entre los rabinos de la época, tuvo que estar casado (aunque había excepciones, como Rabí Simeón ben Azzai, quien, al ser acusado de permanecer soltero, decía: “Mi alma está enamorada de la Torá. Otros pueden sacar adelante el mundo”, Talmud de Babilonia, b. Yeb. 63b). Así pues, afirman algunos, Jesús, como cualquier judío piadoso, se habría casado a los veinte años y luego habría abandonado mujer e hijos para desempeñar su misión.

    La respuesta a esta objeción es doble:

    1) Existen datos de que en el judaísmo del siglo I se vivía el celibato. Flavio Josefo (Guerra Judía 2.8.2 & 120-21; Antigüedades judías 18.1.5 & 18-20), Filón (en un pasaje conservado por Eusebio, Prep. evang. 8,11.14) y Plinio el Viejo (Historia natural 5.73,1-3) nos informan que había esenios que vivían el celibato, y sabemos que algunos de Qumrán eran célibes. También Filón (De vita contemplativa) señala que los “terapeutas”, un grupo de ascetas de Egipto, vivían el celibato. Además, en la tradición de Israel, algunos personajes famosos como Jeremías, habían sido célibes. Moisés mismo, según la tradición rabínica, vivió la abstinencia sexual para mantener su estrecha relación con Dios. Juan Bautista tampoco se casó. Por tanto, siendo el celibato poco común, no era algo inaudito.

    2) Aun cuando nadie hubiera vivido el celibato en Israel, no tendríamos que asumir por ello que Jesús estuviera casado. Los datos, como se ha dicho, muestran que quiso permanecer célibe y son muchas las razones que hacen plausible y conveniente esa opción, precisamente porque el ser célibe subraya la singularidad de Jesús en relación al judaísmo de su tiempo y está más de acuerdo con su misión. Manifiesta que, sin minusvalorar el matrimonio ni exigir el celibato a sus seguidores, la causa del Reino de Dios (cf. Mt 19,12), el amor de y a Dios que él encarna, está por encima de todo. Jesús quiso ser célibe para significar mejor ese amor.
     
    Bibliografía:Armand Puig i Tàrrech, Jesús, un perfil biogràfic, Proa, Barcelona 2004 (edición española: Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005); J. Gnilka, Jesús von Nazareth. Botschaft und Geschichte, Herder, Freiburg 1990 (ed. esp. Jesús de Nazaret
    , Herder, Barcelona 1993).

     

    6. ¿Se puede negar la existencia histórica de Jesús?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    En la actualidad, los análisis históricos más rigurosos coinciden en afirmar con toda certeza —incluso prescindiendo por completo de la fe y del empleo de las fuentes históricas cristianas para evitar cualquier posible suspicacia— que Jesús de Nazaret existió, vivió en la primera mitad del siglo primero, era judío, habitó la mayor parte de su vida en Galilea, formó un grupo de discípulos que lo siguieron, suscitó fuertes adhesiones y esperanzas por lo que decía y por los hechos admirables que realizaba, estuvo en Judea y Jerusalén al menos una vez, con motivo de la fiesta de la Pascua, fue visto con recelo por parte de algunos miembros del Sanedrín y con prevención por parte de la autoridad romana, por lo que al final fue condenado a la pena capital por el procurador romano de Judea, Poncio Pilato, y murió clavado en una cruz. Una vez muerto, su cuerpo fue depositado en un sepulcro, pero al cabo de unos días el cadáver ya no estaba allí.

    El desarrollo contemporáneo de la investigación histórica permite establecer como probados, al menos esos hechos, que no es poco para un personaje de hace veinte siglos. No hay evidencias racionales que avalen con mayor seguridad la existencia de figuras como Homero, Sócrates o Pericles —por sólo citar algunos muy conocidos—, que la que otorgan las pruebas de la existencia de Jesús. E incluso los datos objetivos, críticamente contrastables, que se tienen sobre estos personajes son casi siempre mucho menores.

    Pero el caso de Jesús es distinto, y no sólo por la honda huella que ha dejado, sino porque las informaciones que proporcionan las fuentes históricas sobre él delinean una personalidad y apuntan a unos hechos que van más lejos de lo imaginable, y de lo que puede estar dispuesto a aceptar quien piense que no hay nada más allá de lo visible y experimentable. Los datos invitan a pensar que él era el Mesías que habría de venir a regir a su pueblo como un nuevo David, e incluso más: que Jesús es el Hijo de Dios hecho hombre.

    Para acoger de veras esa invitación se requiere contar con un auxilio divino, gratuito, que otorga un resplandor a su inteligencia y la capacita para percibir en toda su hondura la realidad en la que vive. Pero se trata de una luz que no desfigura esa realidad, sino que permite captarla con todos sus matices reales, muchos de los cuales escapan a la mirada ordinaria. Es la luz de la fe.

    Bibliografía: J. Gnilka, Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993; A. Puig, Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret, B.A.C., Madrid 2005; Francisco Varo, ¿Sabes leer la Biblia? Planeta, Barcelona 2006.

     

    7. ¿En qué idioma habló Jesús?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    Durante el siglo I en la tierra donde vivió Jesús hay constancia de que se utilizaban cuatro lenguas: arameo, hebreo, griego y latín.

    De todas ellas, la oficial y a la vez la menos empleada era el latín. La usaban casi exclusivamente los funcionarios romanos al conversar entre sí, y la conocían algunas personas cultas. No parece probable que Jesús hubiera estudiado latín ni que lo emplease en su conversación ordinaria o en su predicación.

    Por lo que respecta al griego, no sería sorprendente que Jesús se sirviese alguna vez de él, ya que muchos de los campesinos y artesanos de Galilea conocían esta lengua, al menos los rudimentos necesarios para una sencilla actividad comercial o para comunicarse con los habitantes de las ciudades, que eran en su mayoría gentes de cultura helénica. También se empleaba en Judea: se calcula que, de los habitantes de Jerusalén, hablarían en griego entre el ocho y el quince por ciento. Pese a todo, no se sabe si Jesús empleó el griego alguna vez, ni es posible deducirlo con certeza de ningún texto, aunque tampoco cabe desechar esa posibilidad. Es probable, por ejemplo, que Jesús hablara con Pilatos en esa lengua.

    En cambio, las repetidas alusiones de los evangelios a la predicación de Jesús en las sinagogas y a sus conversaciones con fariseos sobre textos de la Escritura hacen más que posible el que conociera y empleara en algunas ocasiones la lengua hebrea.

    Sin embargo, aunque Jesús conociera y usara a veces el hebreo, parece que en la conversación ordinaria y en la predicación, Jesús hablaría de ordinario en arameo, que era la lengua más normal para el uso diario entre los judíos de Galilea. De hecho, en algunas ocasiones el texto griego de los evangelios deja en arameo algunas palabras o frases sueltas puestas en boca de Jesús: talitha qum (Mc 5,41), corbán (Mc 7,11), effetha (Mc 7,34), geenna (Mc 9,43), abbá (Mc 14,36), Eloí, Eloí, ¿lemá sabacthaní? (Mc 15,34), o de sus interlocutores: rabbuni (Mc 10,51).

    Los estudios acerca del trasfondo lingüístico de los evangelios apuntan a que las palabras recogidas en ellos fueron pronunciadas originalmente en una lengua semítica: hebreo o, más posiblemente, arameo. Se nota en la peculiar textura del griego usado en los evangelios, que trasluce una matriz sintáctica aramea. Pero también se puede deducir del hecho que palabras puestas por los evangelios en boca de Jesús cobran especial fuerza expresiva traducidas al arameo, y de que hay palabras que son utilizadas con una carga semántica distinta a la habitual en griego, derivada de un uso semitizante. Incluso, en ocasiones, al traducir los evangelios a un lenguaje semítico se perciben en ellos algunos juegos de palabras que quedan ocultos en el original griego. 

    Bibliografía: Joseph A. Fitzmyer, «The Languages of Palestine in the First Century A. D.»: Catholic Biblical Quartely 32 (1970) 501-531; Stanley E. Porter, «Jesus and the Use of Greek in Galilee» en Bruce Chilton – Craig A. Evans (ed.), Studying the Historical Jesus. Evaluation of the State of Current Research (Brill, Leiden – New York – Köln 1994) 123-154; Pinchas Lapide, «Insights from Qumran into the Languages of Jesus»: Revue de Qumran 8, 4 (n. 32) (1975) 483-501; Chaim Rabin, «Hebrew and Aramaic in the First Century» en Shemuel Safrai – Menahem Stern (ed.), The Jewish people in the first century: historical geography, political history, social, cultural and religious life and institutions (Van Gorcum, Assen – Amsterdam 1976) 1007-1039; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 66-70.

     

    8. ¿Qué son los evangelios canónicos y los apócrifos? ¿Cuáles y cuántos son?

    01 de abril de 2006
    Gonzalo Aranda

    Los evangelios canónicos son los que la Iglesia ha reconocido como aquellos que transmiten auténticamente la tradición apostólica y están inspirados por Dios. Son cuatro y sólo cuatro: Mateo, Marcos, Lucas y Juan. Así lo propuso expresamente San Ireneo de Lyon a finales del s. II (AdvHae. 3.11.8-9) y así lo ha mantenido constantemente la Iglesia, proponiéndolo finalmente como dogma de fe al definir el canon de las Sagradas Escrituras en el Concilio de Trento (1545-1563).

    La composición de estos evangelios hunde sus raíces en lo que los apóstoles vieron y oyeron estando con Jesús y en las apariciones que tuvieron de él después de resucitar de entre los muertos. Enseguida los mismos apóstoles, cumpliendo el mandato del Señor, predicaron la buena noticia (o evangelio) acerca de Él y de la salvación que trae a todos los hombres, y se fueron formando comunidades de cristianos en Palestina y fuera de ella (Antioquía, ciudades de Asia Menor, Roma, etc). En estas comunidades las tradiciones fueron tomando forma de relatos o de enseñanzas acerca de Jesús, siempre bajo la tutela de los apóstoles que habían sido testigos. En un tercer momento esas tradiciones fueron puestas por escrito integrándolas en una narración a modo de biografía del Señor. Así surgieron los evangelios para uso de las comunidades a las que iban destinados. El primero al parecer fue Marcos o quizás una edición de Mateo en hebreo o arameo más breve que la actual; los otros tres imitaron ese género literario. En esta labor, cada evangelista escogió algunas cosas de las muchas que se transmitían, sintetizó otras y todo lo presentó atendiendo a la condición de sus lectores inmediatos. Que los cuatro gozaron de la garantía apostólica se refleja en el hecho de que fueron recibidos y transmitidos como escritos por los mismos apóstoles o por discípulos directos de los mismos: Marcos de San Pedro, Lucas de San Pablo.

    Los evangelios apócrifos son los que la Iglesia no aceptó como auténtica tradición apostólica, aunque normalmente ellos mismos se presentaban bajo el nombre de algún apóstol. Empezaron a circular muy pronto, pues ya se les cita en la segunda mitad del s. II; pero no gozaban de la garantía apostólica como los cuatro reconocidos y, además muchos de ellos contenían doctrinas que no estaban de acuerdo con la enseñanza apostólica. “Apócrifo” primero significó “secreto” en cuanto que eran escritos que se dirigían a un grupo especial de iniciados y eran conservados en ese grupo; después pasó a significar inauténtico e incluso herético. A medida que pasó el tiempo el número de esos apócrifos se acrecentó en gran medida tanto para dar detalles de la vida de Jesús que no daban los evangelios canónicos (por ej. los apócrifos de la infancia de Jesús), como para poner bajo el nombre de algún apóstol enseñanzas divergentes de la común en la Iglesia (por ej. evangelio de Tomás). Orígenes de Alejandría (+ 245) escribía: “La Iglesia tiene cuatro evangelios, los herejes, muchísimos”.

    Entre las informaciones de los Santos Padres, los conservados por la piedad cristiana, y los atestiguados de un modo u otro en papiros, el número de “evangelios apócrifos” conocidos es algo superior a cincuenta. 

    Bibliografía: Vicente Balaguer (Ed.), Comprender los evangelios, Eunsa, Pamplona 2005; Aurelio de Santos, Los evangelios apócrifos, BAC, Madrid 1993 (octava edición); Francisco Varo, ¿Sabes leer la Biblia? Planeta, Barcelona 2006.

     

    9. ¿Qué dicen los evangelios apócrifos?

    01 de abril de 2006
    Gonzalo Aranda

    Entre los evangelios apócrifos, que proliferaron en la Iglesia en el s. II y posteriormente, los hay fundamentalmente de tres clases: aquellos de los que sólo han quedado algunos fragmentos escritos en papiro y se asemejan bastante a los canónicos, los que se conservaron completos y narran con sentido piadoso cosas acerca de Jesús y de la Santísima Virgen, y aquellos otros que ponían bajo el nombre de un apóstol doctrinas extrañas distintas de las que la Iglesia creía por la verdadera tradición apostólica.

    Los primeros son escasos y apenas dicen nada nuevo, quizás porque se conoce poco de su contenido. A ellos pertenecen los fragmentos del “evangelio de Pedro” que narran la Pasión.

    Entre los segundos el más antiguo es el llamado “Protoevangelio de Santigo” que narra la permanencia de la Santísima Virgen en el templo desde que tenía tres años y cómo fue designado San José que era viudo para cuidar de ella cuando ésta cumplió los doce años. Los sacerdotes del Templo reunieron a todos los viudos y un prodigio en la vara de José consistente en que de ella surgió una paloma hizo que el fuera el designado. Otros apócrifos más tardíos que recogen la misma historia, como el el “Pseudo Mateo”, cuentan que la vara floreció milagrosamente. También se detiene el Protoevangelio en contar el nacimiento de Jesús cuando San José iba con María hacia Belén. Narra que el santo patriarca buscó una partera la cual pudo comprobar la virginidad de María en el parto. En una línea parecida otros apócrifos como “la Natividad de María” se detiene en narrar el nacimiento de la Virgen de Joaquín y Ana cuando éstos eran ya ancianos. La infancia de Jesús y los milagros que hacía siendo niño los cuenta el “Pseudo Tomás”, y la muerte de San José es el tema principal de la “Historia de José el Carpintero”. En los apócrifos árabes de la infancia, ya más tardíos se fija la atención en los Reyes Magos de los que en un apócrifo etíope se dan incluso los nombres que se han hecho tan populares. Un motivo muy querido en otros apócrifos, como el llamado “Libro del reposo” o el “Pseudo Melitón” fue la muerte y la Asunción de la Santísima Virgen, narrando que murió rodeada de los apóstoles y que el Señor transportó su cuerpo en un carro celeste. Todas estas leyendas piadosas circularon con profusión en la Edad Media y sirvieron de inspiración a muchos artistas.

    Otro tipo de apócrifos son los que proponían doctrinas heréticas. Los Santos Padres los citan para rebatirlos y, con frecuencia, los designan por el nombre del hereje que los había compuesto, como el de Marción, Basílides o Valentín, o por los destinatarios a los que iban dirigidos, como el de los Hebreos o el de los Egipcios. Otras veces los mismos Santos Padres acusan a estos herejes de poner sus doctrinas bajo el nombre de algún apóstol, preferentemente Santiago o Tomás. Las informaciones de los Santos Padres se han confirmado con la aparición de unas cuarenta obras gnósticas en Nag Hammadi (Egipto) en 1945. Normalmente presentan presuntas revelaciones secretas de Jesús que carecen de cualquier garantía. Suelen imaginar al Dios Creador como un dios inferior y perverso (el Demiurgo), y la adquisición de la salvación por parte del hombre a partir del conocimiento de su procedencia divina. 

    Bibliografía: Aurelio de Santos, Los evangelios apócrifos. BAC. Madrid 1993 (octava edición). 

     

    10. ¿Jesús tuvo hermanos?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    La Virgen María concibió a Jesús sin concurso de varón (Mt 1,25) y no tuvo más hijos, como también lo sugiere el hecho de que Jesús en la cruz confía su Madre a Juan (Jn 19,27). Así nos lo ha trasmitido la tradición de la Iglesia, que ha confesado a María como la aeiparthenos, la “siempre virgen”. Se trata de una verdad de fe conforme con los textos evangélicos. Las expresiones que se encuentran en los evangelios que parecen contradecirla deben ser entendidas correctamente:

    a) En el evangelio se dice que Jesús es el primogénito de María (Lc 2,6), lo que implicaría ser el mayor de varios hermanos. Sin embargo, el término “primogénito” es la forma legal de llamar al primer hijo (Ex 12,29; 34,19, etc.) y no implica que hubiera otros hermanos después de él, como es evidente por el testimonio de una conocida inscripción hebrea en la que se dice de una madre que murió al dar a luz a su “hijo primogénito”.

    b) Las palabras de Mateo 1,25, “y, sin que la hubiera conocido, dio ella a luz un hijo”, literalmente se podrían traducir “y no la conoció hasta que dio a luz”. La conjunción griega heos, “hasta que”, implicaría que luego sí hubo cohabitación. Sin embargo, esta conjunción indica de por sí lo que ha ocurrido hasta el momento, en este caso, la concepción virginal de Jesús, prescindiendo de la situación posterior. Encontramos la misma conjunción en Jn 9,18, donde se dice que los fariseos no creyeron en el milagro de la curación del ciego de nacimiento “hasta que” llamaron a los padres de éste. Pero se nos dice a continuación que tampoco creyeron después.

    c) En los textos evangélicos hay referencias explícitas a unos “hermanos y hermanas” de Jesús (Mc 3,32; 6,3 y par.). Incluso se nos indica el nombre de cuatro de ellos: “Santiago, José, Simón y Judas” (Mc 6,3). De estos cuatro, Santiago desempeñará un importante papel en la primitiva iglesia, como cabeza de la iglesia de Jerusalén, siendo conocido como “Santiago, el hermano del Señor” (Ga 1,19; cf. 1 Co 15,7). Frente a esto hay que saber que en hebreo o arameo no existe un término específico para indicar el grado de parentesco, por lo que todos los parientes son “hermanos”. La palabra griega que traduce “hermano”, adelfós, que aparece en los evangelios (que son textos que reflejan un mundo semita y no griego), tiene un significado muy amplio, que va desde hermano de sangre hasta hermanastro, cuñado, primo, tío, vecino, discípulo, etc. En Gn 13,8 se dice que Abrahán y Lot eran hermanos, cuando en realidad por otros datos sabemos que eran tío y sobrino. En Mc 6,17 se dice que Herodías se había casado con Herodes, “hermano de Filipo”, y en realidad eran medio-hermanos, pues tenían distinta madre. En Jn 19,25 se indica que estaban junto a la cruz de Jesús “su madre y la hermana de su madre, María de Cleofás”, es decir, dos Marías, que debían de ser parientes y no hermanas de sangre, ya que tenían el mismo nombre.

    Es verdad que existe en griego la palabra anepsios para “primo”, pero sólo aparece una vez en el Nuevo Testamento (Col 4,10). Afirmar que, en el caso de que fueran primos y no verdaderos hermanos, los evangelistas hubieran utilizado este término o hubieran dejado algún otro indicio es partir de un a priori. Aducir el testimonio de Hegisipo recogido por Eusebio, que habla de “Santiago, hermano del Señor” (Hist. eccl. 2,23) y “Simeón, primo del Señor” (Hist. eccl. 4,22), no es concluyente, pues provienen de pasajes que aparecen en contextos distintos. El primero puede entenderse como título por el que era conocido Santiago, sin querer precisar el grado de parentesco.

    A no ser que el contexto lo precise, es imposible de saber el significado exacto de la palabra “hermano” y el grado de parentesco o relación. Jesús es conocido como el “hijo de María” (Mc 6,3). Es su hijo único. La tradición de la Iglesia (y no los análisis filológicos aparentemente más probables y testimonios aislados por antiguos que sean) es la verdadera intérprete de estos textos. Esta misma tradición ha explicado que en los pasajes del Nuevo Testamento la expresión “hermanos/as” de Jesús se debe entender como “parientes”, conforme al significado de la palabra griega. Cualquier otra interpretación es posible, pero arbitraria. 

    11. ¿Qué relación tuvo Jesús con María Magdalena?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    De los evangelios se desprende que María Magdalena sentía un gran amor por Jesús. Había sido librada por él de siete demonios, le seguía como discípula, le asistía con sus bienes (Lc 8,2-3) y estuvo con María, la Madre de Jesús, y las otras mujeres cuando Jesús fue crucificado (Mc 15,40-41 y par.). Fue, según los evangelios, la primera a la que se le apareció Jesús después de la resurrección, tras buscarlo con lágrimas (Jn 20,11-18). De ahí la veneración que ha tenido en la Iglesia como testigo del resucitado. (Ver la pregunta ¿Quién era María Magdalena?). De estos pasajes no se puede deducir ni que fue una pecadora, ni mucho menos que fue la mujer de Jesús.

    Los que sostienen esto último acuden al testimonio de algunos evangelios apócrifos. Todos ellos, quizá con la excepción de un núcleo del Evangelio de Tomás, son posteriores a los evangelios canónicos y no tienen carácter histórico, sino que son un instrumento para trasmitir enseñanzas gnósticas. Según estas obras, que aunque lleven el nombre de evangelios no son propiamente tales sino escritos con revelaciones secretas de Jesús a sus discípulos después de la resurrección, Mariam (o Mariamne o Mariham; no aparece el nombre de Magdalena salvo en unos pocos libros) es la que entiende mejor esas revelaciones. Por eso es la preferida de Jesús y la que recibe una revelación especial. La oposición que en algunos de estos textos (Evangelio de Tomás, Diálogos del Salvador, Pistis Sophía, Evangelio de María) muestran los apóstoles hacia ella por ser mujer refleja la consideración negativa que algunos gnósticos tenían de lo femenino y la condición de María como discípula importante. Sin embargo, algunos quieren ver en esta oposición un reflejo de la postura de la Iglesia oficial de entonces, que estaría en contra del liderazgo espiritual de la mujer que proponían estos grupos. Nada de esto es demostrable. Esa oposición más bien puede entenderse como un conflicto de doctrinas: las de Pedro y otros apóstoles frente a las que estos grupos gnósticos exponían en nombre de Mariam. En cualquier caso, el hecho de que se recurra a María es una forma de justificar sus planteamientos gnósticos.

    En otros evangelios apócrifos, especialmente en el Evangelio de Felipe, Mariam (esta vez citada también con el nombre de origen, Magdalena) es modelo de gnóstico, precisamente por su feminidad. Ella es símbolo espiritual de seguimiento de Cristo y de unión perfecta con él. En este contexto se habla de un beso de Jesús con María (si es que el texto hay que entenderlo realmente así), simbolizando esa unión, ya que mediante ese beso, una especie de sacramento superior al bautismo y la eucaristía, el gnóstico se engendraba a sí mismo como gnóstico. El tono de estos escritos está absolutamente alejado de implicaciones sexuales. Por eso, ningún estudioso serio entiende estos textos como un testimonio histórico de una relación sexual entre Jesús y María Magdalena. Es muy triste que esta acusación, que no tiene ningún fundamento histórico, ya que ni siquiera los cristianos de la época se vieron obligados a polemizar para defenderse de ella, resurja cada cierto tiempo como una gran novedad.

     

    12. ¿Qué pasó en la Última Cena?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    Las horas que precedieron a la Pasión y Muerte de Jesús quedaron grabadas con singular fuerza en la memoria y el corazón de quienes estuvieron con él. Por eso, en los escritos del Nuevo Testamento se conservan bastantes detalles acerca de lo que Jesús hizo y dijo en su última cena. Según Joachim Jeremias es uno de los episodios mejor atestiguados de su vida. En esa ocasión estaba Jesús sólo con los doce Apóstoles (Mt 26,20; Mc 14,17 y 20; Lc 22,14). No le acompañaban ni María, su madre, ni las santas mujeres.

    Según el relato de San Juan, al comienzo, en un gesto cargado de significado, Jesús lava los pies a sus discípulos dando así ejemplo humilde de servicio (Jn 13,1-20). A continuación tiene lugar uno de los episodios más dramáticos de esa reunión: Jesús anuncia que uno de ellos lo va a traicionar, y ellos se quedan mirando unos a otros con estupor ante lo que Jesús está diciendo y Jesús de un modo delicado señala a Judas (Mt 26,20-25; Mc 14,17-21; Lc 22,21-23 y Jn 13,21-22).

    En la propia celebración de la cena, el hecho más sorprendente fue la institución de la Eucaristía. De lo sucedido en ese momento se conservan cuatro relatos ―los tres de los sinópticos (Mt 26,26-29; Mc 14,22-25; Lc 22,14-20) y el de San Pablo (1 Co 11,23-26)―, muy parecidos entre sí. Se trata en todos los casos de narraciones de apenas unos pocos versículos, en las que se recuerdan los gestos y las palabras de Jesús que dieron lugar al Sacramento y que constituyen el núcleo del nuevo rito: «Y tomando pan, dio gracias, lo partió y se lo dio diciendo: —Esto es mi cuerpo, que es entregado por vosotros. Haced esto en memoria mía» (Lc 22, 19 y par.).

    Son palabras que expresan la radical novedad de lo que estaba sucediendo en esa cena de Jesús con sus Apóstoles con respecto a las cenas ordinarias. Jesús en su Última Cena no entregó pan a los que con él estaban en torno a la mesa, sino una realidad distinta bajo las apariencias de pan: «Esto es mi cuerpo». Y trasmitió a los Apóstoles que estaban allí el poder necesario para hacer lo que Él hizo en aquella ocasión: «Haced esto en memoria mía».

    Al final de la cena también sucede algo de singular relevancia: «Del mismo modo el cáliz después de haber cenado, diciendo: —Este cáliz es la nueva alianza en mi sangre, que es derramada por vosotros» (Lc 22, 20 y par.).

    Los Apóstoles comprendieron que si antes habían asistido a la entrega de su cuerpo bajo las apariencias del pan, ahora les daba a beber su sangre en un cáliz. De este modo, la tradición cristiana percibió en este recuerdo de la entrega por separado de su cuerpo y su sangre un signo eficaz del sacrificio que pocas horas después habría de consumarse en la cruz.

    Además, durante todo ese tiempo, Jesús iba hablando con afecto dejando en el corazón de los Apóstoles sus últimas palabras. En el evangelio de San Juan se conserva la memoria de esa larga y entrañable sobremesa. En esos momentos se sitúa el mandamiento nuevo, cuyo cumplimiento será la señal distintiva del cristiano: «Un mandamiento nuevo os doy: que os améis unos a otros. Como yo os he amado, amaos también unos a otros. En esto conocerán todos que sois mis discípulos, si os tenéis amor unos a otros» (Jn 13,34-35). 

    Bibliografía: Joachim Jeremias, La última cena: palabras de Jesús (Cristiandad, Madrid, 22003); Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 179-185.

     

    13. ¿Por qué condenaron a muerte a Jesús?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    La figura Jesús de Nazaret se iba haciendo muy controvertida conforme avanzaba su predicación. Las autoridades religiosas de Jerusalén se mostraban inquietas con el revuelo que el maestro llegado de Galilea para la Pascua había suscitado entre el pueblo. Las elites imperiales también, ya que en unos tiempos en que periódicamente había rebrotes de alzamientos contra la ocupación romana encabezados por líderes locales que apelaban al carácter propio de los judíos, las noticias que les llegaban acerca de este maestro que hablaba de prepararse para la llegada de un «reino de Dios» no resultaban nada tranquilizadoras. Unos y otros estaban, pues, prevenidos contra él, aunque por diversos motivos.

    Jesús fue detenido y su caso fue examinado ante el Sanedrín. No se trató de un proceso formal, con los requerimientos que más tarde se recogerían en la Misná (Sanhedrin IV, 1) —y que exigen entre otras cosas que se tramite de día—, sino de un interrogatorio en domicilios particulares para contrastar las acusaciones recibidas o las sospechas que se tenían acerca de su enseñanza. En concreto, sobre su actitud crítica hacia el templo, el halo mesiánico en torno a su persona que provocaba con sus palabras y actitudes y, sobre todo, acerca de la pretensión que se le atribuía de poseer una dignidad divina. Más que las cuestiones doctrinales en sí mismas, tal vez lo que realmente preocupaba a las autoridades religiosas era el revuelo que temían provocase contra los patrones establecidos. Podría dar lugar a una agitación popular que los romanos no tolerarían, y de la que se podría derivar una situación política peor de la que mantenían en ese momento.

    Estando así las cosas trasladaron la causa a Pilato, y el contencioso legal contra Jesús se llevó ante la autoridad romana. Ante Pilato se expusieron los temores de que aquel que hablaba de un «reino» podría ser un peligro para Roma. El procurador tenía ante él dos posibles fórmulas para afrontar la situación. Una de ellas, la coercitio («castigo, medida forzosa») que le otorgaba la capacidad de aplicar las medidas oportunas para mantener el orden público. Amparándose en ella podría haberle infligido un castigo ejemplar o incluso haberlo condenado a muerte para que sirviera como escarmiento. O bien, podía establecer una cognitio («conocimiento»), un proceso formal en que se formulaba una acusación, había un interrogatorio y se dictaba una sentencia de acuerdo con la ley.

    Parece que hubo momentos de duda en Pilato acerca del procedimiento, aunque finalmente optó por un proceso según la fórmula más habitual en las provincias romanas, la llamada cognitio extra ordinem, es decir un proceso en el que el propio pretor determinaba el procedimiento y él mismo dictaba sentencia. Así se desprende de algunos detalles aparentemente accidentales que han quedado reflejados en los relatos: Pilato recibe las acusaciones, interroga, se sienta en el tribunal para dictar sentencia (Jn 19,13; Mt 27,19), y lo condena a muerte en la cruz por un delito formal: fue ajusticiado como «rey de los judíos» según se hizo constar en el titulus crucis.

    Las valoraciones históricas en torno a la condena a muerte a Jesús han de ser muy prudentes, para no realizar generalizaciones precipitadas que lleven a valoraciones injustas. En concreto, es importante hacer notar —aunque es obvio— que los judíos no son responsables colectivamente de la muerte de Jesús. «Teniendo en cuenta que nuestros pecados alcanzan a Cristo mismo (cf. Mt 25, 45; Hch 9, 4-5), la Iglesia no duda en imputar a los cristianos la responsabilidad más grave en el suplicio de Jesús, responsabilidad con la que ellos con demasiada frecuencia, han abrumado únicamente a los judíos» (Catecismo de la Iglesia Católica, n. 598).

    Bibliografía: Simon Légasse, El proceso de Jesús. La historia (Desclée de Brouwer, Bilbao 1995); Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 186-188.

     

    14. ¿Cómo fue la muerte de Jesús?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    Jesús murió clavado en una cruz el día 14 de Nisán, viernes 7 de abril del año 30. Así se puede deducir del análisis crítico de los relatos evangélicos, contrastados con las alusiones a su muerte trasmitidas en el Talmud (cfr. TB, Sanhedrin VI,1; fol. 43a).

    La crucifixión era una pena de muerte que los romanos aplicaban a esclavos y sediciosos. Tenía un carácter infamante, por lo que de suyo no podía aplicarse a un ciudadano romano, sino sólo a los extranjeros. Desde que la autoridad romana se impuso en la tierra de Israel hay numerosos testimonios de que esta pena se aplicaba con relativa frecuencia. El procurador de Siria Quintilio Varo había crucificado en el año 4 a.C. a dos mil judíos como represalia por una sublevación.

    Por lo que se refiere al modo en que pudo ser crucificado Jesús son de indudable interés los descubrimientos realizados en la necrópolis de Givat ha-Mivtar en las afueras del Jerusalén. Allí se encontró la sepultura de un hombre que fue crucificado en la primera mitad del siglo I d.C., es decir, contemporáneo de Jesús. La inscripción sepulcral permite conocer su nombre: Juan, hijo de Haggol. Mediría 1,70 de estatura y tendría unos veinticinco años cuando murió. No hay duda de que se trata de un crucificado ya que los enterradores no pudieron desprender el clavo que sujetaba sus pies, lo que obligó a sepultarlo con el clavo, que a su vez conservaba parte de la madera. Esto ha permitido saber que la cruz de ese joven era de madera de olivo. Parece que tenía un ligero saliente de madera entre las piernas que podría servir para apoyarse un poco, utilizándolo como asiento, de modo que el reo pudiera recuperar un poco las fuerzas y se prolongara la agonía evitando con ese respiro una muerte inmediata por asfixia que se produciría si todo el peso colgara de los brazos sin nada en que apoyarse. Las piernas estarían ligeramente abiertas y flexionadas. Los restos encontrados en su sepultura muestran que los huesos de las manos no estaban atravesados ni rotos. Por eso, lo más probable es que los brazos de ese hombre fueran simplemente atados con fuerza al travesaño de la cruz (a diferencia de Jesús, al que sí clavaron). Los pies, en cambio habían sido atravesados por los clavos. Uno de ellos seguía conservando fijado un clavo grande y bastante largo. Por la posición en que está podría pensarse que el mismo clavo hubiera atravesado los dos pies del siguiente modo: las piernas estarían un poco abiertas y el poste quedaría entre ambas, la parte izquierda del tobillo derecho y la parte derecha del izquierdo estarían apoyados en los lados del poste transversal, el largo clavo atravesaría primero un pie de tobillo a tobillo, después el poste de madera y después el otro pie. El suplicio era tal que Cicerón calificaba a la crucifixión como «el mayor suplicio», «el más cruel y terrible suplicio», «el peor y el último de los suplicios, el que se inflige a los esclavos» (In Verrem II, lib. V, 60-61).

    Sin embargo, para acercarse a la realidad de lo que supuso la muerte de Jesús en la cruz no basta con quedarse en los dolorosos detalles trágicos que la historia es capaz de ilustrar, pues la realidad más profunda es la que confiesa «que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras» (1 Co 15,3). En su entrega generosa a la muerte de Cruz manifiesta la magnitud del amor de Dios hacia todo ser humano: «Dios demuestra su amor hacia nosotros porque, siendo todavía pecadores, Cristo murió por nosotros» (Rm 5,8).

    Bibliografía: Simon Légasse, El proceso de Jesús. La historia (Desclée de Brouwer, Bilbao 1995) 137-143; Nicu Haas, «Antropological Observations on the Skeletal Remains of Giv’at ha-Mivtar»: Israel Exploration Journal 20 (1970) 38-59; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 186-191.

     

    15. ¿Cómo se explica la resurrección de Jesús?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    La resurrección de Cristo es un acontecimiento real que tuvo manifestaciones históricamente comprobadas. Los Apóstoles dieron testimonio de lo que habían visto y oído. Hacia el año 57 San Pablo escribe a los Corintios: «Porque os transmití en primer lugar lo mismo que yo recibí: que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras; que fue sepultado y que resucitó al tercer día, según las Escrituras; y que se apareció a Cefas, y después a los doce» (1 Co 15,3-5).

    Cuando, actualmente, uno se acerca a esos hechos para buscar lo más objetivamente posible la verdad de lo que sucedió, puede surgir una pregunta: ¿de dónde procede la afirmación de que Jesús ha resucitado? ¿Es una manipulación de la realidad que ha tenido un eco extraordinario en la historia humana, o es un hecho real que sigue resultando tan sorprendente e inesperable ahora como resultaba entonces para sus aturdidos discípulos?

    A esas cuestiones sólo es posible buscar una solución razonable investigando cuáles podían ser las creencias de aquellos hombres sobre la vida después de la muerte, para valorar si la idea de una resurrección como la que narraban es una ocurrencia lógica en sus esquemas mentales.

    De entrada, en el mundo griego hay referencias a una vida tras la muerte, pero con unas características singulares. El Hades, motivo recurrente ya desde los poemas homéricos, es el domicilio de la muerte, un mundo de sombras que es como un vago recuerdo de la morada de los vivientes. Pero Homero jamás imaginó que en la realidad fuese posible un regreso desde el Hades. Platón, desde una perspectiva diversa había especulado acerca de la reencarnación, pero no pensó como algo real en una revitalización del propio cuerpo, una vez muerto. Es decir, aunque se hablaba a veces de vida tras la muerte, nunca venía a la mente la idea de resurrección, es decir, de un regreso a la vida corporal en el mundo presente por parte de individuo alguno.

    En el judaísmo la situación es en parte distinta y en parte común. El sheol del que habla el Antiguo Testamento y otros textos judíos antiguos no es muy distinto del Hades homérico. Allí la gente está como dormida. Pero, a diferencia de la concepción griega, hay puertas abiertas a la esperanza. El Señor es el único Dios, tanto de los vivos como de los muertos, con poder tanto en el mundo de arriba como en el sheol. Es posible un triunfo sobre la muerte. En la tradición judía, aunque se manifiestan unas creencias en cierta resurrección, al menos por parte de algunos. También se espera la llegada del Mesías, pero ambos acontecimientos no aparecen ligados. Para cualquier judío contemporáneo de Jesús se trata, al menos de entrada, de dos cuestiones teológicas que se mueven en ámbitos muy diversos. Se confía en que el Mesías derrotará a los enemigos del Señor, restablecerá en todo su esplendor y pureza el culto del templo, establecerá el dominio del Señor sobre el mundo, pero nunca se piensa que resucitará después de su muerte: es algo que no pasaba de ordinario por la imaginación de un judío piadoso e instruido.

    Robar su cuerpo e inventar el bulo de que había resucitado con ese cuerpo, como argumento para mostrar que era el Mesías, resulta impensable. En el día de Pentecostés, según refieren los Hechos de los Apóstoles, Pedro afirma que «Dios lo resucitó rompiendo las ataduras de la muerte», y en consecuencia concluye: «Sepa con seguridad toda la casa de Israel que Dios ha constituido Señor y Cristo a este Jesús, a quien vosotros crucificasteis» (Hch 2,36).

    La explicación de tales afirmaciones es que los Apóstoles habían contemplado algo que jamás habrían imaginado y que, a pesar de su perplejidad y de las burlas que con razón suponían que iba a suscitar, se veían en el deber de testimoniar.

    Bibliografía: N. Tom Wright, «Jesus’ Resurrection and Christian Origins»: Gregorianum 83,4 (2002) 615-635; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 202-204.

     

    16. ¿En qué consiste sustancialmente el mensaje cristiano?

    01 de abril de 2006
    Gonzalo Aranda

    Consiste en el anuncio de Jesucristo. Él es la buena noticia (evangelio) que proclamaban desde el principio los apóstoles, como escribe San Pablo: “Os recuerdo, hermanos, el evangelio que os prediqué, que recibisteis, en el que os mantenéis firmes, y por el cual sois salvados… Porque os transmití en primer lugar lo mismo que yo recibí: que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras; que fue sepultado y que resucitó al tercer día, según las Escrituras; y que se apareció a Cefas, y después a los doce” (1 Cor 15,1-5). Ese mensaje se refiere directamente a la muerte y resurrección de Jesús por nuestra salvación e incluye que Jesús es el Mesías (Cristo) enviado por Dios tal como había sido prometido a Israel. El anuncio de Jesucristo abarca por tanto la fe en Dios único, creador del mundo y del hombre, y protagonista principal de la historia de la salvación.

    El mensaje cristiano anuncia que con Jesucristo se ha realizado en plenitud la revelación de Dios al hombre: “al llegar la plenitud de los tiempos, envió Dios a su Hijo, nacido de mujer, nacido bajo la Ley, para redimir a los que estaban bajo la Ley, a fin de que recibiésemos la adopción de hijos” (Gal 4,4-5). Jesús revela quien es Dios de una manera nueva y más profunda que la que tenía el pueblo de Israel; revela a Dios como su Padre de forma única hasta llegar a decir: “El Padre y yo somos uno” (Jn 10,30). Apoyándose en las enseñanzas de los Apóstoles la Iglesia anuncia a Jesucristo como Hijo de Dios y verdadero Dios de la misma naturaleza que el Padre.

    Jesús actuó durante su vida en la tierra con el poder de Dios y del Espíritu de Dios que estaba en Él (Lc 4,18-21), y además prometió enviar el Espíritu después de su resurrección y glorificación junto al Padre (Jn 14,16; et.). Cuando los Apóstoles recibieron el Espíritu Santo el día de Pentecostés comprendieron que Jesús había cumplido su promesa desde el cielo, y experimentaron su fuerza transformadora. El Espíritu Santo continúa vivificando a la Iglesia como su alma. El mensaje cristiano incluye por tanto al Espíritu Santo, verdadero Dios y la tercera Persona de la Santísima Trinidad.

    El mensaje cristiano anuncia también lo que anunciaba Jesucristo: el Reino de Dios (Mc 1,15). Jesús llenó de contenido esa expresión simbólica indicando con ella la presencia de Dios en la historia humana y al final de la misma, y la unión de Dios con el hombre. Jesús anunciaba el Reino de Dios como ya iniciado por su presencia entre los hombres y sus acciones liberadoras del poder del demonio y del mal (Mt 12,28). Es esa presencia y acción de Jesucristo la que continúa en la Iglesia por la fuerza del Espíritu Santo. La Iglesia es en la historia humana como el germen y la semilla de ese Reino, que culminará gloriosamente con la segunda venida de Cristo al final de los tiempos misma. Entretanto en ella adquiere el hombre, mediante el Bautismo, una nueva relación con Dios, la de hijo de Dios unido a Jesucristo, que culminará también la tras la muerte y en la resurrección final. Cristo sigue estando realmente presente en la Iglesia en la Eucaristía, y actuando también en los demás Sacramentos, signos eficaces de su gracia. Mediante la acción de los cristianos, si viven la caridad, se va manifestando el amor de Dios a todos los hombres. Todo ello entra en el mensaje cristiano.

    Bibliografía: Catecismo de la Iglesia Católica.

     

    17. ¿Cómo se explican los milagros de Jesús?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    Entre las acusaciones más antiguas de judíos y paganos contra Jesús se encuentra la de ser un mago. En el siglo II, Orígenes refuta las imputaciones de magia que Celso hace del Maestro de Nazaret y a las que aluden San Justino, Arnobio y Lactancio. También algunas tradiciones judías que pueden remontarse al siglo II contienen acusaciones de hechicería. En todos estos casos, no se afirma que él no hubiera existido ni que no hubiera realizado prodigios, sino que los motivos que le llevaban a hacerlos eran el interés y la fama personales. De estas afirmaciones se desprende la existencia histórica de Jesús y su fama de taumaturgo, tal como lo muestran los evangelios. Por eso, hoy en día, entre los datos que se dan por demostrados sobre la vida de Jesús, está el hecho de que obró exorcismos y curaciones.

    Sin embargo, en relación a otros personajes de la época conocidos por realizar prodigios, Jesús es único. Se distingue por el número mucho mayor de milagros que obró y por el sentido que les dio, absolutamente distinto al de los prodigios que pudieron realizar algunos de esos personajes (si es que de verdad los hicieron). El número de milagros atribuidos a otros taumaturgos es muy reducido, mientras que en los evangelios tenemos 19 relatos de milagro en Mt; 18 en Mc; 20 en Lc y 8 en Jn; además hay referencias en los sinópticos y Juan a los muchos otros milagros que Jesús hizo (cfr Mc 1,32-34 y par; 3,7-12 y par; 6,53-56; Jn 20,30). El sentido es también diferente al de cualquier otro taumaturgo: Jesús hace milagros que implicaban en los beneficiados un reconocimiento de la bondad de Dios y un cambio de vida. Su resistencia a hacerlos muestra que no buscaba su propia exaltación o gloria. De ahí que tengan un significado propio.

    Los milagros de Jesús se entienden en el contexto del Reino de Dios: “Si yo expulso los demonios por el Espíritu de Dios, es que el Reino de Dios ha llegado a vosotros” (Mt 12,28). Jesús inaugura el Reino de Dios y los milagros son una llamada a una respuesta creyente. Esto es fundamental y distintivo de los milagros que obró Jesús. Reino y milagros son inseparables.

    Los milagros de Jesús no eran fruto de técnicas (como un médico) o de la actuación de demonios o ángeles (como un mago), sino resultado del poder sobrenatural del Espíritu de Dios.

    Por tanto, Jesús hizo milagros para confirmar que el Reino estaba presente en Él, anunciar la derrota definitiva de Satanás y aumentar la fe en su Persona. No pueden explicarse como prodigios asombrosos sino como actuaciones de Dios mismo con un significado más profundo que el hecho prodigioso. Los milagros sobre la naturaleza son señales de que el poder divino que actúa en Jesús se extiende más allá del mundo humano y se manifiesta como poder de dominio también sobre las fuerzas de la naturaleza. Los milagros de curación y los exorcismos son señales de que Jesús ha manifestado su poder de salvar al hombre del mal que amenaza al alma. Unos y otros son señales de otras realidades espirituales: las curaciones del cuerpo —la liberación de la esclavitud de la enfermedad— significan la curación del alma de la esclavitud del pecado; el poder de expulsar a lo demonios indica la victoria de Cristo sobre el mal; la multiplicación de los panes alude al don de la Eucaristía; la tempestad calmada es una invitación a confiar en Cristo en los momentos borrascosos y difíciles; la resurrección de Lázaro anuncia que Cristo es la misma resurrección y es figura de la resurrección final, etc.

    Bibliografía: V. Balaguer (ed), Comprender los evangelios, Eunsa, Pamplona 2005; R. Latourelle, Milagros de Jesús y teología del milagro, Sígueme, Salamanca 21990; Catecismo de la Iglesia Católica, nn. 541-550.

    18. ¿Jesús quiso realmente fundar una Iglesia?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    La predicación de Jesús se dirigía en primer lugar a Israel, como él mismo lo dijo a quienes le seguían: «No he sido enviado sino a las ovejas perdidas de la casa de Israel» (Mt 15,24). Desde el comienzo de su actividad invitaba a todos a la conversión: «El tiempo se ha cumplido y el Reino de Dios está al llegar; convertíos y creed en el Evangelio» (Mc 1,15). Pero esa llamada a la conversión personal no se concibe en un contexto individualista, sino que mira continuamente a reunir a la humanidad dispersada para constituir el Pueblo de Dios que había venido a salvar.

    Una señal evidente de que Jesús tenía la intención de reunir al pueblo de la Alianza, abierto a la humanidad entera, en cumplimiento de las promesas hechas a su pueblo, es la institución de los doce apóstoles, entre los que sitúa a Pedro a la cabeza: «Los nombres de los doce apóstoles son éstos: primero Simón, llamado Pedro, y su hermano Andrés; Santiago el de Zebedeo y su hermano Juan; Felipe y Bartolomé; Tomás y Mateo, el publicano; Santiago el de Alfeo, y Tadeo; Simón el Cananeo y Judas Iscariote, el que le entregó» (Mt 10,1-4; cfr. Mc 3,13-16; Lc 6,12-16) (véase la pregunta ¿Quienes fueron los doce apóstoles?). El número doce hace referencia a las doce tribus de Israel y manifiesta el significado de esta iniciativa de congregar el pueblo santo de Dios, la ekkesía Theou: ellos son los cimientos de la nueva Jerusalén (cfr. Ap 21,12-14).

    Una nueva señal de esa intención de Jesús es que en la última cena les confió el poder de celebrar la Eucaristía que instituyó en aquel momento (véase la pregunta ¿Qué sucedió en la última cena?). De este modo, trasmitió a toda la Iglesia, en la persona de aquellos Doce que hacen cabeza en ella, la responsabilidad de ser signo e instrumento de la reunión comenzada por Él y que debía darse en los últimos tiempos. En efecto, su entrega en la cruz, anticipada sacramentalmente en esa cena, y actualizada cada vez que la Iglesia celebra la Eucaristía, crea una comunidad unida en la comunión con Él mismo, llamada a ser signo e instrumento de la tarea por Él iniciada. La Iglesia nace, pues, de la donación total de Cristo por nuestra salvación, anticipada en la institución de la Eucaristía y consumada en la cruz.

    Los doce apóstoles son el signo más evidente de la voluntad de Jesús sobre la existencia y la misión de su Iglesia, la garantía de que entre Cristo y la Iglesia no hay contraposición: son inseparables, a pesar de los pecados de los hombres que componen la Iglesia.

    Los apóstoles eran conscientes, porque así lo habían recibido de Jesús, de que su misión habría de perpetuarse. Por eso se preocuparon de encontrar sucesores con el fin de que la misión que les había sido confiada continuase tras su muerte, como lo testimonia el libro de los Hechos de los Apóstoles. Dejaron una comunidad estructurada a través del ministerio apostólico, bajo la guía de los pastores legítimos, que la edifican y la sostienen en la comunión con Cristo y el Espíritu Santo en la que todos los hombres están llamados a experimentar la salvación ofrecida por el Padre.

    En las cartas de San Pablo se concibe, por tanto, a los miembros de la Iglesia como «conciudadanos de los santos y miembros de la familia de Dios, edificados sobre el cimiento de los apóstoles y los profetas, siendo piedra angular el mismo Cristo Jesús» (Ef 2,19-20).

    No es posible encontrar a Jesús si se prescinde de la realidad que Él creó y en la que se comunica. Entre Jesús y su Iglesia hay una continuidad profunda, inseparable y misteriosa, en virtud de la cual Cristo se hace presente hoy en su pueblo.

    Bibliografía: Benedicto XVI, Audiencias generales de los miércoles 15, 22 y 29 de marzo de 2006.

     

    19. ¿Qué afinidades políticas tenía Jesús?

    01 de abril de 2006
    Francisco Varo

    Jesús fue acusado ante la autoridad romana de promover una revuelta política (cf. Lc 23, 2). Mientras deliberaba, el procurador Pilato recibió presiones para que lo condenase a muerte por ese motivo: «¡Si sueltas a ése no eres amigo del César! ¡Todo el que se hace rey va contra el César!» (Jn 19,12). Por eso, en el titulus crucis donde se indicaba el motivo de la condena estaba escrito: «Jesús Nazareno, rey de los judíos».

    Sus acusadores tomaron como pretexto la predicación que Jesús había realizado acerca del Reino de Dios, un reino de justicia, amor y paz, para presentarlo como un adversario político que podría acabar planteando problemas a Roma. Pero Jesús no participó directamente en la política ni tomó partido por ninguno de los bandos o tendencias en los que se alineaban las opiniones y la acción política de las gentes que entonces vivían en Galilea o Judea.

    Esto no quiere decir que Jesús se desentendiera de las cuestiones relevantes en la vida social de su tiempo. De hecho su atención hacia los enfermos, los pobres y los necesitados no pasaron inadvertidos. Predicó la justicia y, por encima de todo, el amor al prójimo sin distinciones.

    Cuando entró en Jerusalén para participar en la fiesta de la Pascua, la multitud lo aclamaba como Mesías gritando a su paso: «¡Hosanna al Hijo de David! ¡Bendito el que viene en nombre del Señor! ¡Hosanna en las alturas!» (Mt 21,9). Sin embargo Jesús no respondía a las expectativas políticas con las que el pueblo se imaginaba al Mesías: no era un líder guerrero que viniese a cambiar por las armas la situación en la que se encontraban, ni tampoco fue un revolucionario que incitase a un alzamiento contra el poder romano.

    El mesianismo de Jesús sólo se entiende a la luz de los cantos Siervo Sufriente del que Isaías había profetizado (Is 52,13—53,12), que se ofrece a la muerte para la redención de muchos. Así lo entendieron claramente los primeros cristianos al reflexionar movidos por el Espíritu Santo sobre lo sucedido: «Cristo padeció por vosotros, dejándoos ejemplo para que sigáis sus huellas: él no cometió pecado, ni en su boca se halló engaño; al ser insultado, no respondía con insultos; al ser maltratado, no amenazaba, sino que ponía su causa en manos del que juzga con justicia. Subiendo al madero, él mismo llevó nuestros pecados en su cuerpo, para que, muertos a los pecados, vivamos para la justicia: y por sus llagas fuisteis sanados. Porque erais como ovejas descarriadas, pero ahora habéis vuelto al Pastor y Guardián de vuestras almas» (1 Pe 2,21-25).

    En algunas biografías recientes de Jesús se hace notar, al considerar su actitud ante la política del momento, la variedad existente entre los hombres que escoge para ser Apóstoles. Se suele citar a Simón, llamado Zelotes (cfr. Lc 6,15), que como, lo indicaría su propio apodo, sería un nacionalista radical, empeñado en la lucha por la independencia del pueblo frente a los romanos. Algunos expertos en las lenguas de la zona también apuntaros sobre Judas Iscariote que su apodo iskariot parece la trascripción popular griega de la palabra latina sicarius, y eso lo señalaría como simpatizante del grupo más extremista y violento del nacionalismo judío. En cambio, Mateo era recaudador de impuestos para la autoridad romana, «publicano», o lo que entonces se consideraba equivalente, colaboracionista con el régimen político establecido por Roma. Otros nombres, como Felipe, denotarían su procedencia del mundo helenístico que estaba muy asentado en Galilea.

    Estos datos pueden tener algunos detalles discutibles o asociar a algunos de esos hombres con posturas políticas que sólo cobraron fuerza unas décadas después, pero en cualquier caso son bien ilustrativas acerca de que en el grupo de los Doce había personas muy variadas, cada uno con sus propias opiniones y posicionamientos, que habían sido llamados a una tarea, la propia de Jesús, que trascendía su filiación política y condición social.

    Bibliografía: José María Casciaro, Jesucristo y la sociedad política (Palabra, Madrid, 1973) 56-59; J. Gnilka, Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993; A. Puig, Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005).

    20. ¿Qué es el Santo Grial? ¿Qué relaciones tiene con el Santo Cáliz?

    01 de abril de 2006
    Juan Chapa

    La palabra “grial” etimológicamente viene del latín tardío “gradalis” o “gratalis”, que deriva del latín clásico “crater”, vaso. En los libros de caballería de la Edad Media se entiende que es el recipiente o copa en que Jesús consagró su sangre en la última cena y que después utilizó José de Arimatea para recoger la sangre y el agua que se derramó al lavar el cuerpo de Jesús. Años después, según esos libros, José se lo llevó consigo a las islas británicas (ver la pregunta ¿Quién fue José de Arimatea?) y fundó una comunidad de custodios de la reliquia, que más tarde quedaría vinculada a los Templarios. Esta leyenda es probable que naciera en el País de Gales, inspirándose en fuentes antiguas latinizadas, como podrían ser las Actas de Pilato, una obra apócrifa del siglo V. Con la saga céltica de Perceval o Parsifal, vinculada al ciclo del rey Arturo y desarrollada en obras como Le Conte du Graal, de Chrétien de Troyes, Percival, de Wolfram von Eschenbach, o Le Morte Darthur, de Thomas Malory, la leyenda se enriquece y difunde. El Grial se convierte en una piedra preciosa, que, guardada durante un tiempo por ángeles, fue confiada a la custodia de los caballeros de la orden del Santo Grial y de su jefe, el rey del Grial. Todos los años, el Viernes Santo, baja una paloma del cielo y, después de depositar una oblea sobre la piedra, renueva su virtud y fuerza misteriosa, que comunica una perpetua juventud y puede saciar cualquier deseo de comer y beber. De vez en cuando, unas inscripciones en la piedra revelan quiénes están llamados a la bienaventuranza eterna en la ciudad del Grial, en Montsalvage.

    Esta leyenda, por su temática, está vinculada al cáliz que utilizó Jesús en la última cena y sobre el que existen varias tradiciones antiguas. Fundamentalmente son tres. La más antigua es del siglo VII, según la cual un peregrino anglosajón afirma haber visto y tocado en la iglesia del Santo Sepulcro de Jerusalén el cáliz que empleó Jesús. Era de plata y tenía a la vista dos asas. Una segunda tradición dice que ese cáliz es el que se conserva en la catedral de San Lorenzo de Génova. Se le llama el Sacro catino. Es un cristal verde parecido a un plato, que habría sido llevado a Génova por los cruzados en el siglo XII. Según una tercera tradición, el cáliz de la última cena es el que se conserva en la catedral de Valencia (España) y se venera como el Santo Cáliz. Se trata de una copa de calcedonia de color muy oscuro, que habría sido llevada por San Pedro a Roma y utilizada allí por sus sucesores, hasta que en el siglo III, debido a las persecuciones, es entregada a la custodia de San Lorenzo, quien la lleva a Huesca. Después de haber estado en diversos lugares de Aragón habría sido trasladada a Valencia en el siglo XV.

    Bullying – cómo detectarlo y afrontarlo: info para profesores, padres y alumnos

    Cómo saber si un alumno sufre Bullying:

    Desgraciadamente la mayoría de las veces los padres y profesores son los últimos en enterarse de lo que les ocurre a los alumnos. La vergüenza o el miedo a las represalias son los principales motivos, Si descubre en sus alumnos, alguno de estos signos, actúe…, Esperar a que el asunto se arregle sólo, no sirve de nada,

    Indicios que los padres deben vigilar:

    · Cambios en el comportamiento del niño. Cambios de humor.

    · Tristeza, llantos o irritabilidad.

    · Pesadillas, cambios en el sueño y /o en el apetito.

    · Dolores somáticos, dolores de cabeza, de estómago, vómitos.

    · Pierde o se deterioran sus pertenencias escolares o personales, gafas, mochila, pantalones rotos, pérdida del estuche, etc. de forma frecuente.

    · Aparece con golpes, hematomas o rasguños , dice que tiene frecuentes caídas o accidentes.

    · no quiere salir, ni se relaciona con sus compañeros

    · no acude a excursiones, visitas, etc, del colegio.

    · Quiere ir acompañado a la entrada y salida

    · Se niega o protesta para ir al colegio.

    Indicios que los profesores deben detectar o vigilar:

    · La relación de los alumnos y alumnas en los pasillos y en el patio. En el recreo. En el comedor .no olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los profesores no están presentes.

    · Las “pintadas” en las puertas de baños y paredes (Qué nombres aparecen habitualmente.

    · La no participación habitual en salidas del grupo.

    · Darle importancia a las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados alumnos o alumnas

    · El hecho de pirar en algunos alumnos puede indicar que no quieren acudir por miedo y que no se atreven a decirlo, Sobretodo cuando ese absentismo sea de un alumno que pira solo

    · Estar atentos a aquellos alumnos que sean diferentes. Por su forma de ser o aspecto físico.

    · Se queja de forma insistente de ser insultado. Agredido. Burlado…

    · Si comenta que le roban sus cosas en el colegio o si cada día explica que pierde su material escolar. Les faltan materiales. Libros.. Con frecuencia

    · Investigar los cambios inexplicables de estados de ánimo. Tristeza. Aislamiento personal…del alumno o alumna. La aparición de comportamientos no habituales. Cambios en su actitud: se muestra triste. Poco comunicativo. Lágrimas o depresión sin motivo aparente

    · Escasas o nulas relaciones con los compañeros/compañeras.

    · Evidencias físicas de violencia y de difícil explicación, moratones. Rasguños o cortaduras cuyo origen el niño no alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada. Objetos dañados o que no aparecen.

    · Quejas somáticas constantes del alumno. Dolores de cabeza, de estómago o de otro tipo cuya causa no está clara;

    · Accesos de rabia extraño

    · Variaciones del rendimiento escolar. Con pérdida de concentración, Aumento del fracaso

    · Quejas de los padres que dicen que no quiere ir al colegio.

    Consejos prácticos para alumnos espectadores del Buyilling:

    · ¿Sabías que si alguien que esté presenciando una agresividad dice «¡Basta ya!», en la mitad de los casos se termina la agresividad? Eso es difícil de hacer, pero es importante tratar. Estarse ahí parado y no hacer nada es aprobar la agresividad. Eso te iguala al agresor mismo.

    · Decirle al agresor que pare, Por ejemplo: «¡para, ya está bien!». «¡Eso no es gracioso!». «¿Te gustaría que alguien te hiciera lo mismo?» Haz que el agresor sepa que lo que está haciendo es estúpido y malo.

    · Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y díselo al adulto más cercano, Haz que vaya a ayudar, ¡Eso no es acusar!

    · Si ves a alguien que sufre una y otra vez las agresiones de otros, sea esa persona tu amigo, hermano o compañera de clase, puedes hacer mucho para terminar esa situación.

    · Si el colegio tiene un programa de informe de agresiones, como una línea de teléfono especial o un «buzón de agresores», o un en email, úsalo.

    · Haz que la víctima so lo cuente a sus padres o a un maestro. Ofrécele acompañarle si eso le ayuda.

    · Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrécele hablar con alguien en su nombre.

    · Involucra tanta gente como puedas, incluso a otros amigos o compañeros de clase, a padres, maestros, orientador o director. no uses violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta. Es posible que por hablar o ayudar a alguien, hayas hecho que el agresor quiera irse contra ti.

    Algunos consejos de urgencia para las víctimas:

    Ignora al agresor, como si no lo oyeras, ni siquiera lo mires.

    No llores, ni te enfades, ni muestres que te afecta, Eso es lo que el agresor pretende, no le des esa satisfacción. Aun si te sientes verdaderamente mal, no dejes que se te note. Más tarde podrás hablar o escribir sobre tus reacciones.

    Responde al agresor con tranquilidad y firmeza. Di, por ejemplo: «¡no!» «Eso es lo que tu piensas.» Si puedes, trata de ironizar o tratar con humor lo que te diga. Por ejemplo. «¡Qué pantalones más ridículos!» y tú dices «¡Gracias! Me alegra que te hayas dado cuenta.»

    Aléjate o corre si es necesario si crees que puede haber peligro. Aléjate de la situación. Vete a un sitio donde haya un adulto.

    Si eres una víctima permanente de los agresores, lo más importante que tienes que hacer es hablar con un adulto.
    Comienza con tus padres. Eso no es «acusar». Es pedir ayuda a las personas que te quieren cuando de verdad las necesitas. Haz que tus padres lo hablen con alguien del colegio, no con los padres del agresor
    Si sientes que no les puedes contar a tus padres o que tus padres no te apoyan de la manera que necesitas, habla con otro adulto en quien confíes: un maestro, el director, el orientador. Si no quieres hablar de ello con nadie a solas, lleva un amigo o a un hermano. Te ayudará mucho llevar a alguien que haya visto cuando te agreden.
    Haz que al adulto le quede claro que esa situación te afecta profundamente. Especialmente si eres víctima de «agresiones verbales», porque muchos adultos no consideran graves las agresiones verbales. La realidad es que esta clase de agresiones es la que más puede hacer daño.

    Si sientes que no puedes decirle a nadie, trata de escribir una carta contando lo que te sucede. Dásela a un adulto en quien confíes.

    Conciliación trabajo-familia: estudio de 2006

    No es lo mismo cambiar los horarios de entrada y salida en un banco que hacerlo en una cadena de restaurantes. Tampoco tiene el mismo impacto la ausencia por baja maternal en una cadena de producción que en una agencia de publicidad… Por ello, las políticas de conciliación trabajo-familia deben ir de la mano del sector de actividad al que se dirigen. Así se desprende del estudio IFREI del Centro Internacional Trabajo y Familia, cuya edición 2006 ha conseguido aglutinar datos de 360 empresas españolas (271 grandes y 89 pymes) de 22 sectores de actividad.El estudio analiza las políticas de conciliación de las distintas empresas y valora (del 1 al 100) el grado de responsabilidad familiar (EFR) de cada una de ellas. Los resultados muestran que las empresas de telecomunicaciones, banca, seguros y salud españolas son las que cuentan con más medidas de conciliación, mientras que las relacionadas con actividades fabriles o subsidiarias presentan un número menor de ellas.A cada sector, su medida
    El horario flexible, el trabajo a tiempo parcial, la semana laboral comprimida y la reducción de jornada son las medidas estrella en los sectores más conciliadores. Despunta el caso de las Telecomunicaciones (con 55 puntos), que añade a estas medidas otras como la formación, los beneficios extrasalariales y la flexibilidad espacial.

    Hay sectores que, si bien no destacan por su elevado número de políticas de conciliación (puntuación media de 40 sobre 100), hacen un uso excelente de determinadas medidas enfocadas a su actividad.

    Publicidad, medios de comunicación, consultoría y empresas de servicios destacan por la flexibilidad dentro de la jornada, pero también por un elevado uso de los cursos de gestión del estrés. Esto podría indicar que la flexibilidad puede tener dos caras en la misma moneda: conciliación, pero también excesiva disponibilidad.

    A pesar de la crisis que atraviesa, el sector de la automoción ofrece garantías de conciliación gracias al amplio paquete de medidas comprendidas dentro del convenio sectorial.

    Hostelería, restauración y ocio cuentan con un alto porcentaje de mujeres en plantilla. De ahí que hayan implementado medidas como el trabajo a tiempo parcial, el mantenimiento de las ventajas después de un permiso, asesoramiento legal-financiero-fiscal y servicio de guarderías propio o subvencionado.

    Aunque tímidamente, las empresas del sector de la construcción también empiezan a ofrecer asesoramiento profesional y formación sobre cómo conciliar trabajo y familia.

    El estudio IFREI establece otro grupo de sectores (con una puntuación de entre 30 y 37 puntos) menos sensible en materia de conciliación. Se trata de actividades muy relacionadas con cadenas de producción y fuertemente sindicalizadas. También es verdad que muchas de las medidas contempladas en el estudio no se ajustan a la naturaleza del trabajo o se reservan a una parte de la plantilla. Aun así, cabe destacar algunas medidas de conciliación específicas, como el calendario de vacaciones flexible en el sector de la distribución o los servicios y tickets de guardería en industrias como la metalúrgica.

    La baja puntuación de la industria eléctrica y del software (con una media de 30 sobre 100) nos habla de un sector que se mueve en entornos fuertemente competitivos y globales, y en muchos casos diseñados como industria auxiliar y como proveedores de otros. Los autores del informe apuntan que cabría estudiar que la conciliación puede o debe extenderse a estas empresas de subcontratación, puesto que sufren más desorden en su organización del trabajo por ser subsidiarias de las necesidades de otras.

    Evolución positiva
    Casi la mitad de las empresas españolas consultadas en el estudio IFREI han puesto en marcha alguna política de conciliación, pero les falta el compromiso formal de la alta dirección. Esta cuestión no forma parte de la estrategia de la compañía, aunque aparece en la agenda de temas pendientes a implantar y la figura del responsable de conciliación no existe, siendo esta función asumida por otra persona con otras competencias más amplias (director de recursos humanos) o simplemente diversas (gerente).

    Con todo, se puede hablar de cierta evolución positiva en conciliación. Este año las empresas han duplicado prácticamente el uso de ventajas laborales y la reinserción después de un permiso largo, algo que contrasta con el descenso de la excedencia por cuidado de un familiar. Suben exponencialmente medidas como la jornada reducida y a tiempo parcial, el horario laboral flexible, el seguro de accidentes y la sustitución del personal que está de permiso.

    La mayor presencia femenina está en relación directa con la penetración de las políticas de conciliación. En las compañías con más de 75% de mujeres en la plantilla, el absentismo y las bajas por estrés son los principales problemas. En las organizaciones con menos del 25% de mujeres, lo que más preocupa es la dificultad para contratar empleados clave y la falta de compromiso.

    Cuando se examina la influencia de la temporalidad sobre la penetración de las políticas de conciliación se observa que en las empresas con menos del 10% de contratos temporales tienen como mayor obstáculo la resistencia a los cambios geográficos en la plantilla. En las organizaciones con más del 20% de temporales, las principales dificultades son encontrar empleados claves, la dificultad para conciliar y la falta de compromiso de los empleados.

    El informe evidencia una constante: a mayor implantación de cultura de FR, menos problemas laborales en la empresa (absentismos, rotación), y a la vez, más compromiso y más capacidad de retener mejor el talento de los empleados.

    El modelo EFR
    El modelo EFR del IESE se basa en la idea de que una cultura flexible y responsable no se crea de la noche a la mañana. Las empresas tienen que evolucionar a lo largo de diferentes niveles, de modo progresivo siguiendo el esquema siguiente:

    A: Sistemáticamente enriquecedora (su cultura es ya EFR).
    B: Discrecionalmente enriquecedora (tiene políticas y existen algunas prácticas EFR).
    C: Discrecionalmente contaminante (tiene ya algunas políticas, pero las aplica poco).
    D: Sistemáticamente contaminante del entorno empresarial y social (carece de políticas EFR).

    Según esta clasificación, casi la mitad de las empresas españolas encuestadas en el IFREI se sitúan en el cuadrante C, es decir son “discrecionalmente contaminantes del entorno”. Esto significa que quizás han puesto en marcha algunas políticas de conciliación, pero les falta el compromiso formal de la alta dirección; el tema no forma parte de la estrategia de la compañía ni aparece en la agenda de temas pendientes; o su comunicación es deficiente, hecho que se comprueba en la disparidad de criterios entre directivos y empleados. Además, la figura del responsable de conciliación no existe, siendo esta función asumida por otra persona con otras competencias más amplias (director de recursos humanos) o simplemente diversas (gerente).

    Si nos fijamos en la plantilla, comprobamos que la presencia femenina es mayoritaria en empresas situadas en el cuadrante C y D. La mayoría de las empresas encuestadas (60%) tienen entre el 25 y el 50% de mujeres en sus plantillas.

    Por otra parte, las empresas discrecionalmente contaminantes acumulan unos niveles más altos de temporalidad, mientras que las mejores sólo declaran tener un 10% de su plantilla como empleados temporales.

    Este modelo de análisis de las políticas de conciliación, que se inició en 1999, se ha extendido en el último año a países de América Latina, África y Asia.

    Discriminación de la mujer: miss fea

    El tema de la discriminación de la mujer está a la orden del día y hay que luchar contra ella según el manual del buen ciudadano. No seamos machistas, no seamos gente que discrimina y eliminimemos por completo a las mujeres feas del Planeta Tierra… 

    Este es el resultado de MISS FEA 2004. Mira bien las fotos y comentarios y juzga por ti mismo si están o no acertados.

    MISS ALBACETE

    Albacete siempre ha sido cuna de bellísimas mujeres y esta ha sido la ganadora del certamen. ¿Cómo serían las demás?

     

    MISS BADAJOZ

     

    Nada que comentar. 

     

    MISS VIZCAYA

    El estravismo es una forma de belleza…

     

    MISS BURGOS

    ¿O tendríamos que decir “Miss Morcilla de Burgos”? Bueno, bueno… ya se empiezan a notar los cambios en la lucha contra la discriminación… ¡Ahora los transexuales también pueden presentarse a Miss España¡

     

    MISS CÁDIZ

    Si esta chica fue elegida como representante de Cádiz… ¿como debían ser las damas de honor y las eliminadas para ejercer el cargo en dicha provincia?

     

    MISS CUENCA

    No le debió caer muy bien al peluquero el certamen… Por lo poco debe ser la hija de uno de los organizadores, porque menudo cardo borriquero!

     

    MISS GUIPUZCOA

    El certamen era de belleza, no de dentadura.

     

    MISS HUELVA

    El regreso de Los Teleñecos y… la cerdita Peggy!!!!!!!

     

    MISS HUESCA

    ¿Hombre, mujer? Ya no discriminamos por esas categorías…

     

    MISS LA RIOJA

    Una pregunta… ¿alguien sabe cual es el mínimo de edad para participar en este concurso? Que alguien le prepare un buen vaso de colacao calentito y la meta en la cama antes de las 10 eh…

     

    MISS LAS PALMAS

    Hacia la perdición del concepto de lo que es un certamen de belleza…

     

    MISS LEÓN

    Conocida por ser la mamá de Miss La Rioja

     

    MISS LLEIDA

    Otra para el concurso de dentaduras y mordiscos

     

    MISS MELILLA

    Para ser la Dama de Honor de Miss España tiene más pinta de Miss Filipinas pero bueno…

     

    MISS MURCIA

    Las ojeras son de impresión, no existe maquillaje que arregle a esta pobre.

     

    MISS PALENCIA

    Prima hermana de Michael Jackson

     

    MISS SEGOVIA

    Esta chica no tiene desperdicio alguno, ¿verdad? ¿Qué le pasa en el ojo?

     

    MISS TOLEDO

    Atención a las cejas… ¿son pintadas con rotulador de punta gorda o es la hja ilegítima del británcio conocido como “Mr. Bean”?

     

    MISS ZAMORA

    Ya no nos quedan ni chistes ni comentarios para las candidatas transexuales…

    Examen tipo test de Educación para la ciudadanía

    Para alumnos y profesores. Test de autoevaluación muy interesante.

    1. Si sólo pudieras tener un amigo, elegirías:
    a) Un amigo normal
    b) un homosexual
    c) un gato

    2. Las personas que sienten atracción por las de su mismo sexo se llaman:
    a) Homosexuales
    b) Maricones
    c) Todas las anteriores son correctas.

    3. Las guerras son:
    a) buenas porque muere gente y hay mucha
    b) malas porque muere gente
    c) depende de si lo ha aprobado el Parlamento

    4. Número de elementos mínimos para formar una familia:
    a) Padre con padre y un hijo adoptado.
    b) Padre, madre e hijo.
    c) Mujer con perro y gato.

    5. Para qué valen los doce puntos del carnet de conducir en España:
    a) Para gastarlos cuanto antes.
    b) Para venderlos en Ebay
    c) Para nada

    6. Estás en urgencias de un hospital y ves que una persona se muere y nadie se da cuenta:
    a) Rematarlo para que no sufra más
    b) Se rellena un formulario en el mostrador solicitando ayuda
    c) Me pongo a pedir ayuda y a atender a esa persona

    7. No me llega el presupuesto a final de mes, ¿qué hago?:
    a) Llevo a mis hijos a un instituto público para poder seguir pagando las letras del Audi.
    b) Me lamento porque la sociedad de consumo me ha llevado a esta situación sin culpa mía
    c) Ahorro y dejo de gastar dinero en gilipolleces

    8. Actúa en democracia cuando se te ha roto el coche y no puedes ir a trabajar:
    a) Convoco un plebiscito en casa para ver cuál es el mejor taller
    b) Hago lo que me da la gana
    c) Consulto a la asociación de vecinos más cercana y presento una instancia en mi Junta Municipal

    9. El mejor modo de ganarse la vida es:
    a) Pillar cuantas más subvenciones, mejor
    b) Trabajar honradamente
    c) Vivir de tus padres hasta que puedas vivir de tus hijos

    10. Qué hacer cuando tu mujer, compañera o concubina te pone la cabeza como un bombo porque quiere volver a la peluquería habiendo estado ayer:
    a) Le das la razón para no traumatizarla psicológicamente y que no sufra violencia de género
    b) Me voy al bar a ver el fútbol mientras ella vuelve a la peluquería
    c) Intento hacerle ver que si ha estado ayer quizá es mejor esperar un par de días

    SOLUCIONES
    Las soluciones son evidentes y el examen es muy fácil. Si tienes dudas lo mejor es que le preguntes a tu padre o a tu madre, o a tu hermano pequeño.

    Cómo prepararse para llegar a la política en educación y evitar errores ajenos

    Sobre el tema la asignatura de educación para la ciudadanía puede ir directamente al último minuto y medio. Material de base para el estudio de varias capacidades en sociedad: optimismo, espontaneidad, laboriosidad, locuacidad, seguridad en sí misma,…

    Mediocres y perdedores en el mundo actual: mira lo que pasa cuando eres el mejor

    Vivimos en una sociedad que pretende imponer un igualitarismo mediocre. Ya sabes que en Educación para la Ciudadanía es esencial mostrarse piadoso y respetuosos con los perdedores y mediocres. Pero ahora mira esta presentación de Windows donde Steve Ballmer, el Director Genral de la compañía y el brazo derecho de Bill Gates, sale a presenar e producto a los rabajadores de la compañía. Por si no sabes todavía inglés, te traducimos la última parte: tengo cuatro palabras: amo esta compañía.

    En el segundo vídeo puedes ver a Steve Ballmer en una reunión de desarrolladores de Microsoft, convencidos de que son los número uno del mundo después de lo que han hecho. Hay que sudar mucho para ser el número uno. Mira a Steve en el segundo vídeo.

    Tu decides: mediocre, perdedor, ganador, trabajador, comprometido, valioso, estúpido, uno más, triunfador.

    El toro y las corridas de toros: arte y cultura

    Existe una tendencia actual que consiste en descalificar lo que se desconoce. Los ataques a las corridas de toros pasan por esto, porque se habla de sufrimiento de animales y de tortura. No se habla de nobleza, de arte, de riesgo, de cultura, de oficio. El siguiente reportaje es un homenaje a los toros y al mundo del toreo.

    Sexismo lingüístico y excesos de celo

    SEXISMO es una palabra -y un concepto- relativamente nuevos. En las últimas décadas del siglo pasado irrumpió en nuestras vidas desde culturas externas que ya se habían planteado la revisión de ciertos desequilibrios ligados al sexo de las personas. La Academia define sexismo como “Atención preponderante al sexo en cualquier aspecto de la vida” y, en su segunda acepción, como “Discriminación de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro”, y la 2ª edición del Diccionario de uso del español de María Moliner, como “Discriminación por motivo de sexo”. De modo que, a pesar de que, cuando hablamos de sexismo pensemos siempre en la mujer como sujeto paciente del mismo, podría y puede haber un sexismo que afecte al hombre.

    Sin embargo, por mucho que las cosas hayan mejorado, en el mundo occidental todavía resulta inevitable ligar sexismo a la idea de discriminación de la mujer. Es simplemente el resultado de una historia de siglos basada en una construcción androcéntrica del mundo, que ahora está siendo sometida a revisión en distintos frentes. Porque, como es sabido, hay muchos tipos de sexismo: por ejemplo, el de los médicos que dan menos credibilidad a los síntomas de una mujer que a los de un hombre; el de los que actúan con violencia contra las personas del sexo contrario o el de quienes ningunean a alguien por razón de sexo.

    Los que estudiamos la lengua nos preocupamos del sexismo lingüístico. Al principio, con las primeras reivindicaciones de los feministas -ellas y ellos-, se vivió una reacción en contra que las consideraba totalmente ajenas, excesivas e inapropiadas, incluso objeto de burla. Luego, pasada la perplejidad primera, muchas personas empezaron a mirar con otros ojos su propia forma de hablar y de escribir, y a veces descubrieron hasta qué punto están interiorizados unos usos inconscientes que parten de una cultura de por sí sexista. Ver el sexismo a través de la lengua es importante, porque el pensamiento influye en la lengua, pero, sin que parezca tan evidente, también la lengua influye en el pensamiento, lo que alimenta un círculo que sólo se puede romper desde las tribunas que difunden la lengua.

    Hay que admitir que, a lo largo de los últimos treinta años, se ha avanzado en un profundo proceso de sensibilización que ha ido más allá que el superficial movimiento de lo políticamente correcto de los años noventa. A consolidar este proceso han contribuido feministas, profesores, periodistas, escritores, académicos, instituciones, y, sobre todo, hablantes. Como escribió ya hace años Álvaro García Meseguer, la lengua no es sexista, las lenguas no son sexistas en sí. En todo caso, lo son las sociedades que las hablan. Y el español es menos sexista que algunas de sus hermanas románicas, como el francés, que muestran una resistencia mayor a permitir la visibilidad de las mujeres y un gran apego a las normas menos flexibles. La suerte es que en estos momentos la sociedad está cambiando por dos caminos distintos: por un lado cambia a la fuerza, porque hoy resulta imparable y natural la presencia de la mujer en ámbitos nuevos, y, por otro, cambia gracias a la actitud de las mujeres, pero también -y esto hay que reconocerlo- de muchos hombres que han apoyado el reequilibrio de la lengua, después de haber recorrido el difícil camino de descubrir que, sin que lo supieran, la lengua por tradición los destaca siempre a ellos.

    Sin hacer batalla de cuestiones como la del plural inclusivo, que oculta la presencia femenina, conviene tener en cuenta a la hora de escribir que hay ocasiones en las que se puede recurrir a la duplicación, no a la que nos hace sonreír en tiempos de ganar votos, cuando los femeninos inundan en paralelo los discursos políticos, sino a la más natural de Sebastián de Covarrubias, cuando, en su Tesoro de la lengua castellana o española, de 1616, para definir convento, escribía “En nuestra lengua castellana, vale la casa de religiosos o religiosas…”.

    Los libros de estilo periodísticos han hecho una labor importante en el sentido de regular la forma de dar noticias sobre la mujer, pero todavía asistimos a desviaciones guiadas por la mejor voluntad, y ahí es donde habría que insistir. Pongamos el caso reciente del presidente italiano Silvio Berlusconi, que, en la tarde del 29 de septiembre, apareció en los medios congratulándose por la liberación de “le due ragazze”, Simona Torretta y Simona Pari, y su mensaje se repitió con la alegría de las buenas noticias, al tiempo que se referían a ellas también como “las dos Simonas”. Estas expresiones, que reflejaban una actitud paternalista que muchos periódicos corrigieron al día siguiente al hablar de las dos cooperantes italianas, resultan difíciles de imaginar si los liberados hubieran sido dos hombres jóvenes, a los que muy improbablemente hubieran llamado “los chicos” o “los dos Simones”. Es evidente que no hay segunda intención en ese discurso, como tampoco la habría en los locutores que retransmitían este verano las pruebas de los Juegos Olímpicos y que inspiraron a Forges, tan fino en lo lingüístico, la viñeta del 22 de agosto, titulada Agudeza escuchal, donde proponía “Averiguar en menos de 5 segundos si este “Comentarista olímpico” se va a referir a un equipo femenino como “las chicas”, “las niñas”, “las crías”, “las nenas”, “las muñecas”, etc.”.

    Por otra parte, todavía la lengua vacila ante situaciones nuevas y a los hablantes les cuesta acostumbrarse a femeninos tan fáciles como médica; por eso en los pueblos españoles es tan frecuente encontrar doctora como femenino de médico. Es curioso que, en cambio, jueza, concejala, presidenta, que no hubieran sido necesarios desde el punto de vista gramatical, se hayan adoptado con rapidez y naturalidad, mostrando la fuerza de la analogía. ¿Por qué no médica? Pensar que es un femenino “ocupado” por la antigua costumbre de llamar así a la mujer del médico no parece suficiente, porque habría ocurrido lo mismo en los otros ejemplos. El rechazo de algunos nombres de oficio o de profesión muchas veces viene, para algunos femeninos que se podrían formar sin problema, de las propias mujeres, que prefieren en algunos casos tener un título en masculino, quizá como prueba de lo mucho que les ha costado alcanzarlo, y ponen en sus tarjetas ingeniero, arquitecto, cirujano o investigador científico. Es un resto de lo que Valentín García Yebra ha llamado machismo femenino. Con el paso del tiempo y la costumbre de que las mujeres desempeñen estas profesiones, los femeninos se impondrán. Entretanto, la lengua permite ciertas holguras que poco a poco se irán normalizando.

    En este aspecto resulta importante la labor de la comisión NOMBRA (siglas de no omitas mujeres, busca representaciones adecuadas), que ha conseguido revisar, para el Diccionario académico, un modo de definir que parte de una inevitable óptica masculina que se ha ido superponiendo desde finales del siglo XVIII. La voluntad de intentarlo se expresa en el prólogo a la última edición del Diccionario, que ya ha hecho un esfuerzo en este sentido.

    Y, mientras la sociedad cambia, porque cambia la realidad, no estará de más que sigan pendientes de esos cambios todas las personas sensibilizadas por mejorar la lengua.

    ¿Es razonable creer en Dios?

    Responder esta pregunta no es sencillo, pero implica, fundamentalmente, introducir dos términos esenciales para intentar dar alguna explicación o respuesta. Estos dos términos son la fe y la razón. La fe, así como la esperanza y la caridad son las tres virtudes teologales de las que nos habla Santo Tomás de Aquino. La fe, como virtud sobrenatural, da lugar a la gratuidad con la que el hombre se pone ante su propia existencia. Pero hay diferentes tipos y diversos grados de fe. Esta puede contemplarse desde una visión racionalista y por una transmisión de la tradición o confianza. El creyente contemporáneo, llevado por una visión racionalista de la fe que pretende un conocimiento para sí mismo, ha menospreciado la transmisión de la fe por tradición. Ciertamente, la actitud de obertura y fidelidad, contraría al espíritu crítico, lleva al creyente a una fe confiada, sencilla y natural. Así pues, la fe da por supuesta una revelación anterior de Dios que se nos abre y se nos da para el conocimiento de ÉI mismo. Aunque este asentimiento, si quiere ser humano, tiene que ser libre y razonable, que son dos propiedades intrínsecas de la esencia humana. La fe no puede ser vista como un acto irracional, sino al contrario, como un acto conforme a la razón. Por eso se afirma que no puede haber verdadera oposición entre fe y razón; es Dios mismo quien nos crea y quien nos infunde una y otra.

    La fe cristiana se basa en un misterio, el misterio de Jesucristo. Pero hay que averiguar que s’ entiende por misterio, cuáles son las señales que acreditan el acto de fe en él, cuál es la certeza de la fe y qué papel juega la libertad. Una de estas señales son los milagros, entendidos como hechos prodigiosos que van más allá de lo previsto en las leyes naturales y que Dios produce con la finalidad de ser entendidos como signos claros de su acción. Jesús confirmaba a menudo su palabra con acciones milagrosas. Otro tipo de señal de la acción divina son las profecías hechas en la Escritura. Jesús, muy a menudo, también se presentaba a sus discípulos cumpliendo una profecía hecha siglos antes. Así pues, los milagros y las profecías son signos razonables de los que todos los hombres pueden ser objeto o sujeto, sin embargo no agente, porque sólo Dios puede ir más allá de los límites de lo natural y sólo EI puede dar cumplimiento a las profecías.

    Los misterios de la fe no son contradictorios ni absurdos, sino una de las dimensiones más profundamente humanas. En todo lo que conocemos se da una gran parte de misterio; cualquier conocimiento de la naturaleza nos sorprende por la cantidad de misterios que esconde. Es verdad que el avance de la ciencia, el avance del conocimiento humano, consigue revelarnos muchos de estos misterios naturales, pero descubrimos de nuevos. Algunos podrían pensar que entonces el milagro ya no es tal prodigio sobrenatural. Ciertamente, algunos fenómenos considerados milagrosos en realidad no lo son, sin embargo eso no es cierto en todos y, además, a menudo se cae en el grave error histórico del anacronismo, desconsiderando el progreso tecnológico y la evolución creciente del conocimiento humano. Podría decirse que un milagro es un prodigio sobrenatural mientras no sea descubierto su mecanismo por la ciencia. No obstante, han de considerarse las coordenadas espacio-tiempo, es decir, un milagro no puede dejar de ser un fenómeno sobrenatural en un espacio y tiempo determinado por el hecho de que siglos después se descubra un mecanismo científico que lo explique y lo demuestre, un ejemplo de ello es la curación de varios leprosos que hizo Jesús.

    Pero la realidad es que hoy en día muchos de los milagros de los que nos habla la Biblia no han podido ser explicados por la ciencia. Entonces, aquí ya se entraría en la dimensión de la fe.

    No es de extrañar, sin embargo, que el cristianismo nos presente misterios que no podemos coger ni comprender completamente. Ahora bien, parafraseando al filósofo francés Jean Guitton, ”un misterio no es un absurdo, ni algo contradictorio sólo porque no podamos entenderlo” sino que sobrepasa simplemente nuestra capacidad. Al acercarnos a Dios, topamos con el Misterio, pero no porque nos sobrepase quiere decir que sea absurdo. Lo que sucede hoy en día, es que cada vez más vamos perdiendo la capacidad de sorpresa. Sería bueno recordar a Jesús en el evangelio cuándo dice que ”para entrar en el Reino de Dios hemos de volvernos infantes”; aparte de las significaciones de bondad, pequeñez, humildad e inocencia que seguramente se interpreta del contexto evangélico, otra interpretación que podría hacerse es tener o mantener la capacidad de sorpresa que tienen los niños. De esta manera podremos preguntarnos por algo que nos sorprenda, aunque quizás no obtengamos una respuesta unívoca y científica, y así no tendremos esta actitud de autosuficiencia, de ”fe ciega” en una ciencia que, ante el gran progreso tecnológico, cree poder demostrarlo todo.

    Esta capacidad de sorprenderse es uno de los soportes de la fe. El grado de fe es variable y depende del estado de la persona así como del ambiente de su entorno. Esta variabilidad se da en momentos de nuestra vida en que nuestra aceptación de la fe es condicionada y, por lo tanto, fragmentaría. Cuando al creer ponemos condiciones a Dios, no es EI el centro de la fe, sino nosotros. Eso quiere decir que si estamos en este punto todavía no creemos o no confiamos completamente en Dios, porque la fe no es un acto de adhesión ideológica, sino una oblació de toda la persona y un asentimiento de toda la verdad de Dios.

    La fe no es sólo una opinión que viene y va; pero tampoco es una evidencia que se imponga necesariamente. La paradoja de la fe reside en que sea firme y cierta pero al mismo tiempo sea una certeza libre. Esta certeza libre da lugar a un acto de fe. Éste siempre ha sido relacionado con un tipo de acto psicológico, que tiene como características principales ser incondicional y totalizador; es decir, el buen creyente cree, sin condiciones, todo aquello que hace falta creer. Ahora bien, obsérvese que en el acto de fe no aparece su contenido objetivo y, no obstante, el creyente le da asentimiento como si se tratara de una verdad absolutamente evidente. Y es que el acto de fe forma una totalidad muy rica, que une, a la vez, el aspecto comunicable y objetivo y el aspecto existencial y salvador.

    La intuición del creyente de que es bueno creer es fruto de un acto de libertad. La fe, en general, es creer algo de alguien, y eso no es sólo un asentimiento a un contenido sino también a una persona en quien se confía. Así pues, la credibilidad del testigo y su mediación afectan a la propia formalidad de la fe, que es lo mismo que afirmar que la ilimitación sin reservas e incondicional del acto de fe sólo se justifica por la autoridad de quien revela y por la libertad de creer de la persona a quien se le revela.

    El hecho de la autoridad tiene mucha importancia en cualquier creencia o proceso intelectual de tradición, sin embargo ha quedado muy deteriorado en la visión racionalista de la fe, en la cual las verdades no se cruzan en la medida en que son garantizadas por el Dios que las revela, sino por el sentimiento de unidad o belleza que genera su cosmovisión. EI creyente contemporáneo a menudo olvida que creer es creer totalmente y no parcialmente ya que su criterio ideológico lo remite a actuar más como filósofo de la vida que como verdadero creyente.

    De los dos extremos de la fe, la visión racionalista y la tradicional, sería bueno mantenerlos en un equilibrio como dice Aristóteles, ”la virtud se encuentra justo en medio de los extremos”– para tener una fe natural, total, incondicional, segura, libre y confiada en el testimonio y mediación de la autoridad porque sino podría caerse en el cientificismo y en el fideísmo, respectivamente. Y esta fe libre, en que la ausencia de evidencia se suple por lo que se cree bueno porque se sabe que es bueno, tiene que existir en todo tipo de actitud para que fomente la piedad y haga atractivo para el hombre el bien espiritual que significa Dios. Porque toda persona tiene la idea innata de un ser superior a ella, su Creador o Dios y por tanto tiene también necesidad.

    One, la canción de U2 con subtítulos de la letra en castellano

    Utiliza este vídeo de un concierto de U2 con la traducción de la letra de la canción One para plantear las cuestiones siguientes:

    Relaciones hombre mujer
    Perdón
    ¿Ha sido maltratado el cantante?
    ¿Qué ha recibido y qué ha dado él?
    Amor como entrega mutua desinteresada
    ¿Hay alguna referencia religiosa en algún momento de la canción?
    Presta especial atención al momento final en el que se dice:
    en nuestra vida…junto a los demás… hermanos, hermanas…no somos lo mismo…pero hemos de cuidar unos de otros… ¿Qué te sugiere?

    Aquí tienes la traducción completa en inglés y castellano de la canción:

    Is it getting better, or do you feel the same?
    Will it make it easier on you, now you got someone to blame?
    You say one love, one life, when it’s one need in the night.
    One love, we get to share it
    Leaves you baby if you don’t care for it.

    Did I disappoint you or leave a bad taste in your mouth?
    You act like you never had love and you want me to go without.
    Well, it’s too late tonight to drag the past out into the light.
    We’re one, but we’re not the same.
    We get to carry each other, carry each other… one

    Have you come here for forgiveness,
    Have you come to raise the dead
    Have you come here to play Jesus to the lepers in your head
    Did I ask too much, more than a lot
    You gave me nothing, now it’s all I got.
    We’re one, but we’re not the same.
    Well, we hurt each other, then we do it again.

    You say love is a temple, love a higher law
    Love is a temple, love the higher law.
    You ask me to enter, but then you make me crawl
    And I can’t be holding on to what you got, when all you got is hurt.

    One love, one blood, one life, you got to do what you should.
    One life with each other: sisters, brothers.
    One life, but we’re not the same.
    We get to carry each other, carry each other.
    One life, one.
    ————————————
    Está mejorando, o sientes lo mismo?
    Será más fácil para ti ahora que tienes alguien a quien echarle la culpa?
    Dices…Un amor, una vida, cuando es la necesidad de uno en la noche.
    Un amor, llegamos a compartirlo,
    Te deja cariño, si no lo cuidas.

    Te decepcioné o te dejé un mal sabor en tu boca?
    Actúas como si nunca hubieras tenido amor y quieres que yo prescinda de ello.
    Bueno, es muy tarde esta noche para sacar el pasado a la luz.
    Somos uno, pero no somos lo mismo.
    Tenemos que sostenernos el uno al otro…Uno

    Has venido aquí para el perdón
    Has venido para levantar a los muertos
    Has venido aquí para hacer de Jesús con los leprosos en tu cabeza?
    Te pedí demasiado, más que mucho
    No me diste nada, ahora eso es todo lo que tengo.
    Somos uno, pero no somos lo mismo.
    Bueno, nosotros nos herimos mutuamente y entonces lo volvimos a hacer.

    Dices que el amor es un templo, el amor una ley suprema,
    El amor es un templo, el amor, la ley suprema.
    Me pides que entre, pero luego me haces gatear.
    Y no puedo aferrarme a lo que tienes, cuando todo lo que tienes está herido.

    Un amor, una sangre, una vida, tienes que hacer lo que debes.
    Una vida uno con el otro: Hermanas, hermanos,
    Una vida, pero no somos lo mismo.
    Llegamos a sostenernos el uno al otro, sostenernos el uno al otro.
    Una vida, una.

    Tolerancia y convivencia: discrepar en una manifestación de amantes de Star Wars

    Vídeo para hablar de tolerancia, respeto, minorías, etc…

    Educación vial: mercado y trenes en Asia, dos en uno.

    Temas de educación vial: así se funciona en Asia. Para comentar también cómo el mercado se abre paso en nuestro mundo actual y de las habilidades para la convivencia en entornos desfavorables.

    Tony Meléndez: testimonio de un artista distinto

    Vídeo testimonio del artista y cantautor Tony Meléndez: un luchador ejemplar que ha superado las limitaciones físicas y los prejuicios sociales.

    Bullying: “se meten conmigo más que con otros compañeros”

    Algunos chicos y chicas creen que, cuando se meten con ellos, lo mejor es callarse y pasar desapercibido, pero eso a menudo agrava la situación. Tampoco hay que ir por el mundo desafiando a aquellos que nos gastan una broma o que se meten un poco con nosotros. A veces es mejor evitar una situación que nos pueda resultar difícil. Pero: cuando de forma continuada se metan mucho contigo, o con un compañero, debes recordar lo siguiente:

    • Cuéntaselo a alguien: a un amigo, un profesor, a tus padres, o pide ayuda a PROTEGELES a través de esta Línea de Ayuda.
    • Tú solo posiblemente no puedas hacer frente a un acoso reiterado de un grupo de compañeros. No es ninguna vergüenza pedir ayuda. Hazlo y te escucharemos.
    • Busca protección en otros compañeros: no andes solo/a; busca amigos/as con quien relacionarte.
    • Respétate a ti mismo/a y piensa que nadie tiene derecho a tratarte mal de forma reiterada y con intención de hacerte daño. Sé firme en la convicción de que tú vales tanto como cualquier otra persona.
    • Intenta no mostrar miedo. En cuanto puedas, expresa tus sentimientos a alguien en quien puedas confiar y que pueda ayudarte a buscar soluciones.
    • Hazle saber al profesor Tutor lo que te pasa y que te gustaría que se hablara de la convivencia en tu grupo clase, sin tener que centrarse en tu problema en particular.
    • Revisa si hay algunas cosas de las que dices o haces que irrita a tus compañeros o no suele gustarles e intenta cambiarlas. Practica otras formas de responder en esas situaciones concretas.

    Pide cuanto antes ayuda y orientación a PROTEGELES. Acude a contacto@protegeles.com

    Recuerda: Si sientes que se están metiendo contigo debes seguir una serie de pautas para protegerte. No te quedes parado sin hacer nada. Expresa tu situación a alguien en quien confíes. Pide ayuda.

    Cómo dejó de ser considerada la homosexualidad un trastorno psicológico. La historia verdadera.

    En 1973, en contra de una extendida opinión psiquiátrica, la Asociación psiquiátrica americana (APA) excluyó la homosexualidad de los trastornos psicológicos contemplados en el DSM-III. La decisión fue calurosamente aplaudida por los grupos de presión gays como la liberación de un estigma e incluso como un acto de justicia histórico. En apariencia, la psiquiatría abandonaba un error de años.

    ¿Cómo dejó de ser considerada la homosexualidad un trastorno psicológico?

    El juicio sobre la homosexualidad ha experimentado diversas variaciones a lo largo de la Historia. En general, las culturas de la Antigüedad generalmente la juzgaron moralmente reprobable. Egipcios y mesopotámicos la contemplaron con desdén mientras que para el pueblo de Israel se hallaba incluida en el listado de una serie de conductas indignas del pueblo de Dios que se extendían del adulterio a la zoofilia pasando por el robo o la idolatría (Levítico 18, 22). No en vano, el Antiguo Testamento incluía entre los relatos más cargados de dramatismo el de la destrucción de Sodoma y Gomorra (Génesis 13, 14, 18 y 19), cuyos habitantes habían sido castigados por Dios por practicar la homosexualidad. Durante el período clásico, la visión fue menos uniforme. En Grecia, por ejemplo, alguna formas de conducta homosexual masculina y sin penetración era tolerable mientras que en Roma fue duramente fustigada por autores como Tácito o Suetonio como un signo de degeneración moral e incluso de decadencia cívica. El cristianismo que, a fin de cuentas, había nacido del judaísmo también condenó expresamente la práctica de la homosexualidad. No sólo Jesús legitimó lo enseñado por la ley de Moisés sin hacer excepción con los actos homosexuales (Mateo 5, 17-20) sino que el Nuevo Testamento en general condenó la práctica de la homosexualidad considerándola contraria a la ley de Dios y a la Naturaleza (Romanos 1, 26-27) y afirmando que quienes incurrieran en ella, al igual que los que practicaran otro tipo de pecados, no entrarían en el Reino de los cielos (I Corintios 6, 9).

    La condena de la práctica homosexual fue común en los Padres de la iglesia y en los documentos más antiguos de disciplina eclesial aparece como uno de los pecados que se penan con la excomunión. Partiendo de esta base no resulta extraño que el mundo medieval tanto judeo y cristiano como musulmán condenara las prácticas homosexuales e incluso las penara legalmente aunque luego en la vida cotidiana fuera tan tolerante o tan intolerante con esta conducta como con otras consideradas pecado. Esta actitud fue aplastantemente mayoritaria en occidente y en buena parte del resto del globo durante los siglos siguientes. Esencialmente, la visión negativa de la homosexualidad estaba relacionada con patrones religiosos y morales y no con una calificación médica o psiquiátrica. El homosexual podía cometer actos censurables no más por otra parte que otros condenados por la ley de Dios que incluso se calificaban de contrarios a la Naturaleza y de perversión. No obstante, no se identificaba su conducta con un trastorno mental o con un desarreglo físico. En realidad, para llegar a ese juicio habría que esperar a la consolidación de la psiquiatría como ciencia.

    Partiendo de una visión que consideraba como natural el comportamiento heterosexual que meramente en términos estadísticos es de una incidencia muy superior la psiquiatría incluiría desde el principio la inclinación homosexual y no sólo los actos como sucedía con los juicios teológicos entre las enfermedades que podían y debían ser tratadas. Richard von Kraft-Ebing, uno de los padres de la moderna psiquiatría del que Freud se reconocía tributario, la consideró incluso como una enfermedad degenerativa en su Psychopatia Sexualis. De manera no tan difícil de comprender, ni siquiera la llegada del psicoanálisis variaría ese juicio. Es cierto que Freud escribiría en 1935 una compasiva carta a la madre norteamericana de un homosexual en la que le aseguraba que “la homosexualidad con seguridad no es una ventaja, pero tampoco es algo de lo que avergonzarse, ni un vicio, ni una degradación, ni puede ser clasificado como una enfermedad”. Sin embargo, sus trabajos científicos resultan menos halagüeños no sólo para las prácticas sino incluso para la mera condición de homosexual. Por ejemplo, en sus Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad, Freud incluyó la homosexualidad entre las “perversiones” o “aberraciones sexuales”, por usar sus términos, de la misma manera que el fetichismo del cabello y el pie o las prácticas sádicas o masoquistas. A juicio de Freud, la homosexualidad era una manifestación de falta de desarrollo sexual y psicológico que se traducía en fijar a la persona en un comportamiento previo a la madurez heterosexual.

    En un sentido similar, e incluso con matices de mayor dureza, se pronunciaron también los otros grandes popes del psicoanálisis, Adler y Jung. Los psicoanalistas posteriores no sólo no modificaron estos juicios sino que incluso los acentuaron a la vez que aplicaban tratamientos considerados curativos contra la inclinación homosexual. En los años cuarenta del siglo XX, por ejemplo, Sandor Rado sostuvo que la homosexualidad era un trastorno fóbico hacia las personas del sexo contrario, lo que la convertía en susceptible de ser tratada como otras fobias. Bieber y otros psiquiatras, ya en los años sesenta, partiendo del análisis derivado de trabajar con un considerable número de pacientes homosexuales, afirmaron que la homosexualidad era un trastorno psicológico derivado de relaciones familiares patológicas durante el período edípico. Charles Socarides en esa misma década y en la siguiente de hecho hasta el día de hoy defendía, por el contrario, la tesis de que la homosexualidad se originaba en una época pre-edípica y que por lo tanto resultaba mucho más patológica de lo que se había pensado hasta entonces. Socarides es una especie de bestia negra del movimiento gay hasta el día de hoy pero resulta difícil pensar en alguien que en el campo de la psiquiatría haya estudiado más minuciosa y exhaustivamente la cuestión homosexual. Curiosamente, la relativización de esos juicios médicos procedió no del campo de la psiquiatría sino de personajes procedentes de ciencias como la zoología (Alfred C. Kinsey) cuyas tesis fueron frontalmente negadas por la ciencia psiquiátrica.

    De manera comprensible y partiendo de estos antecedentes, el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) incluía la homosexualidad en el listado de desórdenes mentales. Sin embargo, en 1973 la homosexualidad fue extraída del DSM en medio de lo que el congresista norteamericano W. Dannemeyer denominaría “una de las narraciones más deprimentes en los anales de la medicina moderna”. El episodio ha sido relatado ampliamente por uno de sus protagonistas, Ronald Bayer, conocido simpatizante de la causa gay, y ciertamente constituye un ejemplo notable de cómo la militancia política puede interferir en el discurso científico modelándolo y alterándolo. Según el testimonio de Bayer, dado que la convención de la Asociación psiquiátrica americana (APA) de 1970 iba a celebrarse en San Francisco, distintos dirigentes homosexuales acordaron realizar un ataque concertado contra esta entidad. Se iba a llevar así a cabo “el primer esfuerzo sistemático para trastornar las reuniones anuales de la APA”. Cuando Irving Bieber, una famosa autoridad en transexualismo y homosexualidad, estaba realizando un seminario sobre el tema, un grupo de activistas gays irrumpió en el recinto para oponerse a su exposición. Mientras se reían de sus palabras y se burlaban de su exposición, uno de los militantes gays le gritó: “He leído tu libro, Dr. Bieber, y si ese libro hablara de los negros de la manera que habla de los homosexuales, te arrastrarían y te machacarían y te lo merecerías”. Igualar el racismo con el diagnóstico médico era pura demagogia y no resulta por ello extraño que los presentes manifestaran su desagrado ante aquella manifestación de fuerza.

    Sin embargo, el obstruccionismo gay a las exposiciones de los psiquiatras tan sólo acababa de empezar. Cuando el psiquiatra australiano Nathaniel McConaghy se refería al uso de “técnicas condicionantes aversivas” para tratar la homosexualidad, los activistas gays comenzaron a lanzar gritos llamándole “sádico” y calificando semejante acción de “tortura”. Incluso uno se levantó y le dijo: “¿Dónde resides, en Auchswitz?”. A continuación los manifestantes indicaron su deseo de intervenir diciendo que habían esperado cinco mil años mientras uno de ellos comenzaba a leer una lista de “demandas gays”. Mientras los militantes acusaban a los psiquiatras de que su profesión era “un instrumento de opresión y tortura”, la mayoría de los médicos abandonaron indignados la sala. Sin embargo, no todos pensaban así. De hecho, algunos psiquiatras encontraron en las presiones gays alicientes inesperados. El Dr. Kent Robinson, por ejemplo, se entrevistó con Larry Littlejohn, uno de los dirigentes gays, y le confesó que creía que ese tipo de tácticas eran necesarias, ya que la APA se negaba sistemáticamente a dejar que los militantes gays aparecieran en el programa oficial. A continuación se dirigió a John Ewing, presidente del comité de programación, y le dijo que sería conveniente ceder a las pretensiones de los gays porque de lo contrario “no iban solamente a acabar con una parte” de la reunión anual de la APA. Según el testimonio de Bayer, “notando los términos coercitivos de la petición, Ewing aceptó rápidamente estipulando sólo que, de acuerdo con las reglas de la convención de la APA, un psiquiatra tenía que presidir la sesión propuesta”. Que la APA se sospechaba con quien se enfrentaba se desprende del hecho de que contratara a unos expertos en seguridad para que evitaran más manifestaciones de violencia gay. No sirvió de nada.

    El 3 de mayo de 1971, un grupo de activistas gays irrumpió en la reunión de psiquiatras del año y su dirigente, tras apoderarse del micrófono, les espetó que no tenían ningún derecho a discutir el tema de la homosexualidad y añadió: “podéis tomar esto como una declaración de guerra contra vosotros”. Según refiere Bayer, los gays se sirvieron a continuación de credenciales falsas para anegar el recinto y amenazaron a los que estaban a cargo de la exposición sobre tratamientos de la homosexualidad con destruir todo el material si no procedían a retirarlo inmediatamente. A continuación se inició un panel desarrollado por cinco militantes gays en el que defendieron la homosexualidad como un estilo de vida y atacaron a la psiquiatría como “el enemigo más peligroso de los homosexuales en la sociedad contemporánea”. Dado que la inmensa mayoría de los psiquiatras podía ser más o menos competente, pero desde luego ni estaba acostumbrada a que sus pacientes les dijeran lo que debían hacer ni se caracterizaba por el dominio de las tácticas de presión violenta de grupos organizados, la victoria del lobby gay fue clamorosa. De hecho, para 1972, había logrado imponerse como una presencia obligada en la reunión anual de la APA. El año siguiente fue el de la gran ofensiva encaminada a que la APA borrara del DSM la mención de la homosexualidad. Las ponencias de psiquiatras especializados en el tema como Spitzer, Socarides, Bieber o McDevitt fueron ahogadas reduciendo su tiempo de exposición a un ridículo cuarto de hora mientras los dirigentes gays y algún psiquiatra políticamente correcto realizaban declaraciones ante la prensa en las que se anunciaba que “los médicos deciden que los homosexuales no son anormales”.

    Finalmente, la alianza de Kent Robinson, el lobby gay y Judd Marmor, que ambicionaba ser elegido presidente de la APA, sometió a discusión un documento cuya finalidad era eliminar la mención de la homosexualidad del DSM. Su aprobación, a pesar de la propaganda y de las presiones, no obtuvo más que el 58 por ciento de los votos. Se trataba, sin duda, de una mayoría cualificada para una decisión política pero un tanto sobrecogedora para un análisis científico de un problema médico. No obstante, buena parte de los miembros de la APA no estaban dispuestos a rendirse ante lo que consideraban una intromisión intolerable y violenta de la militancia gay. En 1980, el DSM incluyó entre los trastornos mentales una nueva dolencia de carácter homosexual conocida como ego-distónico. Con el término se había referencia a aquella homosexualidad que, a la vez, causaba un pesar persistente al que la padecía. En realidad, se trataba de una solución de compromiso para apaciguar a los psiquiatras en su mayoría psicoanalistas que seguían considerando la homosexualidad una dolencia psíquica y que consideraban una obligación médica y moral ofrecer tratamiento adecuado a los que la padecían. Se trató de un triunfo meramente temporal frente a la influencia gay. En 1986, los activistas gays lograban expulsar aquella dolencia del nuevo DSM e incluso obtendrían un nuevo triunfo al lograr que también se excluyera la paidofilia de la lista de los trastornos psicológicos. En Estados Unidos, al menos estatutariamente, la homosexualidad y la paidofilia había dejado de ser una dolencia susceptible de tratamiento psiquiátrico.

    Cuestión aparte es que millares de psiquiatras aceptaran aquel paso porque la realidad es que hasta la fecha han seguido insistiendo en que la ideología política en este caso la del movimiento gay no puede marcar sus decisiones a la ciencia y en que, al haber consentido en ello la APA, tal comportamiento sólo ha servido para privar a los enfermos del tratamiento que necesitaban. Se piense lo que se piense al respecto y la falta de unanimidad médica debería ser una buena razón para optar por la prudencia en cuanto a las opiniones tajantes la verdad era que la decisión final que afirmaba que la homosexualidad no era un trastorno psicológico había estado más basada en la acción política y no de la mejor especie que en una consideración científica de la evidencia. Por ello, ética y científicamente no se diferenciaba mucho, por lo tanto, de aberraciones históricas como el proceso de Galileo o las purgas realizadas por Lysenko.

    Artículo de César Vidal