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Vocabulario políticamente correcto en Educación para la Ciudadanía

La asignatura de EpC está llena de términos políticamente correctos que pretenden esconder las realidades más vergonzantes o camuflarlas. Por eso, en este blog de recursos didácticos para EpC también tenemos que ofrecer a los alumnos la realidad como es. Utiliza las palabras adecuadas para referirte a situaciones concretas. No dejes de utilizar la palabra maricón, lesbiana, puta, adoctrinador, sociata, travelo, facha o bruja, salvo en el caso de que desees no ofender a personas concretas pero evita confundir las situaciones, presentar lo malo como bueno, ser ambiguo o dejar que los demás te impongan su lenguaje político.

Como ejercicio concreto para la clase se harán ensayos de situaciones en las que hay que usar las palabras maricón, puta, sociata, travelo y facha. Luego se buscarán las palabras correspondientes que son políticamente correctas. Por ejemplo, maricón de mierda, se cambiará por homosexual que huele mal.

Además se visualizará en clase el vídeo Hijo de Puta que ponemos a continuación y se comentará:

 

 

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Participación en el centro educativo: objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía

Como ejercicio práctico de la parte del Temario de Educación para la Ciudadanía que se refiere a Participación en el Centro Educativo puedes como alumno presentar un escrito de Objeción de conciencia a Educación para la Ciudadanía al director del centro educativo. Luego tienes además la posibilidad de llevar a cao una resistencia pasiva a las clases de adoctrinamiento para la ciudadanía, o un boicot planeado al profesor.

Otro ejercicio práctico de boicot de alumnos propuesto bastante exitoso es el juego de la paella. Se reparten entre los alumnos los ingredientes de la paella, unos son gambas, otros guisantes, otros pimientos, etc… y se asocia cada ingrediente a una palabra que pueda decir el profesor, por ejemplo ciudadano, o derechos. Debe haber una palabra asociada a cada ingrediente. Cuando el profesor/a pronuncia esa palabra concreta, los alumnos cuyo ingrediente coincide con esa palabra, tiran el boli al suelo y lo recogen. Cuando el profesor pronuncia la palabra Educacion para la ciudadanía estamos ante una paella completa, todos los alumnos tiran a al vez el boli al suelo y lo recogen. Es muy divertido, también para el profesor que lleva esta asignatura de Educación para la Ciudadanía con buen humos. En cualquier caso, una vez hechas dos paellas, no coniviene abusar y habrá que dejarlo para otro día porque de otra forma el profesor puede enfadarse con razón.

Aunque todavía no ha empezado la asignatura de Educación para la Ciudadanía en muchas Comunidades Autónomas el número de objetores de conciencia a EpC en abril de 2008 ya es de 30.000. En el momento en que desembarquen los objetores en las nuevas comunidades donde se impartirá la asignatra el curso próximo el número de padres y aumnos que hacen caso omiso de la asignatura podrá crecer mucho más.

En la Comunidad de Madrid, donde la objeción es admitida y deseada por las mismas autoridades, ya existe una nueva plataforma para canalizar los derechos de los padres y alumnos Objetores a Educación para la Ciudadanía bajo el nombre Padres en acción. Contacta con ellos si piensas objetar y estás en Madrid.

Y aquí dejamos un vídeo sobre el adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía realizado por Profesionales por la Etica:

 

Ejemplo de respeto a las propias convicciones en Educación para la Ciudadanía

El Ministerio de Educación (MEC) cree que con Educación para la Ciudadanía puede imponer los valores que quiera, despreciando en muchos casos los verdaderos valores personales, o instigando a la sociedad a pensar como ellos quieren. Pero los valores, claro, son los valores.

Afortunadamente la realidad es justo la contraria en muchos casos. Aquí tienes un buen ejemplo: el gobierno promulga la ley que equipara las uniones de personas del mismo sexo (maricones y lesbianas en el lenguaje políticamente incorrecto que desean desterrar), y al día siguiente ya existe un grupo musical que arrasa cuyo principal tema es Maricones, no gracias. El grupo es gallego y se llama Superputa. Todo un éxito, claro.  El video siguiente presenta un unplugged en directo de Superputa y su canción Maricones, no gracias. En el segundo vídeo verás un reportaje de este duo de estudiantes de Educación para la Ciudadanía. Un buen ejemplo de pluralismo y de respeto a las ideas y valores propios.

Directo de Superputa con su canción Maricones, no gracias

 

reportaje sobre el grupo Superputa:

 

 

Educación para la ciudadanía de verdad

Mira con atención el siguiente vídeo de Cruz y Raya sobre Educación para la Ciudadanía. Además de disfrutar con la asignatura de Educación para la Ciudadanía, luego responde a las preguntas que se plantean:

Preguntas:

1. ¿Hay relación entre la buena educación y la Educación para la Ciudadanía?

2. La Educación para la Ciudadanía pretende ser neutral o incluso beligerante con determinados comportamientos morales. ¿Ser mejor cristiano es ser mejor ciudadano?

3. ¿Sirve para algo la Educación para la Ciudadanía en tu día a día?

 

Primera sentencia de un Tribunal Superior de Justicia contra el adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía

El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía obligará por sentencia a cambiar las partes del temario de Educación para la Ciudadanía que suponen una intromisión del Estado y un adoctrinamiento claro. La CECE comenta este suceso.

OPINIÓN DE CECE A LA SENTENCIA DEL TRIBUNAL SUPERIOR

DE JUSTICIA DE ANDALUCÍA SOBRE LA ASIGNATURA DE

“EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA”

Desde CECE hemos recibido con enorme satisfacción tan importante Sentencia, la primera que entra al fondo del problema de los contenidos de esta asignatura.

La postura de nuestra organización siempre ha sido contraria a la existencia de una materia que entra de lleno en la formación moral de los alumnos, como ahora viene a declarar el Tribunal.

Lamentamos que la Consejería de Educación haya hecho un análisis tan ligero y elemental sobre la Sentencia, diciendo que no tiene importancia y que se limita a eliminar unas líneas de todo el curriculo.

O no la han leído bien, o no terminan de entender los derechos que asisten a los individuos en un Estado de Derecho, ya que siguen cerrando tozudamente los ojos a lo que una y otra vez le dicen los tribunales.

La Sentencia es de una enorme profundidad; tan importante es el resultado final de lo que se anula en los textos de la Administración, como sobre todo los fundamentos alegados por el Tribunal, que deberían inspirar la actuación de dicha Administración en toda su normativa.

Nos parece especialmente importante el análisis exhaustivo que hace de los Reales Decretos, para llegar a la conclusión de que, efectivamente, tanto esos Reales Decretos como los Decretos Andaluces

 

 

 

han transgredido el principio de neutralidad ideológica del Estado.

 

La conclusión de este análisis es clara y demoledora cuando literalmente dice que ” se

 

 

violenta la libertad ideológica y religiosa de las personas y el mismo principio del pluralismo político constituido como uno de los valores superiores del ordenamiento jurídico (ex art. 1.1 y 16 de la C.E.). (pág. 30, fundamento DECIMO). 

Como hemos defendido desde CECE respecto a la

 

 

Ideología de Género”, el Tribunal entra también en su Sentencia a declarar que la “ideología de género” es

un postulado ideológico libre o no de ser asumido, del que el Estado no puede hacer un posicionamiento partidista, haciendo ver que de esta ideología particular está impregnada tanto la asignatura de Educación para la Ciudadanía, como otras asignaturas implantadas en Andalucía.

 

CECE tiene recurrida otras normas de la Consejería de Educación por estar impregnada de esta ideología, algo en lo que el TSJA nos da ahora la razón. También refuerza la postura que, sin ser muchas veces emprendida, hemos defendido, sobre la

 

 

imposibilidad de adaptar la asignatura al Ideario

de los centros, sin transgredir con ello la legislación vigente. Prueba de ello ha sido el enfrentamiento con la Administración que han tenido los colegios del CEU con el Gobierno Catalán.

 

El Tribunal aclara la imposibilidad de hacer esto cuando dice literalmente:

 

 

” Por consiguiente, no se puede afirmar que por acudir sus hijos a un centro de ideario católico ya no hay lesión; sería tanto como decir que la normativa impugnada no es vinculante. Dicho de otro modo, si la asignatura estuviese adaptada al ideario o proyecto educativo de los centros a los que acuden, lo sería en la medida en que no desarrolla ni completa el currículo, porque cuando el art. 6.4 y 120 de la L.O.E. se expresan en los términos en que lo hacen es porque se presupone ese respeto a la neutralidad ideológica de los poderes públicos (pág. 34)

Estamos pues ante una Sentencia que entra al fondo del problema de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, pero también de lo que está ocurriendo en otras materias desarrolladas por la Consejería de Educación en Andalucía, en las que se viene produciendo una intromisión de la administración en la formación moral del alumnado, como hemos enunciado en numerosas ocasiones desde la CECE.

Sería una frivolidad y un abuso quedarse en las afirmaciones que se han hecho desde la Consejería de Educación, y no aceptar un fallo judicial que es muy profundo en sus fundamentos y que debe ser de obligado cumplimiento para la Administración Pública en todo su desarrollo normativo. De no hacerlo así, estarían incumpliendo un fallo judicial, y provocando que – en lugar de resolver este problema de forma pacífica- se siga convirtiendo en una batalla judicial.

 

 

 

No es en absoluto razonable esta postura en una Administración que debería velar por los derechos de los administrados.

Rafael Caamaño Aramburu

Secretario General

Sevilla, 1 de mayo de 2008

 

 

 

Clasificación de los colegios según su respeto a los padres y alumnos objetores

La posición de los colegios con respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía debe ser conocida. A continuación se muestra la situación del ranking de colegios de España en relación a su posición en la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Los datos con los que se ha confeccionado el ranking de colegios se va actualizando pero este es su estado a fecha de 21 de abril de 2008. La clasificación se hace con la información que facilitan ellos mismos y los padres objetores de Educación para la ciudadanía. Los colegios y objetores pueden dirigirse a jocarmube@hotmail.com en relación a la clasificación que se realiza para añadir información o matizar la que existe.

El Ranking de colegios frente a Educación para la ciudadanía a 18.04.2008 

  • En verde: colegios que facilitan o promueven la objeción de conciencia contra Educación para la ciudadanía.
  • En amarillo: los centros que no ponen trabas a los objetores pero tampoco desean facilitar la objeción.
  • En rojo: centros colaboracionstas de Estado que pretenden impedir el ejercicio del derecho a la objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía.
  •  

     

    Verde: … 119

    1. Colegio Highlands, Montequinto, Sevilla
    2. Colegio Religiosas Hijas de Cristo Rey, Las Rozas, Madrid
    3. Colegio Santa María de las Rozas, Las Rozas, Madrid
    4. Colegio-Seminario de Rozas, Rozas de Puerto Real, Madrid
    5. Colegio Juan Ramón Jiménez, Cieza, Murcia
    6. Colegio Monte Tabor, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    7. Colegio Hispano Irlandés, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    8. Colegio Nelva, Murcia
    9. Colegio Santa Mª de la Asunción, Madrid
    10. Colegio Senara, Madrid
    11. Centro Educativo Fuenllana, Alcorcón, Madrid
    12. Colegio Santo Domingo de Silos, Valle de los caídos, Madrid
    13. Colegio Ntra. Sra. de Las Delicias, Madrid
    14. Colegio Besana, Madrid
    15. Colegio Mater Salvatoris, Madrid
    16. Colegio Nuestra Señora de los Infantes, Toledo
    17. CEIP Santa Teresa, Toledo
    18. CEIP Fábrica de Armas, Toledo
    19. Colegio Inmaculada, Barbastro, Huesca
    20. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Villanueva de los Infantes, C. Real
    21. CEIP Arqueólogo García Bellido, Villanueva de los Infantes, C. Real
    22. CEIP Santa María Magdalena, Chozas de Canales, Toledo
    23. Colegio Cristóbal Colón, Talavera de la Reina, Toledo
    24. Colegio Compañía de María, Talavera de la Reina, Toledo
    25. CPI Cabo da Area de Laxe, La Coruña
    26. Colegio Amor de Dios, Bullas, Murcia
    27. Colegio La Salle, Teruel
    28. Colegio Mª Inmaculada, Alfafar, Valencia
    29. Colegio de Nuestra Señora, Valdemoro, Madrid
    30. Colegio San José, Valdemoro, Madrid
    31. Colegio Highlands Los Fresnos, Boadilla del Monte, Madrid
    32. Colegio El Prado, Madrid
    33. Colegio Cervantes, Talavera de la Reina, Toledo
    34. Colegio Veracruz, Galapagar, Madrid
    35. Colegio Montealto, Mirasierra, Madrid
    36. Colegio Santo Domingo de Guzmán (La Palmita), Santa Cruz de La Palma, Isla de La Palma
    37. Colegio Regina Mundi, Granada
    38. Colegio Loreto – Abat Oliba, Barcelona
    39. Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria
    40. Colegio Miguel de Cervantes, Cieza, Murcia
    41. Colegio Highlands, Alcobendas, Madrid
    42. Colegio Teresiano Padre Enrique de Ossó, Zaragoza
    43. El Altillo Internacional Scholl, Jerez de la Frontera, Cádiz
    44. Colegio Fontenebro, Moralzarzal, Madrid
    45. Colegio Fontenebro, Collado Villalba, Madrid
    46. Colegio Internacional Peñacorada, León
    47. Colegio Aldovea, Alcobendas, Madrid
    48. Colegio Entrepinos, Bellavista-Aljaraque, Huelva
    49. Colegio Everest, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    50. Colegio Virgen del Bosque, Villaviciosa de Odón, Madrid
    51. Colegio Cumbres, Godella, Valencia
    52. Colegio Canigó, Barcelona
    53. Colegio Pontífice Pablo VI, Sevilla
    54. Colegio Los Olmos, Madrid
    55. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Salesianas, Madrid
    56. Colegio Tabladilla, Sevilla
    57. Colegio Los Robles, Pruvia – Llanera, Asturias
    58. Colegio Peñamayor, Siero, Asturias
    59. Colegio Torrevelo, Mogro, Cantabria
    60. Colegio Montecastelo, Vigo
    61. Colegio Santo Tomás, Ciudad Real
    62. Colegio Torrenova, Betxí, Castellón
    63. Colegio Sagrados Corazones – Agustinas, Talavera de la Reina, Toledo
    64. Colegio Monteagudo, Murcia
    65. Colegio Peñalabra, Mogro, Cantabria
    66. Colegio Aldeafuente, Alcobendas, Madrid
    67. Bachillerato Fomento Fundación, Madrid
    68. Colegio Las Tablas Valverde, Madrid
    69. Colegio Cardenal Spínola, Barcelona
    70. Colegio Entreolivos, Dos Hermanas, Sevilla
    71. Colegio Ahlzahir, Córdoba
    72. Colegio El Encinar, Córdoba
    73. Colegio Montearagón, Zaragoza
    74. Colegio Sansueña, Zaragoza
    75. Colegio Montespiño, La Coruña
    76. Colegio Peñarredonda, La Coruña
    77. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Illescas, Toledo
    78. Colegio Santiago el Mayor, Toledo
    79. Colegio El Redín, Pamplona, Navarra
    80. Colegio Miravalles, Cizur Menor, Navarra
    81. Colegio Pinoalbar, Simancas, Valladolid
    82. Colegio Peñalba, Simancas Valladolid
    83. Colegio Santísimo Cristo de la Sangre, Torrijos, Toledo
    84. Colegio Retamar, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    85. Colegio Aitana, Torrellano, Elche, Alicante
    86. Colegio Altozano, Alicante
    87. Colegio El Vedat, Torrent, Valencia
    88. Colegio Miralvent, Betxí – Castellón
    89. Colegio Vilavella, Valencia
    90. Colegio Internacional Campolara, Burgos
    91. Colegio Las Colinas, Real de Gandía, Valencia
    92. Colegio Tajamar, Madrid
    93. Colegio Cerrillo de Maracena, Granada
    94. Colegio Irabia, Pamplona, Navarra
    95. Colegio Virgen del Perpetuo Socorro – Montealto, Jerez de la Frontera, Cádiz
    96. Colegio CEU Jesús María, Alicante
    97. Colegio CEU San Pablo – Claudio Coello, Madrid
    98. Colegio CEU San Pablo – Montepríncipe, Madrid
    99. Colegio CEU San Pablo, Murcia
    100. Colegio CEU San Pablo, Valencia
    101. Colegio Guadalimar, Jaén
    102. Colegio Rural Agrupado La Jara, Villar del Pedroso, Cáceres
    103. Colegio Garoé, Santa Brígida, Isla de Gran Canaria
    104. IES Avenida de los Toreros, Madrid
    105. Colegio Villa de Griñón, Griñón, Madrid
    106. Colegio Orvalle, Las Rozas, Madrid
    107. Colegio Logos, Las Rozas, Madrid
    108. Colegio El Buen Pastor, Murcia
    109. CEIP Virgen de Begoña, Cartagena, Murcia
    110. Colegio Santa Mª Micaela – Adoratrices, Cartagena, Murcia
    111. Colegio San Ignacio de Loyola, Torrelodones, Madrid
    112. Colegio Internacional Kolbe, Villanueva de la Cañada, Madrid
    113. Colegio Ángel de la Guarda, Alicante
    114. Colegio Montessori, Salamanca
    115. Colegio Altair, Sevilla
    116. Colegio Ribamar, Sevilla
    117. Real Colegio Alfonso XII – Agustinos, El Escorial, Madrid
    118. Colegio Valdefuentes, Sanchinarro, Madrid
    119. Colegio Jesús María, Madrid

    Amarillo: … 162
    1. Colegio S. José de Cluny, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    2. Colegio Reinado Corazón de Jesús, Madrid
    3. CEIP Guindalera, Madrid
    4. Colegio S. Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    5. CEIP Fernando de Rojas, La Puebla de Montalbán, Toledo
    6. CEIP Miguel de Cervantes, Esquivias, Toledo
    7. Colegio Nuestra Señora de Loreto, Madrid
    8. Colegio Salesiano San Francisco de Sales, Córdoba
    9. IES Alhajar, Pegalajar, Jaén
    10. IES Puerto del Rosario, Fuerteventura
    11. IES Princesa Galiana, Toledo
    12. CEIP Antonio Guerrero, Aljaraque, Huelva
    13. Colegio Samer Calasanz, Valdemoro, Madrid
    14. Colegio Marqués de Vallejo, Valdemoro, Madrid
    15. CEIP Cristo de la Salud, Valdemoro, Madrid
    16. CEIP Fray Pedro de Aguado, Valdemoro, Madrid
    17. CEIP Ntra. Sra. Del Rosario, Valdemoro, Madrid
    18. Colegio Castilla, Torrejón de Velasco, Madrid
    19. Colegio Hélicon, Valdemoro, Madrid
    20. CEIP Pedro Antonio de Alarcón, Valdemoro, Madrid
    21. IES Maestro Matías Bravo, Valdemoro, Madrid
    22. Colegio San Antonio María Claret, Sevilla
    23. Colegio La Purísima, Lucena, Córdoba
    24. CEIP El Prado, Lucena, Córdoba
    25. CEIP Antonio Machado, Lucena, Córdoba
    26. CEIP Nuestra Señora de Araceli, Lucena, Córdoba
    27. IES Juan de Arejula, Lucena, Córdoba
    28. IES Marqués de Comares, Lucena, Córdoba
    29. IES Miguel de Cervantes, Lucena, Córdoba
    30. IES Clara Campoamor, Lucena, Córdoba
    31. Colegio Stella Maris, Almería
    32. Colegio San José – Hijas de la Caridad, Ciudad Real
    33. Colegio Sagrado Corazón – Hijas de la Caridad, Soria
    34. Colegio Menesiano, Madrid
    35. Colegio Las Acacias, Vigo, Pontevedra
    36. Colegio Medalla Milagrosa – Hijas de la Caridad, Toledo
    37. Colegio San Juan Bautista – Hijas de la Caridad, Toledo
    38. Colegio La Inmaculada Marillac – Hijas de la Caridad, Madrid
    39. CEIP Fray Luis de León, Cuenca
    40. Colegio Salesiano Hermano Gárate, Ciudad Real
    41. Colegio Mulhacén – Grupo Attendis, Granada
    42. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Castilleja de la Cuesta, Sevilla
    43. Colegio Nuestra Señora del Pilar – Marianistas, Madrid
    44. Colegio Cooperativa Espíritu Santo, Madrid
    45. CEIP Maestro Román Baillo, Valdemoro, Madrid
    46. Colegio Santa María – Maristas, Toledo
    47. CEIP El Mayorazgo, Chiclana de la Frontera, Cádiz
    48. Academia Santa Teresa, Málaga
    49. Colegio Viaró, Sant Cugat del Vallès, Barcelona
    50. CP El Enebral, Collado Villalba, Madrid
    51. CP Sor María de Jesús, Ágreda, Soria
    52. CP Ventanielles, Oviedo
    53. IES de Llano de Brujas, Murcia
    54. Colegio Isaac Peral, Ferrol, La Coruña
    55. CEIP Ciudad de Nara, Toledo
    56. Colegio Claret, Segovia
    57. Colegio Madre del Divino Pastor, Cieza, Murcia
    58. CEIP Santa Teresa, Cuenca
    59. Colegio Santa María del Pilar – Marianistas, Madrid
    60. Colegio Fray Luis de León, Madrid
    61. Colegio de las Misioneras de la Providencia, Talavera de la Reina, Toledo
    62. IES Javier de Uriarte, El Puerto de Santa María, Cádiz
    63. Colegio Cristo Rey, Ferrol, La Coruña
    64. CEIP Martín Chico, Illescas, Toledo
    65. IES Juan de Padilla, Illescas, Toledo
    66. Colegio Inmaculado Corazón de María (Portaceli), Sevilla
    67. CEIP Angel Ganivet, Sevilla
    68. Colegio San Acisclo y Santa Victoria, Córdoba
    69. Colegio Nuestra Señora de la Fuencisla, Segovia
    70. Colegio Dominicas de la Anunciata, Oviedo
    71. CP Buenavista I, Oviedo
    72. CP San José Obrero, Cieza, Murcia
    73. Colegio Antonio Buitrago, Cieza, Murcia
    74. IES Diego Tortosa, Cieza, Murcia
    75. Colegio Hijas de Cristo Rey, San Vicente de la Barquera, Cantabria
    76. Colegio Virgen de Atocha – PP Dominicos, Madrid
    77. IES Alfonso VIII, Cuenca
    78. Colegio Salesiano San Bernardo, Huesca
    79. Colegio Jesucristo Aparecido, Moratalla, Murcia
    80. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Cartagena, Murcia
    81. CEIP San Roque, Ceutí, Murcia
    82. CEIP Pérez Molina, Ciudad Real
    83. Colegio San José, Lugo
    84. IES Los Olmos, Albacete
    85. Academia Cedes (Primaria), Albacete
    86. Colegio Compañía de María, Albacete
    87. Colegio María Inmaculada, Albacete
    88. Colegio Santo Ángel, Albacete
    89. Colegio Sagrado Corazón, Albacete
    90. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Albacete
    91. Colegio San Cristóbal, Albacete
    92. Colegio Escuelas Pías, Albacete
    93. CEIP San Antón, Albacete
    94. CEIP Parque Sur, Albacete
    95. IES Tomás Navarro Tomás, Albacete
    96. IES Julio Rey Pastor, Albacete
    97. IES Diego de Siloé, Albacete
    98. Colegio Maria Auxiliadora – Salesianas, Torrent, Valencia
    99. CEIP José Bárcena, Talavera de la Reina, Toledo
    100. CEIP San Francisco de Asís, Lorca, Murcia
    101. Colegio Santa Cecilia – Hnas. Carmelitas, Cáceres
    102. Colegio Rosalía de Castro, Vigo, Pontevedra
    103. Colegio Calasanz, Salamanca
    104. CEIP Santa Catalina, Salamanca
    105. CEIP Rosalía de Castro, Majadahonda, Madrid
    106. Colegio San Juan Bosco, Salamanca
    107. IES Azcona, Almería
    108. Colegio Internacional J. H. Newman, Madrid
    109. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Hijas de la Caridad, Madrid
    110. Colegio San José, Cáceres
    111. CEIP Juan Valera, Cabra, Córdoba
    112. IES Emilio Gimeno, Calatayud, Zaragoza
    113. Colegio Santa Ana, Calatayud, Zaragoza
    114. Colegio Sagrada Familia, Salamanca
    115. Colegio San Estanislao de Kostka, Salamanca
    116. Colegio San José, Salamanca
    117. Colegio Ntra. Sra. del Recuerdo, Madrid
    118. Colegio Diocesano San Ildefonso, Almería
    119. Colegio Salesiano Don Bosco, Alicante
    120. IES San Blas, Alicante
    121. Colegio Divina Pastora, Córdoba
    122. IES Antonio Calvin, Almagro (C. Real)
    123. Colegio Santo Tomás, Pamplona, Navarra
    124. Colegio Jesuitas – San Francisco Javier, Tudela, Navarra
    125. Colegio El Carmen – Hijas de la Caridad, Manises, Valencia
    126. CEIP Juan Falcó, Valdemorillo, Madrid
    127. CEIP Francisco Pizarro, Cáceres
    128. IES Ágora, Cáceres
    129. Colegio Internacional San Jorge, Malpartida de Cáceres, Cáceres
    130. Colegio Licenciados Reunidos, Cáceres
    131. Colegio San Antonio de Padua, Cáceres
    132. Colegio Nuestra Señora de la Asunción, Cáceres
    133. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Cáceres
    134. CEIP Gómez Manrique, Toledo
    135. Colegio Católico Santa María Ikastetxea – Marianistas, San Sebastián
    136. IES Norba Caesarina, Cáceres
    137. CEIP de Prácticas, Cáceres
    138. Colegio Eskibel Ikastetxea, San Sebastián, Guipúzcoa
    139. CEIP El Vivero, Cáceres
    140. Colegio San Diego y San Vicente – Hijas de la Caridad, Madrid
    141. Colegio Santa María de la Capilla – Hermanos Maristas, Jaén
    142. Colegio Jesús-María Sant Andreu, Barcelona
    143. Colegio Real Monasterio Santa Isabel – Legionarios de Cristo, Barcelona
    144. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Los Dolores – Cartagena, Murcia
    145. Colegio Alfinach, Puzol, Valencia
    146. CEIP Alcalde José Maestro, Ciudad Real
    147. IES Peñalba, Moral de Calatrava, Ciudad Real
    148. CEIP Agustín Sanz, Moral de Calatrava, Ciudad Real
    149. CEIP Miguel de Cervantes, Almagro, C. Real
    150. IES García Bernalt, Salamanca
    151. IES La Vaguada, Salamanca
    152. IES Calisto y Melibea, Santa Marta de Tormes, Salamanca
    153. CEIP Miguel Hernández, Santa Marta de Tormes, Salamanca
    154. CEIP Caja de Ahorros, Salamanca
    155. CEIP Juan del Enzina, Salamanca
    156. CEIP Juan Jaén, Salamanca
    157. CEIP Lazarillo de Tormes, Salamanca
    158. C.R.A. La Flecha, Cabrerizos, Salamanca
    159. CEIP San Andrés, Pedrosillo el Ralo, Salamanca
    160. Colegio La Milagrosa, Salamanca
    161. Colegio Maestro Ávila, Salamanca
    162. Colegio Marista Champagnat, Salamanca
    Rojo: … 25
    1. CEIP Doctor Fleming, Albacete
    2. Colegio Cardenal Spínola, Madrid
    3. IES Carlos III, Toledo
    4. CEIP Ramón y Cajal, La Villa de Don Fadrique, Toledo
    5. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Huelva
    6. CEIP Manuel Fernández, Churriana, Málaga
    7. IES Pedro Mercedes, Cuenca
    8. Colegio Sagrada Familia – Hnas. Corazonistas, Madrid
    9. Colegio Nuestra Señora de las Nieves, Madrid
    10. Colegio San Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
    11. CEIP Pedro Gómez Bosque, de Valladolid
    12. Colegio San Cernín, Pamplona, Navarra
    13. IES de Alhendín, Alhendín, Granada
    14. Colegio Teresiano de San José, Travesera de Gracia, Barcelona
    15. Colegio Castroverde – Teresianas, Santander
    16. IES Pintor Luis Sáez, Burgos
    17. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Campo de Criptana, C. Real
    18. Colegio Virgen del Carmen, Córdoba
    19. Colegio Sagrada Familia, Cuenca
    20. CEIP San Fernando, Cuenca
    21. IES El Majuelo, Ginés, Sevilla
    22. Colegio San José Sagrados Corazones, Sevilla
    23. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Sevilla
    24. Colegio Compañía de María, Sevilla
    25. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Madrid

    Valores ciudadanos y valores humanos

    ¿Qué son los valores ciudadanos? Para crecer como personas necesitamos, al igual que un atleta, ejercitarnos todos los días en aquello que nos perfecciona. Existe una creencia actual que consiste en equivocar los valores personales con los ciudadanos cuando en realidad los valores fuera de la persona, simplemente no existen. En este sentido no hay valores ciudadanos si no hay buenos ciudadanos. De esta forma, al final, no hay nada nuevo, la gente personalmente enriquecida lo es personalmente y contribuye a que su sociedad sea mejor.

    El crecimiento personal en valores exige esfuerzo personal, la sociedad no puede hacer nada por nosotros en este sentido. No basta con querer ser responsables. Es necesario todos los días hacer ejercicios de responsabilidad, hasta que lo logremos. El fruto será llegar a serlo realmente: responsable. De la misma manera, si queremos ser justos, sinceros, ordenados, … es necesario que lo practiquemos con esfuerzo y dedicación todos los días, hasta que formemos el hábito, es decir, la costumbre. Ese hábito que desarrollamos, y que llega a ser un valor personal es lo que Aristóteles denominaba virtud: un hábito personal bueno adquirido por la repetición de actos. Su contrario son los vicios.

    La virtud no es higiene moral, es decir, el objetivo no es el verse bien o el mejoramiento de uno mismo por vanidad, sino que nos debe de llevar al bien.

    ¿Dónde se forman las virtudes?

    Las virtudes han de ser conquistadas con el esfuerzo y la dedicación de la persona que quiere adquirirlas.

    Si el atleta ejercita su cuerpo para que sea mejor, la persona que quiera formar las virtudes habrá que ejercitar a su INTELIGENCIA Y A SU VOLUNTAD. Sí, el ejercicio que requerimos hacer se desarrolla en estas facultades. Por tanto, la educación de la inteligencia y de la voluntad dará como resultado a las virtudes en una persona.

    La educación de la inteligencia.

    La inteligencia es la facultad que nos permite pensar, reflexionar, comprender, Por ejemplo, ¿abortar es bueno o es malo? Para saberlo es una ventaja conocer la verdad: desde la concepción en el vientre de la madre empieza a existir una persona distinta con su dignidad, su derecho a vivir y ser respetada, aunque, por ser tan pequeñita, no la pueda ver con los ojos.

    Luego, se necesita reflexionar sobre ello. Pensar acerca de la realidad de esa criatura. Necesito relacionar todas las cosas que sé: quitar la vida no es bueno, ofende a la víctima, es una injusticia, nadie tiene derecho a quitarle la vida a otro, el bebé en el vientre de su madre es la persona más indefensa que hay,…
    De ahí, mi inteligencia me dirá: “abortar es un asesinato. No lo hagas”. Para hacer todo esto, se necesita conocer la VERDAD. Pero, ¿qué es la verdad?. La verdad es la realidad, lo que existe. La verdad es lo que es, no lo que me imagino que es, o lo que dicen por ahí que es. Si rompí un plato, esa es la verdad. La verdad es la realidad. Por lo tanto, hay que educar a la inteligencia enseñándole la verdad.

    Nuestra inteligencia busca siempre conocer la verdad. ¿Acaso a ti te gusta que alguien te mienta? ¿Por qué no? Porque tu inteligencia tiende hacia la verdad, quiere la verdad, necesita conocer la verdad.
    La verdad no es, muchas veces, lo que la mayoría dice. Por ejemplo, hay mucha gente que dice que el divorcio no es malo, pues mucha gente se ha divorciado. No porque muchos se divorcien quiere decir que es la verdad sobre el matrimonio. Nosotros sabemos que el matrimonio no se puede deshacer pues Dios dijo: “Lo que Dios ha unido, que no lo separe el hombre”(Mt 3,6).

    La educación de la voluntad.

    En la vida todo cuesta esfuerzo. ¿Acaso no te cuesta trabajo levantarte por las mañanas cuando está haciendo frío ¿Acaso no cuesta trabajo dominar los enojos cuando estás irritado? Claro que sí cuesta.

    Así como a la inteligencia hay que formarla y educarla desde que somos pequeños, la voluntad también ha de ejercitarse. Un niño que nunca hace ningún esfuerzo, cuando sea adulto, ¿cómo podrá llevar bien su matrimonio cuando enfrente dificultades?

    A la voluntad hay que educarla. El niño cuando nace no tiene desarrollada la voluntad. ¿Cómo formar la voluntad? Haciendo todos los días muchos esfuerzos.

    Si la inteligencia busca la verdad, ¿qué es lo que busca la voluntad? La voluntad busca el bien. Y, ¿qué es el bien? El bien es todo aquello que nos ayuda a alcanzar nuestros fines: crecer como verdaderas personas, y alcancemos llegar a Dios. Todo aquello que es bueno para la naturaleza humana, es parte del bien. ¿Es bueno decir mentiras? ¿Es bueno compartir lo que tenemos? ¿Es bueno drogarse y emborracharse? ¿Es bueno hacer ejercicio?.

    Personalidades conflictivas: cómo ayudar y tratar a todos

    Las siguientes tipologías pueden dar ugar a personalidades conflictivas y conviene saber tratarlas:

    Personas poco comunicativas: hablan poco y no son conscientes de lo poco que ayudan. A menudo son problemáticos debido al escaso compromiso que aceptan, por lo que suelen enfadar al resto de compañeros.

    Soluciones:
    -Bombardéala con preguntas para invitarla a hablar. Procura que sean lo más detalladas posibles.

    -Formula preguntas abiertas, es decir, que no se puedan contestar con un sí o un no.

    Personas que no escuchan: son personas sumamente frustrantes. No sólo no prestan atención sino que acostumbran a hacer mal su trabajo.

    Soluciones:
    -Cuando les hayas dicho lo que querías, añade: “Veamos si me he explicado. ¿Podrías repetirme lo que he dicho?”

    -Este tipo de personas tienen dificultades para recordar lo que se hizo la semana anterior, asegúrate de que recuerden lo necesario para hacer bien su trabajo.

    Personas que sueñan despiertas: su productividad cae en picado cuando empiezan a divagar y cometen más errores, muchas veces motivadas por el aburrimiento.

    Soluciones:
    -Encárgale asuntos que tengan que compartir con otro empleado que se ocupará de mantenerla atenta.

    -Asume que esta clase de personas no sirven para labores rutinarias. No cometas el error de encargárselas.

    Personas solitarias: ten en cuenta que son poco dadas a trabajar en equipo. Parecen distantes y eso, a menudo, tiene un efecto negativo sobre el equipo, que se traduce en una reducción del libre intercambio de ideas.

    Soluciones:
    -Ten en cuenta que no les vas a cambiar, procura adaptarte a ellas. Concédeles la intimidad que necesitan.

    -Muchas veces, este tipo de personas prefieren rehuir el cara a cara; utiliza siempre que puedas el teléfono.

    Personas reservadas: guardan secretos o no comparten cierta información con el resto del equipo. Lo son o bien porque necesitan que se les reconozca su valía o porque les da sensación de poder.

    Soluciones:
    -Procura pedirles información concreta, si es necesario por escrito

    -Cuando obtengas la información necesaria, agradéceles su ayuda para que sientan que ha hecho un bien al grupo.

    Introducción a la Educación Ambiental

    ¿Qué se entiende por Educación Ambiental?. Aunque existen numerosas interpretaciones del término, quizás el más adecuado sea el que se define a continuación:
    • Educación sobre el medio: persigue tratar cuestiones ambientales en el aula o taller (sobre todo en los entornos natural y urbano).
    • Educación en el medio: un estudio “in situ” del medio, con frecuencia de tipo naturalista, aunque cada vez son más los temas relacionados con el ámbito urbano.
    • Educación para el medio: desemboca en una acción tendente al cambio de actitudes, para conservar el medio natural y/o urbano y para mejorarlo.
    En España, hasta la década de los ochenta no se elaboran ni materiales ni recursos metodológicos de Educación Ambiental. Tras la firma de la Conferencia de Moscú en 1987, aparecen algunos materiales publicados por el M.O.P.U., coincidiendo con el “boom” naturalista, el cual va a influenciar de algún modo el tipo de Educación Ambiental en nuestro país. Seguidamente se relaciona los principales acontecimientos relativos a la Educación Ambiental durante la segunda mitad del Siglo XX:
    1948 Creación del U.I.C.N (organización mixta ONGs y ONU).
    1961 Fundación del W.W.F. (ADENA es la filial española).
    1971 Informe del Club de Roma. Aparición del Programa Greenpeace.
    1972 Conferencia de Estocolmo.
    1973 Creación del P.N.U.M.A. y del P.I.E.A.
    1975 Seminario de Belgrado.
    1977 Conferencia de Tbilisi.
    1980 Estrategia mundial para la conservación de la Naturaleza.
    1982 Reunión de expertos en París.
    1983 I Jornadas de Educación Ambiental en España.
    1987 Conferencia de Moscú.
    1992 Cumbre de Río.
    1994 Convenio de Biodiversidad.
    1997 Cumbre de Kioto (Panel Intergubernamental del Cambio Climático).
    Del ya mencionado Seminario de Belgrado, señalamos los objetivos que se marcaron en Educación Ambiental:
    Tomar conciencia de la Problemática ambiental,
    Conocimiento del problema,
    Actitudes positivas,
    Aptitudes,
    Capacidad de evaluación,
    Participación.
    De la Conferencia de Tbilisi, se indican algunas de las características de la Educación ambiental:
    Comportamientos positivos de conducta,
    Educación permanente,
    Conocimientos técnicos, valores éticos,
    Enfoque global,
    Vinculación, interdependencia y solidaridad,
    Resolución de problemas,
    Iniciativa y sentido de la responsabilidad,
    Renovación del proceso educativo.
    Por tanto, el modelo aquí propuesto para la integración de la Educación Ambiental en el currículo escolar, se fundamenta en la resolución de problemas ambientales, en el entorno más próximo al alumno, y está basado en el programa ALDEA (1991) desarrollado por la Junta de Andalucía para la formación del profesorado con objeto de llevar al aula las ideas y documentos de Tbilisi a través de la investigación del medio, y cuyas metas son cambiar los valores y actitudes para una posterior intervención en el mismo con objeto de conservarlo y mejorarlo. La justificación del modelo expuesto hay que buscarla en los siguientes hechos y circunstancias:
    • La Educación Ambiental constituye uno de los principales ejes del curriculum dentro del campo de las materias y áreas transversales, tal y como se recoge en la propia LOGSE.
    • El procedimiento utilizado suele partir de un problema, a veces de una problemática más compleja, permitiendo conectar más vivamente con los intereses de los alumnos.
    • Permite trabajar las actitudes, valores y normas como parte esencial del curriculum, desde la perspectiva de una nueva ética basada en la idea de que la humanidad debe sobrevivir utilizando la Naturaleza, de tal modo que nuestros impactos puedan ser absorbidos por la capacidad equilibradora de los sistemas, buscando nuevas formas de relación con el medio que reporten una armonía de las partes entre sí y las partes con el todo.
    • Se ha mostrado eficaz en la selección de contenidos, dotándolos de una elevada potencialidad explicativa.
    • Estimula una situación favorable a la interdisciplinariedad, toda vez que la mayoría de los problemas ambientales requieren un tratamiento consistente con dicho planteamiento.

    Filtrado de contenidos en Internet

    Un filtro es un programa (software) o servicio (en red) que permite a padres controlar el acceso a ciertos contenidos en Internet. Normalmente, un filtro funciona a base de categorías. Es decir, si elijo la categoría “construcción de explosivos”, el filtro bloqueará todas las páginas web sobre el tema, siempre cuando pertenecen a la base de datos del proveedor. Una funcionalidad general de un filtro son los tramos horarios que permiten o restringen la navegación. Otra es la configuración de perfiles que permite configurar el filtro de distintas maneras dependiendo de la edad del usuario. Al final, el filtro es una herramienta que facilita la supervisión de los niños, pero nunca la podrá reemplazar.

    Extracto del estudio comparativo realizado por la organización francesa ACTION INOCENCE

              

    DESCARGAR ESTUDIO: McAfee Privacy Service 8.0.0.149

    DESCARGAR ESTUDIO: NetNanny 5.1.2.1

    DESCARGAR ESTUDIO: Norton Internet Security 2005

    DESCARGAR ESTUDIO: Optenet PCFilter 9.4

    DESCARGAR ESTUDIO: Panda Platinum 2005 Internet Security v.9.02.01

    DESCARGAR ESTUDIO: Trend Micro Internet Security 12

              

    Descarga GRATUITA del filtro de OPTENET (*)

    Descargar Filtro Optenet

    (*) Licencia válida para 3 meses desde la descarga.

    Antes de comprar un sistema de filtrado es importante asegurarnos de que tiene las siguientes características:

    Limitar el acceso a Internet o a ciertas categorías de contenidos (chats, noticias) o de comunicaciones P2P (Instant Messenger, Emule, etc.) por tramos horarios.

    Disponer de una cantidad significativa de categorías para restringir el acceso a contenidos inadecuados.

    Limitar la descarga de ficheros potencialmente peligrosos (.exe, mp3, etc.).

    Un sistema de desbloqueo rápido en caso de errores del servicio. Este punto es especialmente importante para estudiantes que requieren ciertos tipos de contenidos para sus estudios. No se puede prescindir de ciertos contenidos mal categorizados.

    Un servicio de filtrado que no se base sólo en listas de páginas web. Internet es un entorno dinámico y es difícil tener listas siempre actualizadas. Lo mejor es que el servicio incluya un analizador en tiempo real para tener un análisis que cubra todo tipos de contenidos no clasificados y minimice errores de filtrado.

    Posibilidad de configuración de perfiles para los distintos miembros de la familia adaptando así las reglas a las distintas edades de los mismos.

    Utilizar un sistema de filtrado con un nivel de eficacia lo más alto posible.

    Elegir un programa fácil de usar con una interfaz comprehensiva e intuitiva.

    También se recomienda que el programa tenga funcionalidades de antivirus, antispyware y cortafuegos. Dichas funcionalidades proporcionan un alto nivel de seguridad para el PC y sus usuarios.

    El cortafuegos permite controlar comunicaciones P2P (descargas ilegales,  chats, newsgroups, Instant Messenger).

    Hemos de ser conscientes de que este servicio no reemplaza la supervisión de los padres o educadores. El uso de Internet es una cuestión de aprendizaje que incluye tanto a lo padres como a los educadores. Lo mejor es estar cerca del niño para poder servir de guía y controlar su navegación.

    ¿Qué es un sacerdote? Mira el vídeo, aunque no sepas inglés

    ¿Laicismo obligatorio en Educación para la ciudadanía y en la Constitución?

    En una reciente entrevista Victorino Mayoral, diputado del PSOE y presidente de la Fundación Cives, defiende un Estado laico que respete las creencias y establezca las ayudas que éstas requieran. Considera que la Constitución, establece la aconfesionalidad entendida como laicidad positiva, basada en la cooperación entre el Estado y las confesiones religiosas. Coincide en esto con lo que vienen diciendo los ciudadanos creyentes y los representantes de la Iglesia católica, que piden colaboración y respeto con la fe cristiana, y respeto de los derechos humanos. Concretamente la Iglesia defiende el derecho a la vida desde la concepción, el matrimonio como institución natural entre el varón y la mujer, o el derecho de los padres para elegir la educación religiosa y moral para sus hijos.

    Efectivamente dice la Constitución que: «Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia católica y las demás confesiones» (Art. 16, & 3). Este es el sentido de la aconfesionalidad laicista positiva que pide al Estado aceptar sinceramente la fe religiosa como un derecho de los ciudadanos y parte del bien común, que debe promover positivamente, evitando la fácil tentación de poner continuos obstáculos. En este sentido, la misma Constitución señala que: «Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» (Art. 27, & 3), y añade que: «Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca» (Art. 27, & 9).

    No se entiende entonces la lucha práctica del Gobierno socialista contra la enseñanza académica de la religión, relegándola en el currículo. En cambio, la LOE inventa una Educación para la ciudadanía, plenamente obligatoria e integrada, que ha levantado muchas sospechas entre los padres y centros educativos de todo tipo, como posible cauce de adoctrinamiento en el laicismo. ¿Es tan difícil de entender para el Gobierno que una cosa es el valor intelectual y cultural de la fe católica y otra la práctica efectiva de la fe y la catequesis en las parroquias? Además, ¿por qué hay que oponer los valores religiosos, católicos, luteranos o judíos, a los valores  ciudadanos?

    En cuestión de asistencia social  el Sr. Mayoral reconoce ignorar que los colegios de la Iglesia gestionan los recursos económicos mejor que la Administración pública, aunque se  trata de datos públicos y comprobados, como también lo es que la ONU acaba de reconocer la labor de la Iglesia en la lucha contra el sida, ya que el 25% de los organizaciones humanitarias están apoyadas por estructuras católicas, es decir, personas creyentes que sirven al bien común concreto en los enfermos y necesitados de calor humano, más que de estructuras anónimas y a veces inoperantes.

    No parece que el Gobierno de Rodríguez Zapatero tenga en cuenta las buenas palabras del presidente de la Fundación Cives cuando ha obsequiado a los creyentes con una batería de leyes: contra la libertad de los padres para elegir la escuela que desean y educar a sus hijos en la religión elegida año tras año; contra el matrimonio como unión estable entre un varón y una mujer; contra su indisolubilidad estableciendo el divorcio por la vía rápida; contra la dignidad humana de los embriones que serán manipulados, clonados y desechados simplemente como material genético. La estrategia laicista pasa también por un cambio de las palabras nada inocente que intenta alterar subrepticiamente el sentido común; así «pareja», en lugar de matrimonio, «uniones» en lugar de familia; «preembrión»  en lugar de embrión, «ciudadano» en vez de persona, y un largo etcétera. 

    En realidad alguien está contribuyendo a la confusión pero no es el Sr. Mayoral. Sus  buenas palabras invitan a la confianza mientras que las acciones del Gobierno de sus correligionarios inquietan a los padres cristianos, a los responsables de la Iglesia católica, y a millones de ciudadanos que salen a la calle como nunca para defender los derechos de todos. Porque el socialismo español se ha convertido en un panzer sonriente para cambiar la naturaleza de la sociedad, a imagen y semejanza del mono desnudo.

    El politólogo  G. Weigel habla de una cristofobia entendida como intento de borrar las raíces cristianas de Europa, excluyendo de la vida pública los valores que la han configurado y a las personas que intentan encarnarlos. Porque la ofensiva laicista no es neutral y respetuosa con la religión cuando trata de recluir la fe en el ámbito de la conciencia. En realidad tiene una concepción mutilada del ser humano, reducido a necesidades materiales pero carente de necesidades espirituales y de relación con Dios; por eso la vida social sería simple política sin trascendencia y el bien común estaría cerrado a los valores trascendentes. Se abriría así una inmensa brecha en nuestra historia para lanzarse a la utopía de una sociedad aparentemente libre en la superficie pero dominada en realidad por grupos poderosos gobernando de espaldas a las personas, repitiendo aquel «todo para el pueblo pero sin el pueblo».

    La ética del Dr. House

    Educación para la ciudadana y los derechos humanos

     

    En el artículo titulado “El auténtico doctor Johnson”, cuenta Chesterton que un crítico literario dieciochesco inglés famoso, como el médico de la serie televisiva, por su gran competencia y descortesía, pensando durante su agonía en unos de sus contricantes intelectuales exclamó:”Si lo veo ahora, me muero”. Un irónico dechado de finura. Aun así, Chesterton alabó sin ningún tipo de complejos su ética, su caballerosidad: porque era «un hombre realista». Ésta es la grandeza de la ética de un personaje rompedor en un mundo hecho de tópicos y correcciones políticas insulsas. Un ético, como el doctor House.

    En el citado artículo leemos: «Su ética no tiene nada de elaborado; quiere saber si, de hecho, un hombre es feliz o infeliz, si miente o dice la verdad. Puede parecer que martillea el cerebro durante largas noches de ruido y truenos, pero sabe entrar en el corazón sin llamar a la puerta». La autenticidad y la grosería de que acusaba la sociedad bienpensante a aquel crítico dieciochesco tienen su paralelo hoy en los modos desaliñados de este médico catódico que se enfrenta a un ambiente social y cultural que valora las apariencias por encima de la verdad, y las normas o los sentimientos por encima del bien. Por eso defiendo sin ningún paliativo la ética del doctor House. La serie puede verse como un grito -deliberado o fortuito, no sé, pero grito- casi desesperado, para que la ética vuelva a presidir las relaciones humanas en un mundo pervertido por la falsedad de lo políticamente correcto.

    LA HIPOCRESÍA BIENPENSANTE

    La clave del comportamiento del personaje no son las salidas de tono. Lo esencial es la ética inquebrantable: el rechazo de la hipocresía latente en casi todas las relaciones sociales contemporáneas. Esa hipocresía tan postmoderna y postcristiana. Porque la postmodernidad se ha instalado en las ruinas de la Modernidad, con todos los vicios de su herencia y el desprecio de sus escondidas virtudes. Un solo capítulo sintetizó, en la segunda temporada, las claves morales de cada personaje. En «El sueño de los justos» solamente House es quien hace lo que de verdad es justo, para lo cual en todas sus decisiones se guía por la prudencia, dejando a un lado criterios parciales o espurios -normas, abogados, leyes y sentimientos-.Tiene claro el objeto y el fin de su acción médica: salvar vidas.Y si para lograrlo tiene que saltarse formalismos y normas, lo hace: «Quiero salvarla, Soy un indigente moral», responde cuando Cameron le acusa de saltarse el protocolo del consentimiento informado. Lo realmente inmoral es quedarse en los medios, métodos y reglamentos y no hacer el bien. La indigencia moral, por tanto, está en esas normas y códigos tras los que se parapetan los hipócritas defensores de la apariencia de bondad.

    LA FRAGILIDAD DE LAS NORMAS

    Podemos cumplir las normas y no ser buenos. La herencia kantiana de la Modernidad vincula ser buenos con cumplir normas y no con hacer el bien. Pero House, como dice su ayudante Foreman, «no viola las normas, las ignora». ¡Olé por House! Porque las normas son medios, no fines. Si el medio no sirve para alcanzar

    House rechaza la hipocresía, el sentimentalismo y el egoísmo; es prudente, no viola las normas sino que ingnora las injustas y es valiente para hacer el bien

    el fin, se convierte en una esclavitud, no en una forma de realización personal. Lean la novela “Manalive”, de Chesterton: Smith, el protagonista, desconcierta a todos porque «al vivir aprisionados entre las redes de la civilización, hemos llegado a considerar malas algunas cosas que no lo son. Hemos llegado a creer que lo rompedor y lo exuberante, lo impulsivo y lo repulsivo, los arrebatos y las convulsiones, son cosas malas, cuando por sí mismas no sólo son perdonables, sino intachables». ¡Olé por su deliberada ignorancia de las normas! Como los personajes de las novelas de Chesterton -esos virtuosos odiados por el mundo-, no es que no cumpla las frías y aburridas normas deontológicas dictadas para esclavos de lo políticamente correcto, es que vive el bien sin barreras artificiosas, frente a los artificiales que lo desprecian.

    LA DEBILIDAD DE LA LEY

    Nadie puede considerarse bueno porque no viole la ley. Estamos rodeados de mediocres y malvados cumplidores. A veces, incluso, lo bueno será incumplirla, cuando sea injusta, viole la libertad y la conciencia. Salvo, quizá,

    durante los regímenes totalitarios del siglo pasado, nunca ha habido tantas leyes que quieran regular hasta el último rincón de la vida privada, y nunca hemos vivido en una sociedad más inmoral.Ya aconsejaba Don Quijote a Sancho que no hiciera «muchas pragmáticas, y si las hicieres, procura que sean buenas y, sobre todo, que se guarden y se cumplan, que las pragmáticas que no se guardan lo mismo es que si no lo fuesen».

    Cumplir la ley no garantiza ni que se haga el bien, ni que éste marque las pautas de una sociedad. Sigan al personaje de Cuddy -la directora del hospital-: sabe que House le trae más problemas que soluciones con abogados, leguleyos y compañías de seguros. Pero nunca duda en defenderlo. ¿Por obstinación? No, porque salva vidas, porque es el mejor. No porque es el que sabe más, que sería una cuestión técnica. Sino porque sabe hacer bien su cometido, sabe discernir bien lo que ha de hacer y cómo. Porque sigue la prudencia: primera virtud moral. Un saber que hoy no se aprende en las facultades, pero sin el cual no hay buenos profesionales.

    EL ENGAÑO DE LOS SENTIMIENTOS

    Cuando las normas y las leyes no bastan, el sujeto posmoderno sólo tiene una certeza, la de aquello que siente. «Siento, luego existo». La doctora Cameron vive atormentada por vivir conforme con sus sentimientos. Pero así no hay forma de hacer el bien. Ni en un hospital, ni en proyecto alguno que merezca la pena, como por ejemplo, el matrimonio. En cambio House, sin ser frío ni calculador, sabe que los sentimientos no son criterios racionales. Confundir amor con sentimientos está destrozando la vida de millones de personas que apuestan todo su capital vivencia] a un número que cambia de color según la velocidad a la que gira la ruleta. Cuando no se siguen las normas externas, el postmoderno las saca de sus sentimientos. Una vez más House, desnuda la fragilidad de la argumentación: «¿Sólo es ético salvar a una persona si te ama? ¡Qué concepto de la vida más egoísta tienes!». El postmoderno es egoísta. Un sentimiento, por definición, es particular, nunca universal. No es un principio ético, aunque la cultura postmoderna se empeñe en utilizarlos constantemente como referentes en los debates éticos en los que nos jugamos el futuro: eutanasia, experimentación con embriones, aborto… Quiten de esos debates el sentimentalismo y se acabaron las objeciones.

    EL HEROÍSMO DEL BIEN

    Una cultura débil, fragmentada y sentimentalista es una sociedad cobarde. Hacer el bien exige valentía.Al menos la de enfrentarse a la propia conciencia y al bien. Un tal Hitler se propuso liberar al pueblo ario

    de la esclavitud de la conciencia, y así les fue. Ser libre, ser de verdad ético, es muy duro y arriesgado.

    El doctor House es un respiro en una atmósfera asfixiante. No digo que sea santo. Digo que quiere hacer el bien. La ética no es cosa de normas, ni de bienes, ni de sentimientos etéreos, sino la combinación de todo ello a la luz de la prudencia, con ese objetivo: el bien. «House no viola normas, las ignora». Eso es lo bueno. Porque para inventarse normas, códigos y procesos ya están los estatalistas o los intervencionistas del signo que sean, que odian la ética porque temen la libertad.

    José Ángel Agejas

    Profesor de Ética de la Universidad Francisco de Vitoria (Madrid)

    Doctor en Filosofía Moral y periodista. Es autor de diversas publicaciones tanto sobre ética general como sobre ética periodística, deontología médica forense y ética empresarial.

    Los creyentes son ciudadanos de primera categoría

    ¿Cómo transmitir la fe en la sociedad contemporánea pluralista afectada de indiferencia y de laicismo? Este ha sido el tema debatido en el Simposio Internacional de Teología celebrado en Pamplona en abril de 2007, con asistencia de unos doscientos expertos de varias naciones. Entre otros, intervinieron los profesores Bernhard Körner, de Graz (Austria), Sergio Lanza de la Universidad Lateranense en Roma, Jose María Gil Tamayo (Comisión de Medios de la Conferencia Episcopal Española), y el Arzobispo de Tarragona Mons. Jaume Pujol.

    Dios en el horizonte

              Parece que Dios no cuenta en la vida de algunos hombres y mujeres que trabajan en sus despachos o caminan por las calles de la ciudad como si no existiera, aunque sienten una nostalgia del Absoluto, más o menos imprecisa según las vivencias religiosas que recibieron. Pero hay muchas ocasiones en que Dios aparece en su horizonte relacionado con la vida y con la muerte, los problemas de conciencia y de convivencia con los demás hombres, como decía el pensador judío George Steiner: «Cuando estamos enfermos, cuando el terror psicológico o físico se apodera de nosotros, cuando nuestros hijos mueren en nuestros brazos, gritamos. Que ese grito resuene en el vacío, que sea un reflejo perfectamente natural, incluso terapéutico, pero nada más, es casi imposible de soportar».

              Sin embargo algunos sectores de la cultura actual conciben ese mundo como obra exclusiva del hombre que sería autosuficiente pero encerrado dentro del muro científico como gran mito del progreso. La manipulación de embriones, la clonación terapéutica y los hijos por encargo están a la orden del día, mientras las leyes de reproducción asistida tratan de acallar el gran debate sobre la dignidad del ser humano desde la concepción, porque ese progreso rechaza todo aquello que no está en la punta de su nariz.

              Además, en nuestra sociedad pluralista se va extendiendo una determinada concepción de la aconfesionalidad entendida reductivamente, no como neutralidad por parte de un Estado, sino como laicismo beligerante contra la religión católica, hasta el punto de poder hablar de cristofobia (George Weigel), porque el cristianismo es considerado como irracional e incluso nocivo para la convivencia democrática entre los ciudadanos. Sin embargo el famoso discurso de Benedicto XVI en Ratisbona ha puesto con valentía ante la comunidad científica, la profunda racionalidad de la fe y que la naturaleza verdadera de Dios es incompatible con la violencia. Dicho de otro modo, la casa del cristianismo está situada en la calle de la razón, como decía gráficamente el Catedrático Sergio Lanza.

    Ciudadanos creyentes

              En realidad la increencia y el laicismo defienden una antropología que mutila a la persona como si no tuviera derecho a manifestar en público sus creencias, con responsabilidad para configurar una sociedad que valore los principios morales y religiosos de todos. ¿O es que los cristianos no son responsables del bien común ni pueden aspirar a influir en la vida pública, que es connatural a la democracia? Como es sabido la Iglesia y los cristianos consecuentes vienen defendiendo, contra viento y marea, el derecho a la vida desde la concepción, el matrimonio como institución natural entre el varón y la mujer, o el derecho de los padres para elegir la educación religiosa y moral para sus hijo, y la libertad religiosa de todos.

              Aunque el laicismo pretenda silenciarlo, la sed Dios se muestra en la demanda de clases de religión en la escuela, en el crecimiento de practicantes, en múltiples iniciativas para defender los símbolos cristianos. Se organizan cursos de Cristianismo para principiantes, reuniones de oración en el lugar de trabajo, capellanías en hospitales y clubs de fútbol, etc. Las editoriales valoran el éxito de la literatura específicamente cristiana o al menos religiosa; y ahí están las ventas millonarias de los libros de Joseph Ratzinger. Además están los testimonios escritos de quienes descubren la fe católica, como Peter Seewal, biógrafo del Papa Benedicto XVI, Alexandra Borguese, Scott y Kimberly Hahn, deportistas como Franz Beckenbauer o cantantes como Bono. No menos interesante es recordar que la prestigiosa Universidad de Harvard, fundada en Estados Unidos en el siglo XVII,  ha revisado su anterior plan de estudios y, entre otras mejoras, recomienda crear una asignatura lectiva de religión. La explicación que han dado los expertos es que muy pocos discutirían hoy que la religión es sumamente  importante en la vida moderna, y Harvard no puede preparar a los mejores para la vida sin contar con la religión. Y así, mientras el laicismo en Europa es incapaz de reconocer sus raíces cristianas para plasmarlas en un proyecto de Constitución otras democracias bien consolidadas  descubren la importancia de la religión para situarse correctamente en la vida.

              El camino para ser ciudadanos creyentes y practicantes pasa por asumir las propias responsabilidades sin ocultar los valores cristianos, como hacen los padres que piden clase de religión para sus hijos, y pasa también por informarse mejor del contenido de la doctrina básica cristiana tal como la enseña hoy la Iglesia católica. Junto al gran esfuerzo de racionalidad que hace Benedicto XVI para exponer pacíficamente el contenido de la fe, contamos con el Catecismo de la Iglesia Católica, que expone sistemáticamente y de modo completo la fe católica, y también el reciente Compendio del Catecismo, como una guía práctica de respuestas a los interrogantes planteados en relación a Dios, la religión y la conducta moral.  Constituyen una base suficiente de información y de reflexión que puede acercar a la práctica de la fe, superando el agnosticismo que no se atreve a plantear las últimas preguntas con valentía intelectual, o el laicismo que hace su particular cruzada contra la religión católica.

    Relativismo y derechos humanos

    Debemos promover y fomentar esas verdades nucleares en torno a las cuales se hace posible la convivencia democrática. Creo que esos fundamentos se encuentran en los derechos humanos, aquellas exigencias básicas de la naturaleza humana. Decididamente no creo que la sociedad liberal y democrática exija una moral anoréxica, que rehuya establecer algún contenido al bien común. La libertad requiere de una trama común, de un orden de libertades, de un marco para su despliegue. Este no es otro que el fortalecimiento de los derechos humanos y la defensa de la dignidad de la persona. La libertad, sin esa orientación hacia lo justo y lo bueno, decae en un individualismo destructor de la vida social. Precisamente nuestro compromiso con los derechos humanos deben convertirse en nuestra moral, en nuestros lazos públicos y comunes. En este sentido, resulta paradójico que quienes hace pocos años enarbolaban con decisión y valentía la bandera de los derechos humanos, hayan dejado atrás ese convincente discurso para convertirse en heraldos de la diferencia y busquen legitimar modelos alternativos de familia que vienen a minar los cimientos de esos derechos. Negar la universalidad de los derechos humanos -una naturaleza común a todos-, es negar el carácter universal e inteligible de la experiencia humana, es hacer imposible un verdadero entendimiento. Sin convicciones morales comunes las instituciones no perduran y se da una libertad vacía, que no raras veces se emplea para derogar y abdicar de la misma libertad. Debemos respetar el fundamento de nuestra cultura y las evidencias religioso-morales custodiadas por ella. Apartarse de las grandes fuerzas morales y religiosas de la propia historia es el suicidio de una cultura y una nación. El matrimonio de un hombre y una mujer no es una invención de los católicos sino un patrimonio común de las grandes culturas. Se hace necesario cultivar las evidencias morales esenciales y defenderlas como bien común. Los derechos humanos fundamentales, exigencias verdaderas de la naturaleza humana, constituyen el núcleo no relativista de la democracia. Precisamente ése es el sentido de la democracia: garantizar la inviolabilidad de los derechos humanos. Con acierto lo ha proclamado Spaemann: “Los derechos humanos no están sujetos al mandamiento del pluralismo y la tolerancia, sino que son el contenido de la tolerancia y la libertad”.
     

       Pero esta esperanza comienza a esfumarse. La declaración universal de los derechos humanos de 1948 no contempló los llamados “derechos reproductivos”. Entretanto sobrevino la revolución sexual, el intento programático de separar el ejercicio de la sexualidad de la institución del matrimonio y de la perspectiva de la paternidad y maternidad. La concepción cristiana de los derechos humanos está sistemáticamente atacada por las organizaciones internacionales. El nuevo libro de las italianas Eugenia Roccella y Lucetta Scaraffia “Contra el Cristianismo: la ONU y la Unión Europea como nueva ideología” así lo ha denunciado. El relativista habla constantemente de derechos humanos pero los deja en el aire porque no está dispuesto a aceptar que los derechos humanos tienen un fundamento ético objetivo. Poderosos grupos de presión antinatalistas, abortistas, ecologistas y homosexuales están tratando de presentar los derechos reproductivos (aborto y contracepción) como derechos humanos fundamentales y de destruir la familia equiparándolos a la unión homosexual. Así es difícil entendernos y atónitos contemplamos una “envilecedora derrota de la humanidad”. 

    Educación para la ciudadanía: qué es el fanatismo y la intolerancia

    ¿Qué es un “hombre de principios”? No faltarían respuestas que le situarían en una nube dorada, ajena a la existencia terrena, donde «los principios» parecen ser un frecuente estorbo para alcanzar los objetivos que «se llevan» en esta época nuestra. Parece incluso que los que triunfan son precisamente los hombres «sin principios», al menos «sin demasiados principios»; en términos más crudos: «sin demasiados escrúpulos».

    Ahora bien, ¿qué significa triunfar? ¿Dónde está, dónde se encuentra, cómo se encuentra el triunfo? ¿Vale la pena «triunfar», en el sentido dominante del término? ¿Qué sentido tiene, para qué sirve, qué vale en el fondo eso «que se lleva»…?

    Detengámonos un momento en analizar lo que queremos decir cuando hablamos de «un hombre de principios», que es también aspiración de no pocos. Si nos fijamos bien, advertiremos que todo hombre de principios se caracteriza par ser un hombre de fines y de consecuencias prácticas. Prácticas, no válidas únicamente en alguna dorada nube o lejana época, sino en este mundo que pisamos hoy y todos los días.

    EL hombre de principios conoce unas ciertas verdades (esto siempre es hacedero) y se comporta no sólo coherentemente con ellas, sino inspirado en ellas. Y las consecuencias que saca no son consecuencias cualesquiera , sino consecuencias últimas. Si se comienza con un principio y se sacan algunas conclusiones, pero se queda uno a la mitad del discurso de la razón, no se es hombre de principios.

    EL hombre de principios no se detiene: dos más dos cuatro, cuatro más dos seis. Entonces no dice: ¡basta!, ya no me interesa seguir, ya no me importa que seis más dos sean ocho, es más, no me gusta que sean ocho, no quiero que sean ocho, decido que no sean ocho, me interesa que sean siete y medio… Esto no es un hombre de principios.

    Si se pretende ser hombre de principios no hay más remedio que llegar a las últimas consecuencias de los mismos. Es más, se trata de estar, en la medida de lo posible, constantemente, sacando consecuencias cada vez más últimas.

    Claro es que hay un momento en que uno puede darse cuenta que la última consecuencia de todo está prácticamente al principio de todo, es decir, en el Principio Absoluto, por otro nombre Dios. «En el principio era el Verbo y el Verbo estaba en Dios y el Verbo era Dios»: así comienza el prólogo del Evangelio de San Juan. No es de maravillar. O. mejor dicho, es como para no salir del asombro: Dios es el Principio y el Fin; Alfa y Omega; la primera y la última palabra.

    El paradigma del hombre de principios es el que llega a esta última consecuencia, quizá incluso antes de llegar a muchas conclusiones intermedias, porque, en realidad, cualquier conclusión intermedia, lleva inmediatamente a la conclusión última: Dios. Y. entonces, una vez hemos llegado al final, tomamos de la luz que ahí se encuentra, y se ilumina todo, hasta el comienzo de todo. Los orígenes (plurales) conducen todos al Origen (singular).

    Hombre de principios es hombre que pondera y piensa; que piensa en los principios, que no los pierde de vista a lo largo de todo su discurrir y actuar. Lo que es, es; lo que no es, no es. Al pan, pan; al vino, vino. La nada no es; de la nada, nada puede venir. Si algo viene, no viene de la nada, viene de algo que ya es…

    El hombre de principios, razona a partir de ellos, los pondera, da vueltas en torno a ellos, saca consecuencias, incluso lo que hace, todo lo que hace, lo comienza por el principio. Tiene razones para hacerlas y hacerlas a su manera. Se entiende, razones de peso, cuando los asuntos lo son también.

    Los principios del hombre de principios están fundados en la realidad de las cosas. Si no fuera así sus principios serían equivocados y no podría llegar a las últimas consecuencias, y si acertara en su actuación sería por casualidad. Jean Paul Sartre, par ejemplo, era en cierta medida -aunque no podía serlo más que en cierta medida- un hombre de principios. Sus principios eran: 1) yo soy libre; 2) nada debe estorbar mi libertad; 3) Dios es un estorbo para mi libertad. Y sacaba una consecuencia lógica, pero tremendamente falsa: «luego, Dios no existe». Veía un conflicto entre su libertad y la de Dios. Uno de sus principios era falso. Pero llegó a una consecuencia bastante última: el hombre está condenado a ser libre; la libertad (más que una perfección) era una condena, el hombre una pasión inútil y el niño un ser vomitado al mundo…

    Si de un pequeño error en el principio, al final resulta un error enorme, ¿cómo va a ser el final de un principio enormemente falso?

    QUE LOS PRINCIPIOS SEAN RAZONABLES

    Un hombre que tiene como principio de su argumentación matemática que «uno más uno son tres y medio», puede llegar a pensar que «dos y dos son cuatro», pero esto difícilmente sucederá y si sucede será como por ensalmo. Se trata, si se quiere, de ser hombre de principios, pero de principios razonables y ciertos.

    Hay un principio razonable y cierto: se debe ser justo y no injusto, es decir, hay que dar a cada uno lo que es suyo (lo que le pertenece par derecho propio). Luego tengo que dar lo suyo al panadero, al fontanero, al taxista, al jefe, al súbdito, a los padres, a los hijos, a los hermanos, al Estado, a la sociedad, a la empresa, a la Iglesia, a los pobres, a los ricos, y, ante todo, a Dios. A César lo que es de César, pero ante todo, a Dios lo que es de Dios.

    Hombre de principios es el que es y obra de modo racional, coherente; que sabe distinguir lo verdadero de lo falso, lo bueno de lo malo. Procura hacer el bien y evitar el mal sin excepciones. Sin justificar acciones quizá ventajosas en cierto y fuerte sentido, pero contrarias a los principios verdaderos.

    Para ello atiende a su propia conciencia, se pone la mano al pecho y mira con frecuencia su conducta para descubrir errores, que también es descubrir verdades, hasta alcanzar verdades cada vez más radicales.

    RADICAL Y RADICALISMO

    Al margen del léxico histórico político, aunque seguramente por influencia de éste, «radical» es un término que se utiliza con alguna frecuencia de modo peyorativo, para tachar a algunos que supuestamente se pasan a extremos indebidos hasta el punto de atropellar derechos y libertades ajenas de una manera violenta o irrazonable. A veces se confunde «radical» con «fanático», lo cual es del todo injusto. El fanático es el que partiendo quizá de un principio incuestionable o no, se ha pasado de rosca y se juzga con la misión de exterminar a quienes no piensen como el. «Fanático» viene de «fan», que significa algo así como iluminado (fanal, farol), pero de tal manera que está dispuesto a imponer su luz por todos los medios y a cualquier precio. Y al presunto ciego, en vez de respetarle, le elimina.

    Pero la palabra «radical» viene de «raíz» y apunta a esos extremos de las plantas desde donde obtienen las sustancias nutricias indispensables para su desarrollo armónico. En este sentido, radical es aquél que va a las raíces de las cosas, de los sucesos, de su propio ser y del de los diversos aconteceres. En la raíz es donde se encuentran los principios de la existencia. En la raíz es donde se descubre sobre todo a Dios, donde hunde sus raíces todo cuanto existe. El pensamiento radical es pues el pensamiento más profundo, más serio y también el más gozoso, porque es la radical superación de cualquier tipo de nihilismo, de indeferentismo, de aburrimiento, de pasotismo, etcetera.

    HACLA LA RAÍZ MÁS HONDA

    Es cierto que el pensador radical -que llega hasta las raíces de las cosas- puede caer en el vicio del fanatismo, porque al obtener un conocimiento mucho más objetivo y verdadero de lo que son (las cosas), puede entrarle, con el orgullo, el afán de imponer su descubrimiento por alguna especie de fuerza distinta a la de la misma verdad. Pero en rigor, el fanático, aunque tiene algo en común con el radical, se distingue muy bien de él, no por exceso, sino por defecto de radicalidad. El que llega a la raíz de las cosas, descubre con satisfacción al apóstol San Juan cuando, enseñado por Cristo e inspirado par el Espíritu Santo, escribe «Dios es amor». Aquí está la razón última de todo lo que acontece, incluso -por oposición- el pecado, el odio y todas las demás barbaridades que no proceden del amor, sino de la libertad de criaturas que se han deformado el intelecto y la voluntad, pero que existen porque el amor existe; existen como negación de lo que existe realmente. Es desde luego un misterio, pero está ahí, innegable.

    El fanatismo es un error posible en hombres de principios. Pero acabamos de ver que el error estriba en un pensamiento de insuficiente radicalidad: no se ha atendido al más radical de los principios: «Dios es amor». Porque si me fijo en él, yo, por amor, debo defender ese principio como realmente absoluto y como el único realmente absoluto. Y pasar en seguida a las conclusiones más importantes: Dios crea por amor, Dios ama todas sus criaturas. Yo también debo amarlas, si soy un hombre de principios, si soy coherente con mi principio radical, yo tendré que invitar a todo el mundo a que descubra el gran primer principio de todo ser y que ha de serlo de todo obrar. No puedo «pasar» de largo sobre esas consecuencias.

    Todo resulta relativo a ese principio absoluto. Por tanto, aunque yo esté, como es lógico, aferrado a mi primer gran principio -Dies es amor-, si veo que otros no le aman, si veo incluso que muchos le odian, no tengo derecho a odiarles, porque Dios no los odia, los ama con un misterioso e infinito dolor. Por tanto, el radicalismo cristiano no tiene nada que ver con el fanatismo, a no ser como herejía.

    EL FANATISMO NO ES CONSECUENCIA DE LA RELIGIÓN

    Es del todo injusto considerar el fanatismo como efecto de la religión. El fanatismo está en los hombres, no en la religión, mucho menos si se trata de la religión revelada por Dios en Jesucristo. Hay religiones que por tener menos verdad son más propicias al fanatismo. Y es preciso advertir que existe también -muy viva y operante- un fanatismo laicista, ateo o agnóstico militante, que no admite la manifestación de ese gran principio cristiano «Dios es Amor». No sólo lo niega; lo ridiculiza, le declara la guerra, margina a quienes lo sostienen, seguramente porque se imagina que es él quien ha llegado a la raíz del asunto; se imagina que la verdad, la felicidad, el bien común del universo se encuentra en la negación de los valores morales y religiosos. Es como una moral y una religión al revés, que prohibe por ejemplo la virginidad y la castidad, la obediencia, la comunicación desinteresada de bienes (comenzando por los espirituales), el heroísmo que los principios a veces imponen a sus conocedores.

    No es raro detectar hoy una actitud intolerante hacia la religión, curiosamente en nombre de la tolerancia. Es una actitud basada en la promisa de que sólo es presentable en sociedad una religiosidad light, dispuesta a transigir en sus creencias. Si una persona mantiene convicciones religiosas profundamente arraigadas, el estereotipo afirma que será también sectaria, intolerante, fundamentalista, fanática; en suma, un riesgo para la convivencia. A título de curiosidad, cabe mencionar lo que resultó de un sondeo Gallup en Estados Unidos: el 83 por ciento de los norteamericanos dicen que sus creencias religiosas les exigen respetar a la gente de otras religiones. La firmeza en las convicciones religiosas, lejos de excluir el respeto a los demás, lo favorece (Cfr. Aceprensa 28 abril 1993 58/93).

    Al radical del Amor le está vedado el fanatismo. Para el cristiano, el Amor con mayúscula es el valor absoluto, incondicional e intraicionable. Todo lo demás o es relativo a ese valor o participa de la absolutez de este principio Absoluto. Por eso, ante el mal sólo le cabe el dolor, la compasión, el perdón, la curación siempre que sea posible en el respeto a la persona y su libertad. El juicio es patrimonio exclusivo de Dios.

    El materialismo en cambio, tiende al radicalismo contrario: la negación del Amor, es decir, tiende al egoísmo, que genera envidias, divisiones, impide el perdón o la disculpa… Es un radicalismo tanto más peligroso cuanto más se va radicalizando.

    El cristiano cuanto más radical es, más beneficio produce a la sociedad, porque «el amor -la caridad- es -como dice San Pablo-, paciente, es servicial; la caridad no es envidiosa, no es jactanciosa, no se engríe; es decorosa; no busca su interés; no se irrita; no toma en cuenta el mal; no se alegra de la injusticia; se alegra con la verdad. Todo lo excusa. Todo lo cree. Todo lo espera. Todo lo soporta. La caridad no acaba nunca. Desaparecerán las profecías. Cesarán las lenguas. Desaparecerá la ciencia. Porque parcial es nuestra ciencia y parcial nuestra profecía. Cuando vendrá lo perfecto, desaparecerá lo parcial… Ahora subsisten la fe, la esperanza y la caridad, estas tres. Pero la mayor de todas ellas es la caridad». Por eso el Apóstol había escrito inmediatamente antes: «aunque hablara las lenguas de los hombres y de los ángeles, si no tengo caridad, soy como bronce que suena o címbalo que retiñe. Aunque tuviera el don de profecía, y conociera todos los misterios y toda la ciencia; aunque tuviera plenitud de fe como para trasladar montañas, si no tengo caridad, nada soy. Aunque repartiera todos mis bienes, y entregara mi cuerpo a las llamas, si no tengo caridad, nada me aprovecha» (Cf 1 Cor 13, 1 ss).

    LA PARADOJA DEL ATEISMO

    El ateo, cuanto más radical o consecuente es, más vivo ha de tener el sentimiento de absurdidad. Todo va pareciendo cada vez más absurdo, contradictorio, angustioso y nauseabundo. Se llega a odiarlo todo, sobre todo a Dios o a su idea, y a quienes hablan de él. Es lógico. Triste, pero lógico. No pasa siempre, pero pasa, sobre todo a los más reflexivos. Es lógico que desde principios ateos (nihilistas, al cabo) se piense en el bien en sí más que en el bien para mí. Puede ser, pero no es lógico. Es más lógico concluir como Sartre: «el infierno son los otros». Si no lo ve así, tiene suerte. No es un hombre de consecuencias últimas, por lo que difícilmente puede ser un hombre de principios firmes. Lo lógico es que desde sus principios ateos, junto a una dosis inevitable de humanidad, nutra e incremente dosis cada vez más altas de inhumanidad. Siempre, por supuesto, cabe rectificar, volver al principio de los principios: algo debe haber razonable, existe alguna verdad absoluta, si no, no podría decir nada, no podría desde luego afirmar que la verdad no existe, porque entonces estaría diciendo que es verdad que no existe la verdad. Un galimatías. Luego la verdad existe y yo puedo conocer algo de ella. Hay algo a lo que aferrarme. Hay alga que existe indudablemente. Hay verdad y verdad absoluta.

    Decía Ortega -no siempre consecuente con sus principios- que «formal o informalmente, el conocimiento es siempre contemplación de algo a través de un principio». En las ciencias, todos los datos de los problemas se refieren a principios explicativos; en filosofía se va aún más lejos, pues se remontan a los principios últimos, que son también los primeros principios, de los que se exige que den «radicalmente» (hasta la más oculta y profunda raíz) razón de lo que se investiga. «Todo filósofo es, pues, par vocación, un hombre de principios», dice Alain Guy. De ahí que la sociedad tenga tanta necesidad de filósofos, en el sentido auténtico del término (no en el estrafalario o disolvente); filósofo significa hombre que está enamorado de la verdad y la abraza y la difunde; y va sacando cada vez nuevas verdades y nunca acaba.

    EL COLMO DE LA INTOLERANCIA: EN EL SIGLO XX

    El cardenal Giacomo Biffi, arzobispo de Bolonia (Italia), desmontaba, recientemente, en el diario Avvenire (Milán), el tópico del nexo entre religión e intolerancia, en una entrevista firmada par Umberto Folena:

    -Algunos afirman que la intolerancia es el destino de quien pretende poseer una verdad absoluta. Por verdad absoluta entienden la religión, y en concreto la católica.

    -La realidad histórica es que la intolerancia, que llega hasta el asesinato en masa de inocentes, entra en el acontecer humano con el triunfo político de la razón separada de la fe, con el triunfo del «librepensamiento». El principio de que es lícito suprimir categorías enteras de personas por el solo hecho de ser consideradas obstáculos objetivos para la imposición de una ideología, fue aplicado por primera vez en la historia en 1793, con la incansable actividad de la guillotina y con el genocidio de La Vendee.

    Los frutos más amargos de esta semilla se han producido en el siglo XX, el siglo más sangriento que se conoce, con la masacre de los campesinos rusos par parte de los bolcheviques, con la solución final del problema hebreo par los nazis, con las matanzas de camboyanos llevadas a cabo por los comunistas, etc.

    -En la cultura dominante, la duda está bien vista, mientras que las certezas se miran con sospecha…

    -En realidad, lo que se mira con sospecha no son las certezas, sino las certezas de los demás. Todos tienen certezas y no las discuten porque están demasiado ocupados en acusar a los demás de dogmatismo. Es interesante observar, a este propósito, que el desprecio de las certezas de los demás se da sólo sobre cuestiones morales o religiosas: ninguno de los que acatan la duda se dejaría operar por un cirujano que no estuviera seguro de su competencia , ni subiría en un avión de una compañía aérea que manifestase incertidumbres sobre la seguridad del vuelo.

    -¿No es cierto, entonces, que la seguridad en la fe sea, de hecho, causa de intolerancia?

    -Causa de intolerancia, en el sentido de incapacidad de apreciar los valores allí donde se encuentran, es la cerrazón mental que no hace distinciones: la encontramos tanto en espíritus incrédulos como en espíritus religiosos. A Santo Tomás de Aquino le gustaba repetir: «Toda verdad, la diga quien la diga, viene del Espíritu Santo». Bastaría esta frase, que no tiene reciprocidad en la llamada mentalidad tolerante, para comprender hasta qué punto puede ser abierto un creyente, incluso un creyente medieval.

    Convivencia en el entorno inmediato: tribus urbanas

    E mundo está lleno de gente cada vez más rara que se agrupa para intentar demostrarse que no es tan rara. A continuación ofrecemos una lista de las principales tribus urbnas y unas fotos para que puedas identificar en ellas las caracterizaciones de las tribus urbanas. De todas formas recuerda que la belleza de las personas está en su interior… ¡Vamos, es fácil!

     TRIBUS URBANAS

     
         · Emos
         · Grunges
         · Heavies
     
        · Hippies
     
        · Pijos
     
        · Punks
     
        · Raperos
             · Hip-Hop
     
           · Graffiti
      
           · Break Dance
         
        · Skate Board
         · Rockeros
     
        · Ska
         · Skin Heads
     
        · Sharps

     FOTOS PARA CLASIFICAR EN LAS CATEGORIAS ANTERIORES

     
         

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    Cristianos solidarios luchando contra el racismo

    CONTRIBUCIÓN DE LOS CRISTIANOS A LA PROMOCIÓN, CON LOS DEMÁS, DE LA FRATERNIDAD Y LA SOLIDARIDAD ENTRE LAS RAZAS

    24. El prejuicio racista, que niega la igual dignidad de todos los miembros de la familia humana y blasfema de su Creador, sólo puede ser combatido donde nace, es decir, en el corazón del hombre.

    Del corazón brotan los comportamientos justos o injustos, según que el hombre se abra a la voluntad de Dios, en el orden natural y en su Palabra viva, o se encierre en sí mismo y en su egoísmo, dictado por el miedo o por el instinto de dominio. Es la visión del otro que es preciso purificar.

    Alimentar concepciones y fomentar actitudes racistas es un pecado contra la enseñanza específica de Cristo, para quien el “prójimo” no es solamente el hombre de mi tribu, de mi ambiente, de mi religión o de mi nación, es todo ser humano que encuentro en mi camino.

    Los medios externos, legislación o demostración científica, no bastan para extirpar el prejuicio racista. No es suficiente, en efecto, que las leyes eviten o sancionen toda clase de discriminación racial. Pueden ser fácilmente soslayadas si la comunidad a la cual son destinadas no adhiere a ellas plenamente. Y para esto, una comunidad debe apropiarse los valores que inspiran las leyes justas y además traducir en la vida cotidiana la convicción de la igual dignidad de todo ser humano.

    25. La conversión del corazón no puede ser alcanzada, sin afirmar las convicciones del espíritu acerca del respeto debido a las otras razas y grupos étnicos.

    La Iglesia, por su lado, coopera a la formación de las conciencias presentando claramente la íntegra doctrina cristiana sobre este punto.

    Pide en especial a los pastores, a los predicadores, a los maestros y a los catequistas, esclarecer la enseñanza auténtica de la Escritura y la tradición acerca del origen de todos los hombres en Dios, de su destino final común en el reino de Dios, del valor del precepto del amor fraterno y de la total incompatibilidad entre el exclusivismo racista y la vocación universal de todos los hombres a la misma salvación en Jesucristo.

    El recurso a la Biblia para justificar a posteriori prejuicios racistas debe ser enérgicamente condenado. La Iglesia no ha autorizado nunca semejante distorsión de la interpretación bíblica.

    La obra de persuasión de la Iglesia se realizará igualmente mediante el testimonio de vida de los cristianos: respeto de los extranjeros, aceptación del diálogo, la participación, la ayuda fraterna y la colaboración con los otros grupos étnicos.

    El mundo necesita la verificación entre los cristianos, de esta parábola en acción, a fin de dejarse convencer por el mensaje de Cristo. Sin duda, los cristianos ellos mismos deben confesar humildemente que miembros de la Iglesia, en todos los niveles, no han tenido siempre una conducta coherente, en este punto, en el curso de la historia. No obstante, deben continuar proclamando lo que es justo, mientras se empeñan a la vez por “realizar” la verdad.

    26. No basta tampoco exponer la doctrina y proponer un ejemplo.

    Es necesario además asumir la defensa de las víctimas del racismo dondequiera se encuentren. Los actos de discriminación entre los hombres y pueblos, por motivos racistas, o por otros motivos, sean religiosos o ideológicos, pero que desembocan en una actitud de menosprecio o de exclusión, deben ser dados a conocer con severidad y enérgicamente reprobados, para suscitar comportamientos, disposiciones legales y estructuras sociales equitativas.

    Son muchos aquellos que se han vuelto más sensibles a esta injusticia y se empeñan en la lucha contra toda forma de racismo. Lo hagan por convicción religiosa o por razones humanitarias, son llevados a veces a desafiar las represiones de ciertos poderes, o por lo menos la presión de una opinión pública sectaria, y a hacer frente a persecuciones y a la cárcel. Los cristianos no dudan en asumir su propio lugar en esta lucha por la dignidad de sus hermanos, con el necesario discernimiento y prefiriendo siempre los medios no violentos.

    27. La Iglesia, en su denuncia del racismo, procura mantener una actitud evangélica respecto de todos.

    En esto consiste su originalidad. Si ella no teme analizar lúcidamente las causas del racismo y manifestar su desaprobación, incluso delante de los responsables, procura también comprender cómo se ha podido llegar a estos extremos, y querría ayudar a encontrar una salida razonable del callejón en el cual aquellos responsables se han encerrado. Como Dios, que no se regocija con la muerte del pecador, la Iglesia mira más bien a su reconciliación, si consiente en reparar las injusticias cometidas.

    Ella se preocupa también de evitar que las víctimas recurran a la lucha violenta y acaben por caer en un racismo análogo al que rechazan. Quiere ofrecer un espacio de reconciliación y no acentuar las oposiciones. Exhorta a obrar de tal modo que se excluya el odio. Predica el amor y prepara pacientemente un cambio de mentalidad, sin el cual un cambio de estructuras sería inútil.

    28. Para la instauración de una conciencia no racista, el papel de la escuela es primario.

    El Magisterio de la iglesia ha subrayado siempre la importancia de una educación que insiste en lo que es común a todos los seres humanos. Importa también ayudar a ver que el otro, porque es diferente, puede precisamente enriquecer nuestra experiencia.

    Es normal ciertamente que la historia, por ejemplo, cultive el aprecio por la propia nación, pero sería lamentable que condujera a un miope chauvinismo y asignara a las realizaciones de las otras naciones sólo un lugar accesorio que resulte inferior.

    Como se ha hecho ya en algunos países, puede llegar a ser necesario revisar los manuales escolares que falsifican la historia, al callar los crímenes históricos del racismo o justifican sus principios. Igualmente, la instrucción cívica debe ser concebida de tal manera que sean arrancados de raíz los reflejos discriminatorios respecto de personas que pertenecen a otros grupos étnicos.

    La escuela brinda siempre más, a los hijos de inmigrantes, la ocasión de mezclarse con los autóctonos: ¡ojalá se aprovechara esta circunstancia para ayudar unos y otros a conocerse mejor y preparar una convivencia armoniosa!

    Muchos jóvenes parecen, hoy día, estar menos ligados a prejuicios raciales. Se nos brinda así un recurso para el futuro, que es preciso saber cultivar. Mueve tanto más a amargura comprobar que otros jóvenes se organizan en bandas para cometer violencias contra ciertos grupos raciales o transformar encuentros deportivos en manifestaciones de chauvinismo que culminan en actos vandálicos o en masacres.

    Los prejuicios raciales, si no se nutren de ideologías, nacen, más a menudo, de una ignorancia del otro, que abre la puerta a la imaginación legendaria y engendra el temor. Ahora bien, no faltan, hoy, ocasiones para acostumbrar a los jóvenes al respeto y la estima de la diversidad: intercambios internacionales, viajes, cursos de lenguas, creación de vínculos entre ciudades gemelas, campamentos de vacaciones, escuelas internacionales, actividades deportivas y culturales.

    29. La persuasión y la educación deben ir acompañadas paralelamente por la voluntad de traducir en textos legales el respeto de otros grupos étnicos, así como también en las estructuras y el funcionamiento de las instituciones regionales o nacionales.

    Cuando el racismo muere en los corazones, acaba por desaparecer en las leyes. Pero es preciso actuar directamente también en el terreno jurídico. Donde existen todavía leyes discriminatorias, los ciudadanos, conscientes de la perversidad de tal ideología, deben asumir sus responsabilidades a fin de que, por medio de los procesos democráticos, el derecho sea puesto de acuerdo con la ley moral.

    Dentro de un mismo Estado, la ley debe ser igual para todos los ciudadanos indistintamente. Un grupo dominante, numéricamente mayoritario o minoritario, no puede, en ningún caso, disponer a su arbitrio de los derechos fundamentales de los demás grupos.

    Es necesario que las minorías étnicas, lingüísticas o religiosas que viven dentro de las fronteras de un mismo Estado, se vean reconocer los mismos derechos inalienables de los otros ciudadanos, incluido el de vivir como grupo según sus finalidades culturales y religiosas. Deben gozar de la facultad de integrarse libremente a la cultura circundante.

    El estatuto de otras categorías de personas, como los inmigrantes, los refugiados, o también los trabajadores extranjeros estacionales, es a menudo más precario todavía. Es así más urgente que sus derechos humanos fundamentales sean reconocidos y garantizados.

    Ahora bien, son estas personas quienes, más frecuentemente, resultan víctimas de prejuicios racistas. Las leyes deberán atender a que sean reprimidos los actos de agresión respecto de ellos, como también los comportamientos de quienquiera (empleador, funcionario o persona privada) pretendiera someter las personas más desprotegidas a diversas formas de explotación, económicas u otras.

    Pertenece, sin duda, a los poderes públicos, responsables del bien común, determinar la proporción de refugiados o inmigrantes que el país acoge, atendidas las posibilidades de empleo y las perspectivas de desarrollo, pero también la urgencia de las necesidades de otros pueblos.

    El Estado cuidará igualmente que no se creen situaciones de grave desequilibrio social, acompañadas por fenómenos sociológicos de rechazo como puede ocurrir cuando una excesiva concentración de personas de diferente cultura es percibida como una amenaza directa a la identidad y las costumbres de la comunidad de acogida. En el aprendizaje de la diversidad, todo no se puede exigir de entrada.

    Pero es preciso considerar las posibilidades que se abren de una nueva convivencia y aun de un mutuo enriquecimiento. Y una vez que un extranjero ha sido admitido y se ha sometido a los reglamentos de orden público, tiene derecho a la protección de la ley mientras dure el período de su inserción social.

    Igualmente, la legislación laboral no debe permitir que, por una prestación igual de trabajo, los extranjeros que hubieran encontrado empleo en un país del cual no son ciudadanos, padezcan discriminación en cuanto al salario, los beneficios sociales y seguro de ancianidad, respecto de los trabajadores autóctonos. Es justamente en las relaciones de trabajo que debería surgir un mejor conocimiento y aceptación mutuos entre personas de origen étnico y cultural diferente, y crearse una solidaridad humana capaz de superar los prejuicios de la primera hora.

    30. En el plano internacional, importa continuar a elaborar instrumentos jurídicos de lucha contra el racismo, y sobre todo conferirles plena eficacia.

    Luego de los excesos del nazismo, las Naciones Unidas se empeñaron intensamente en favor del respeto de hombres y pueblos. Una importante Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial fue adoptada por la XX Asamblea General de las Naciones Unidas el 21 de diciembre de 1965.

    Estipula, entre otras cosas, que “nada podría justificar, en ninguna parte, la discriminación racial, ni en teoría, ni en la práctica” (Preámbulo, 6ta parte); y prevé medidas legislativas y judiciales para poner por obra estas disposiciones. Entró en vigor el 4 de enero de 1969 y fue formalmente ratificada por la Santa Sede el 1° de mayo de ese mismo año.

    La ONU decidía todavía, el 2 de noviembre de 1973, proclamar un “Decenio de lucha contra el racismo y la discriminación racial”. El papa Pablo VI manifestó en seguida su “gran interés” y su “viva satisfacción” por esta nueva iniciativa: “Esta iniciativa eminentemente humana encontrará una vez más lado a lado la Santa Sede y las Naciones Unidas, si bien en planos diversos y con medios diferentes”.

    El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) comprende desde 1946 una Comisión de Derechos Humanos, la cual ha instituido a su vez una Subcomisión de prevención de discriminaciones y protección a las minorías.

    La contribución de la Santa Sede ha proseguido mediante la participación de sus delegaciones en numerosas manifestaciones importantes del primer decenio y en otras reuniones intergubernamentales. Un segundo Decenio ha sido proclamado después (1983-1993).

    31. Estos esfuerzos de la Santa Sede en cuanto miembro cualificado de la comunidad internacional, no deben ser disociados de los múltiples esfuerzos de las comunidades cristianas en el mundo ni del empeño personal de los cristianos en el marco de las comunes instituciones sociales.

    En este contexto, es necesario mencionar especialmente la contribución de algunos episcopados. Se puede citar, por ejemplo, los esfuerzos realizados por los obispos de dos países signados por una experiencia aguda, si bien distinta en cada caso, de los problemas del racismo.

    El primer caso es el de Estados Unidos de América, donde la discriminación racial ha sido mantenida en la legislación de varios estados, mucho después de la Guerra civil (1861-1865). Recién en 1964 la Ley sobre los derechos civiles puso punto final a toda forma de discriminación racial legalmente practicada. Fue un gran paso adelante, largamente madurado y jalonado por numerosas iniciativas de carácter no-violento. La Iglesia católica, particularmente por medio de las declaraciones del Episcopado, y su extensa red educacional, contribuyó a este proceso.

    A pesar de los esfuerzos continuados y múltiples, mucho queda todavía por hacer para eliminar del todo el prejuicio y la conducta racista, incluso en este país que puede ser tenido por uno de los más interraciales del mundo. Prueba de ello es la declaración adoptada por el “Administrative Board” de la Conferencia católica de los Estados Unidos, el 26 de marzo de 1987, que llama la atención sobre la persistencia de indicios del racismo en la sociedad americana y condena la actividad de organizaciones de tipo racista como el “Ku Klux Klan”.

    El segundo ejemplo es el de la Iglesia de África del Sud, que hace frente a una situación muy diferente. El empeño de los obispos sudafricanos, a menudo en estrecha colaboración con otras Iglesias cristianas, en favor de la igualdad racial y contra el apartheid, es bien conocido. A este respecto, se pueden mencionar algunos recientes documentos de la Conferencia episcopal: la Carta Pastoral del l de mayo de 1986, con el título significativo: “La esperanza cristiana en la crisis actual” y el mensaje dirigido al Jefe del Estado en agosto del mismo año.

    La situación en África del Sud ha suscitado en todas partes numerosas manifestaciones de solidaridad con los que sufren a causa del apartheid y de apoyo a las iniciativas eclesiales, tomadas por los demás frecuentemente en un acuerdo ecuménico.

    El papa Juan Pablo II, de parte suya, no ha dejado de demostrar a menudo su solicitud a los obispos católicos de este país. Durante su viaje al África Austral, el 10 de setiembre de 1988, el Papa se dirigió a todos los obispos de la región, reunidos en Harare, diciéndoles entre otras cosas: “El problema del apartheid, entendido como sistema de discriminación social, económica y política, ocupa vuestra misión como maestros y guías espirituales de vuestra grey en un esfuerzo serio y resuelto para contrarrestar injusticias y propugnar la sustitución de esa política por una que esté de acuerdo con la justicia y el amor.

    Yo os aliento a que continuéis manteniendo firme y valientemente los principios en los que se basa la respuesta pacífica y justa a las legítimas aspiraciones de vuestros conciudadanos. Tengo presentes las actitudes expresadas a lo largo de estos años por la Conferencia Episcopal Sudafricana, desde su primera declaración conjunta de 1952.

    La Santa Sede y yo mismo hemos llamado la atención sobre las injusticias del apartheid en numerosas ocasiones y muy recientemente ante un grupo ecuménico de líderes cristianos de Sudáfrica en visita a Roma. Les recordé que “puesto que la reconciliación está en el corazón del evangelio, los cristianos no pueden aceptar estructuras de discriminación racial que violen los derechos humanos.

    Pero deben advertir también que un cambio de estructuras está ligado a un cambio de corazones. Los cambios que buscan están enraizados en la fuerza del amor, el amor divino del que brota toda acción y transformación cristiana´” (Discurso a una Delegación Ecuménica Conjunta de Sudáfrica, 27 de mayo de 1988).

    32. Finalmente, el racismo, si perturba la paz de las sociedades, contamina asimismo la paz internacional. Cuando falta la justicia en este punto capital, la violencia y las guerras se desencadenan fácilmente, y las relaciones con las naciones vecinas se alteran.

    En el campo de las relaciones entre los Estados, la aplicación leal de los principios sobre la igual dignidad de todos los pueblos debería impedir que unas naciones sean tratadas por otras a partir de prejuicios racistas.

    En situaciones de tensión entre Estados, es posible incriminar tal decisión política de un adversario, su comportamiento injusto en tal o cual punto, eventualmente el faltar a la palabra dada, pero no se puede condenar globalmente un pueblo por lo que no es a menudo más que una falta de sus dirigentes. Es en estas reacciones primarias e irracionales que los prejuicios racistas pueden reanimarse y comprometer de manera perdurable las relaciones entre las naciones.

    La comunidad internacional no dispone de medios de coacción respecto de los Estados que practican todavía, conforme a su sistema jurídico, la discriminación racial con sus propias poblaciones. No obstante, el derecho internacional permite que adecuadas presiones exteriores puedan serles aplicadas a fin de conducirlos, según un plano orgánico y negociado, a abolir la legislación racista y a establecer, en su lugar, una legislación conforme a los derechos humanos.

    La comunidad internacional deberá, en este caso, atender, con sumo cuidado, a que su acción no arroje al país en cuestión a conflictos interiores todavía más dramáticos.

    En cuanto a los mismos países donde reinan graves tensiones raciales, es preciso que se den cuenta de lo precario de una paz que no se funda sobre el consenso de todos los componentes de la sociedad. La historia enseña que el desconocimiento prolongado de los derechos del hombre concluye casi siempre por provocar explosiones de violencia incontrolable.

    A fin de generar un orden fundado en el derecho, es necesario que los grupos antagonistas se dejen vencer por los valores supremos y trascendentes que están en la base de toda comunidad humana y de toda relación pacífica entre las naciones.

    Educación para la ciudadanía: expresar los sentimientos propios y ajenos

    El siguiente vídeo te presenta a algunos políticos y personajes de actualidad que han gobernado España en 2007. Expresa tus sentimientos y emociones al ver sus caras porque es una parte del temario de Educación para la Ciudadanía. Haz uso de los siguientes calificativos para expresarles tu agradecimiento por lo divertida que es la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

     Calificativos a usar en este ejercicio: hijo de puta, cabrón, tonta, mariconazo, patán, tonto, payaso, zorra, putorra, guarrona, mentiroso, ministra por cuota, fea, travelo, terrorista, asesino, estúpida, fascista, cantamañanas, catalufo, polaco, homosexual, lesbiana, paleta.

    A ver si lo haces bien…¿preparado? Dale al play y a practicar Educación para la Ciudadanía.

    Pink Floyd contra Educación para la ciudadanía

    La famosa canción de Pink Floyd contraria a la manipulación de lso aumnos en las aulas ya está adaptada para Educación para la ciudadanía. Este es un clásico con una letra muy interesante que aparece ahora traducida en este vídeo y adapatada a Educación para la ciudadanía. pásalo, es muy cachondo. Estudia cómo y por qué se hizo este vídeo por Pink Floys y lo que significó en su momento. Indica si es actual o no de cara al intento del Estado de adoctrinar en las aulas a los ciudadanos jóvenes.

    Normas de convivencia en Educación para la Ciudadanía

    Este ejercicio pretende ayudarte a descubrir cuáles no son las actitudes democráticas del ciudadano modelo. Te vas a divertir. Se mezclan textos donde hay ausencia de Educación para la ciudadanía con otros donde la Educación para la ciudadanía se muestra en su faceta más asquerosila. A ver si descubres qué textos son los del buen ciudadano y los del que pasa de Educación para la ciudadanía. De todas formas, recuerda que puedes utilizar libremente algunos de los términos que aquí encontrarás porque puedes hacer con tu cuerpo lo que quieras y a nadie te tiene que decir lo que es un ciudadano educado en Educación para la ciudadanía. Ya eres mayor, pasa de adoctrinamientos asquerosillos. ¿O vas a ser el repelente de la clase?

    -Estimado vecino: ya hay que ser hijo de puta para irse de vacaciones a las cinco de la mañana y dejarse el despertador encendido.

     -¿Tienes el libro de cómo hacer amigos, calvo de mierda?

    -Me da un sello de provincias.

    – Me lo ha dodo el negro de clase.

    – Su madre es un poco zorrix porque tiene un hermano que es de otro padre.

    – No he podido evitar echar un gargajo delante de dos maricones que venían hacia mi cogiditos de la manita.

    – El pobre no conoce a su padre, se piró hace mucho.

    – Te creo menos que al ministro.

    – No seas pecesbarba y vete a tomar por culo.

    – Su madre tiene un nuevo novio y se van a casar el mes que viene, a ver si éste le dura.

    – Es pobre porque no tiene ropa de marca.

    – Es un skin porque ha dicho que hay unos moros en su barrio que mangan en las tiendas.

    – Hay que respetar a los hijos de puta de derecha.

    – Mi padre dice que si follo que lo haga con condón porque no quiere luego líos.

    – Mi madre es muy moderna, compra El País los domingos.

    – Lo que hay que hacer es un buen botellón a la hora de Educación para la ciudadanía.

    – Las normas están para saltárselas.

    – El dinero de los contribuyentes donde mejor está en su bolsillo.

    – Paso de ir a clase al Instituto porqu está lleno de moros y sudacas.

    – El aborto es un derecho que tiene toda mujer porque tenemos que hacer cada uno lo que queramos con nuestro cuerpo.

    – Hay que respetar a todos, también a los que están equivocados.

    – No son terroristas, es que luchan por su libertad.

    – Para sacar un poco de pasta hago lo que sea.

    – El ordenador lo tengo para ver porno.

    – El carca de mi padre me ha dicho que tengo que volver a as dos de la mañana porque mañana le tengo que ayudar.

    – Las tías de izquierdas son feas que te cagas, ¿no te has fijado?

    – Fumar tabaco es terrible pero un buen peta de vez en cuando no hace daño a nadie.

    – Me he ido a vivir con mi novia, es como si estuvieramos casados y eso.

    – Mi madre tiene derecho a tener un amiguito, ¿quién no lo tiene? Además mi padre está muy ocupado en el curro y le da igual.

    – Papá, mañana pilla unos folios del ministerio que se están acabando.

    – ¡Menudo coñazo el de Educación para la ciudadanía!

    – Qué chachi, reguay, Maripili se ha enamorado de Borja Mari y le da corte que se sepa.

    – Los de izquierdas son unos guarros y peludos.

    – Antes me hago maricón que ir a clase de Educación para la ciudadanía.

    – La constitución es un puto coñazo que no vale para nada.

    – Los políticos hacen o que les sale de la polla.

    – Mira tía, si no enseñas un poco esas tetas los chicos no se van afijar en ti y no vas pillar.

    – Esta tarde voy a estudiar porque quiero sacar buena nota y no ser una mediocre más.

    – Me cae mal porque es una empollona que saca buenas notas. Es una insolidaría de mierda.

    – Esa lo que tiene que hacer es operarse las tetas.

    – El cabrón del cojo está exento de hacer deporte en clase.

    – Hay que abortar si vas a tener un hijo con Down y además hay que eliminar del planeta a los Down que ya han nacido porque así no sufrirán.

    – En rebajas me voy a gastar todo lo que tengo.

    – Las multas hay que pagarlas porque vivimos en sociedad y si nos han multado llevan razón.

    – Mi padre va a pedir un crédito porque necesitamos comprar un segundo coche para mi hermano que empieza la uni.

    – Hay que luchar por los servicios públicos porque son de todos y son un derecho que pagamos entre todos.

    – Voy a llevar esta caja de papel a reciclar, ¿alguien tiene algo más para reciclar?

    – No compres música pirata, ¿no te das cuenta de que es ilegal y que el ministerio te puede sancionar?

    – Hay que cumplir todas la leyes y si ahora los homosexuales pueden ser matrimonio tenemos que respetar esa ley también.

    – Yo respeto a la mierda de familia tradicional pero ellos deberían respetarme a mi porque no tengo la culpa de ser lesbiana.

    – Le he pillado pasta a mi padre sin que se entere porque estoy pelao y él comprando revistas porno.

    – Yo tengo varios móviles porque necesito uno para cada cosa.

    – Nunca cruzo por el semáforo si no está en verde.

    Primeros libros de Educación para la ciudadanía: a reirse de los textos y sus tonterías

    Recopilamos aquí algunas de las más sonadas tonterías que aparecen en los libros de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía. Descubre si tu libros está aquí y arranca esa página para enseñársela a tus amigos y luego tirarla. Si tu profesor te dice algo puedes explicarle que tu con tu cuerpo haces lo que quieres y que debe respetar los sentimientos ajenos. ¡A disfrutar con Educación para la ciudadanía

    Viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 61

    La Fundación FAES ha elaborado un completo informe que recoge citas e imágenes que contienen los libros de texto de “Educación para la Ciudadanía” aprobados por el Gobierno y editados por Santillana, McGraw Hill, Serbal, Praxis, Everst, Bruño, etc., y en los que la manipulación política e ideológica se mezcla con viñetas que denigran a la Iglesia Católica y carteles del sindicato proetarra LAB.

    Copio algunas citas e imágenes sacadas de esos manuales:

    el neoliberalismo económico, en principio, perjudica a todos los trabajadores, pero sobre todo a las mujeres trabajadoras.” (McGraw, pág. 209)

    Abajo, una viñeta del manual de Ed. Santillana, pág. 45:

    Desde que Colón descubrió América en 1492, Occidente ha colonizado el mundo; y desde la Revolución Industrial del siglo XIX lo ha explotado a conciencia. (Ediciones del Serbal, pág. 65)

    Redacta una composición con el siguiente título: si soy autónomo, ¿por qué me tienen que obligar a hacer lo que no me gusta?” (McGraw Hill, pág. 31)

    Es preciso que los jóvenes sean injustos con los hombres maduros. Si no, los imitarían y la sociedad no progresaría.” (McGraw Hill, pág. 57)

    Abajo una viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 91:

    La sociedad moderna no tiene lugar para los ancianos, los cuales tienden a formar grupos en calles, parques y paseos que adquieren los caracteres de verdaderas subculturas.” (Ed. Bruño, pág. 23)

    En 1917 otra revolución, en Rusia, derrocó a los zares, devolvió al pueblo el poder e instauró un régimen de igualdad y libertades colectivas que se llamó socialismo.” (Ediciones del Serbal, pág. 64)

    Estos disparates son sólo una pequeña parte de lo que contiene el informe. Puedes descargarte gratis este estudio en PDF, merece la pena leerlo con calma. Queda demostrado, una vez más, que el Gobierno miente cuando dice que esta asignatura sólo sirve para impartir los valores de la Constitución Española. Lo que sí recoge y garantiza nuestra Carta Magna es un derecho fundamental que esta asignatura obligatoria, impuesta sin consenso y de contenido adoctrinador, está pidiendo a gritos: la objeción de conciencia.

    Temario de Educación para la ciudadanía, Constitución y clase tipo Peces Barba

    Bienvenido a esta gran parodia sobre la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Se utiiza todo el lenguaje progre del momento, asisten los políticos y esperamos que las clases de Educación para la Ciudadanía sea tan divertida como esta. Cuando tu profesor te salga con machadas como las que escuchas aquí, ya sabes, a divertirse y a montar e pollo.

    Clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos por la tele

    Libertad Digital Televisión ha fichado al famoso profesor de Filosofía Albiac para dirigir un programa titulado Reeducación para la Ciudadanía. Se trata de dar una visión abierta de la Educación para la ciudadanía, sin adoctrinamientos estatalistas. Este es el vídeo de presentación del programa. Se emite cada unes en Libertad Digital televisión. No te quedes sólo con el catecismo socialista de tu instituto, dale un poco de vidilla a Educación para la ciudadanía. Una buena iniciativa para aquellos que desean pensar por libre y por sí mismos, posiblemente la verdadera Educación para la ciudadanía.

    Educación para la ciudadanía: criterios de evaluación en la ESO

    Aunque es evidente, por el temario, el enfoque y el programa, que no hay nadie en su sano juicio que pueda suspender a un alumno justamente en esta asignatura, señalamos los criterios de evaluación recomendados por el Ministerio de Educación:

    Criterios de evaluación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos


    1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales.2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares.Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global.Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres.5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable.El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el consumo responsable.7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos.9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.

    Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 

    Criterios de evaluación de Educación Etico Cívica


    1.      Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos. 2.      Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales. Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual. 3.      Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente. 4.      Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. 5.      Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos. 6.      Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública. 7.      Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones. 8.      Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 9.      Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos. 10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos.