España, liberada del adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía

Celebramos como todos los españoles que los estudiantes españoles ya no serán adoctrinados en las escuelas por la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Desde este espacio hemos rabajado para que nuestros alumnos tuvieran recursos suficientes con los que poder contrastar la información sectaria que recibieron durante años en sus colegios.

Sabemos que los implicados en esta forma de adoctrinamiento que en España se llamó Educación para la Ciudadanía no han estado de acuerdo con que sean las familas las que eduquen a sus hijos, con que exista libertad de enseñanza y de cátedra, etc… No están satisfechos con que en España se pueda hacer uso de la inteligencia y la libertad para cuestionar sus doctrinarias tesis obligadas por Educación para la Ciudadanía acerca de la igualdad de género, las bondades del iguatilarismo decimonónico, los postulados de la utraizquierda radical o los dictados del lobby gay.

Educación para la Ciudadanía debe renacer en España pero bajo el signo de la libertad, el respeto y la tolerancia. Nunca más bajo la opresión obligatoria y doctrinaria a los estudiantes, a los padres, a los profesores y a la sociedad.

Y seguiremos ofreciendo materiales alternatvos para todos aquellos hombres libres que deciden educar a sus hijos como ellos quieren y no como el Estado desea.

Por último agradecemos a todos los estudiantes, padres y profesores el uso que han hecho de los materiales aquí servidos para que Educación para la Ciudadanía fuera el espacio de libertad que el gobierno correspondiente no quiso que fuera.

 

 

Test para Educación para la ciudadanía: ¿me han adoctrinado?

Con el cambio de gobierno de 2011 se ha anunciado el fin de la asignatura de Educación para la Cudadanía EpC. Aquellos docentes, padres y alumnos con ganas de saber si su centro educativo lo ha adoctrinado pueden hacer el siguiente ejercicio de preguntas que mide el índice de adoctrinamiento al que ha sido sometido en la asignatura. A medida que su identificación con las afirmaciones siguientes es mayor, su grado de independencia y adoctrinamiento ha sido mayor. ¡Suerte!

1. Los homosexuales son como los demás, también pueden formar familias si lo desean.

2. Pagar impuestos es algo bueno y por lo tanto el Estado debe aumentarlos continuamente para garantizar la prestación de los servicios sociales.

3. Las personas que están en la cárcel son buenas pero la sociedad las ha convertido en malas. No es un problema de estas personas sino de la sociedad.

4. El bien o el mal no existen, es sólo cómo te sientes al hacer las cosas.

5. No pasa nada por tener varios novi@os a la vez, es lo normal, lo solidario. La convivencia es con todos a la vez.

6. El esfuerzo es cosa del pasado, ahora se debe estudiar de otra forma.

7. La Historia no sirve para nada.

8. El botellón es una forma de afirmación de uno mismo frente a la imposisción retrógrada de una sociedad que quiere explotarte.

9. Los sindicatos son los representantes de las buenas personas que trabajan y sacan adelante la sociedad, mientras que los empresarios son unos explotadores inhumanos.

10. Los bienes públicos son mejores que los privados porque los públicos son de todos y los privados sólo de algunos.

11. Los políticos buscan el interés de todos, independientemente de que quienes sean.

12. Hay que obedecer siempre al Estado porque es la mayoría quien determina lo que está bien y mal y no puede equivocarse nunca.

13. No existe la responsabilidad personal, nadie es responsable último de los que hace porque eso depende de la cultura, de la educación que ha recibidos, de la sociedad.

14. Hay que robar folios y bolis de las oficinas porque la empresa paga siempre menos de los que nos merecemos.

15. La Iglesia es una forma de poder que quiere imponer a todos su verdad, cuando sabemos que no existe la verdad sino que depende de cada uno.

16. Los militares son gente que se dedica a asesinar a inocentes con el poder de las armas y del dinero.

17. Los ricos son todos egoístas, sino no serian ricos porque habrían repartido su dinero.

18. Los homosexuales no están sometidos a la dictadura del lobby gay sino que actúa cada uno como quiere.

19. El Estado debe dar a todos subvenciones porque el dinero no nos llega.

20. Leer, estudiar y formarse es una actividad sólo para la gente aburrida.

21. Lo mejor es que te paguen mucho por hacer nada.

22. Puedo salir adelante en esta vida sin esfuerzo y la sociedad debe facilitarme el acceso a todos los servicios y trabajos porque soy una persona como los demás.

23. El aborto no hace daño a nadie y los que abortan no tienen ningún problema nunca.

24. Los homosexuales nunca sufren enfermedades mentales, siempre están muy sanos.

25. El cuerpo está para darse placer.

26. Obedecer a los padres o profesores es un síntoma de debilidad que hay que ir corrigiendo.

27. Las emociones no se pueden controlar y por tanto no tiene sentido hablar de ellas, hay que dejarse llevar.

28. Hay que hacer siempre lo que a uno le apetece, sin dejarse llevar por excesos de responsabilidad, deberes u obligaciones.

29. No pasa nada porque un padre abandone a su mujer e hijos y se vaya con otra mujer porque eso significa que es una persona libre, creativa y espontánea.

30. Educación para la Ciudadanía no es una asignatura que adoctrine moralmente y éticamente a los alumnos, es sólo el conjunto de normas que una sociedad democrática debe cumplir.

31. Las mujeres están para dar placer a los hombres, y al revés. Cualquier otra consideración sexual está equivocada.

32. Las relaciones sexuales son siempre buenas si dan placer y son consentidas por ambas personas, independientemente del sexo que sean y de con quien se tengan.

33. Una persona que tiene relaciones sexuales frecuentes es mucho más feliz.

34. La religión y la filosofía son cosas aburridas que sirven para complicarte la vida porque además no valen para nada.

35. Los países ricos explotan a los países pobres, por eso unos son ricos y otros pobres.

36. Como todos somos iguales ante la ley todos somos iguales.

37. Las mujeres están siempre discriminadas.

38. Los medios de comunicación son los encargados de decir la verdad de la sociedad.

39. Los derechos humanos son los que dice la ONU.

40. Todas las religiones son iguales.

41. Los pobres necesitan ser ayudados por el Estado porque no podemos individualmente hacer nada por ellos.

42. Los bancos son siempre malos porque prestan el dinero que roban a la gente sencilla.

43. La cultura, el cine, el teatro, la televisión, etc… son medios de expresión y comunicación esenciales en una democracia y por tanto deben estar subvencionados por el Estado porque de otra manera no existirían.

44. La guerra  es la forma que en que los poderosos imponen su doctrina a los débiles.

45. Es normal acudir a los servicios de las prostitutas, es una forma de expresar las emociones que no hace daño a nadie.

46. Montar una empresa es algo que sólo deben hacer unos pocos, lo normal es intentar ser funcionario porque pagan mucho y trabajas poco.

47. Para ser una familia normal no hace falta que haya un padre y una madre. Pueden ser familias normales las de varios padres o varias madres, o a las combinaciones de ambas.

48. La moral es la forma en que la gente intenta imponerte sus ideas.

49. El sexo es bueno y reprimirlo es malo.

50. Se aprende mucho en Educación para la Ciudadanía.

Educación para la ciudadanía, personas y adoctrinamiento de escolares

Texto para debatir sobre el adoctrinamiento de la asignatura tal y como fue planteada originalmente. El texto es de la Asociación Educación y Persona.

 

Lo mejor que tiene el sistema educativo es un conjunto de profesionales que aman su trabajo porque tienen un afecto sincero por educar, es decir por transmitir al educando el amor a la vida por medio de las distintas disciplinas. No me refiero, ciertamente a la totalidad de los profesores, ni tan siquiera deseo hablar de porcentajes. Pero lo que debe ponerse de relieve es el testimonio de muchos compañeros que de manera silenciosa ejercen una labor admirable: Conozco un profesor de secundaria que aprendió braille para poder atender de manera personalizada a su alumno con deficiencias visuales. En otra ocasión un compañero terminó agotado después de trabajar toda la noche para que los alumnos pudieran disfrutar un festival digno y divertido. O los desvelos de los compañeros de un departamento de ciencias para sacar adelante excursiones didácticas apasionantes que difícilmente olvidarán los alumnos. Los ejemplos serían interminables pero no pretendo decir que los profesionales de la docencia sean los únicos que se entregan en su trabajo. Es evidente que esta actitud puede encontrarse en cualquier profesión, como también encontramos casos penosos en todos lados (y no solo en la política). Lo que intento poner de relieve es la prioridad de las personas sobre las ideas y las ideologías. El sistema educativo español padece una crisis desde hace años que la última reforma del gobierno socialista no hizo más que agravar. La razón, entiendo, es muy simple: procede del hecho de haber intentado adaptar la realidad docente a los esquemas teóricos de pedagogías acordes con la ideología del partido. De los países europeos esto solo ocurre en España. Este principio de acción se fundamenta en un idealismo que prioriza la idea abstracta sobre la realidad, las teorías pedagógicas de laboratorio sobre la realidad concreta, el sistema sobre la persona, y el Estado sobre los individuos. Es, precisamente, la orientación contraria a los ejemplos puestos al inicio. En esos ejemplos la prioridad descansaba sobre las personas y sus circunstancias concretas (esos profesores no se limitaban a cumplir su tarea de funcionario sino que respondieron a las exigencias concretas de unos alumnos a los que trataron con afecto); en las derivaciones del idealismo, en cambio, la prioridad reside en las abstracciones en detrimento de las personas. La ideología, sea de izquierdas o de derechas, es la puesta en práctica del Idealismo. La ideología sustituye con sus construcciones conceptuales la ausencia de una vivencia realmente profunda. Hay un idealismo panteísta, como el de algunos filósofos alemanes del XIX, un idealismo ateo, como el característico de los dirigentes del gobierno socialista de estos años, y un idealismo religioso que podemos llamar integrismo y que no se encuentra solo en el Islam sino en algunas formas de “cristianismo” no reconocidas por la Iglesia. A pesar de su diversidad todos coinciden en hacer prevalecer un proyecto abstracto sobre la realidad y sobre las personas. Precisamente la grandeza del personalismo comunitario en el s. XX fue la reivindicación de esta prioridad inalienable de la persona sobre los sistemas ideológicos que amenazaban asfixiar el mundo. El filósofo existencial Gabriel Marcel presentaba su obra como “una lucha tenaz librada sin cesar contra el espíritu de abstracción” (Los hombres contra lo humano, Hachette, Buenos Aires, 1955, p.7) pues, decía, no puede haber fraternidad en la abstracción (íd. p. 125): “el espíritu de abstracción no es separable de una falta de amor que consiste en la incapacidad de tratar a un ser como ser, y en el hecho de sustituir ese ser individual por una idea, una designación abstracta” (La Dignité humaine. Aubier, 1964, p.160). Por eso un proyecto educativo debe centrarse en la prioridad de las personas sobra las ideologías: no son los padres los que colaboran con el Estado en la educación de “los ciudadanos”-sus hijos–, sino que es el Estado el que debe ayudar a los padres en la educación de estos. La aberración de Educación para la ciudadanía se basaba en este principio totalitario así como en un modo de revancha a la antigua imposición doctrinal del franquismo. En cierta ocasión el autor de un libro de Educación para la ciudadanía que fue recurrido por adoctrinador (y la sentencia del TSJ de Andalucía así lo reconoció) me contestó en los pasillos de la sala “si eso ya lo hacía Franco y no pasaba nada” (!). Un proyecto educativo debe dejar a un lado los intereses políticos. Las primeras medidas que adoptó el gobierno de Zapatero cuando llegó al poder en marzo de 2004, fueron la retirada de las tropas de Irak y la paralización inmediata de la reforma educativa iniciada por el gobierno de Aznar. En la nueva reforma de Zapatero el Estado se arrogó el papel de educador decidiendo qué es lo moral y cómo ha de enseñarse a los menores. El mismo artículo 17 c de la LOE deja clara esta intención: «Debe proporcionarse a los alumnos las habilidades necesarias para desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar”. En el ámbito del idealismo religioso, el integrismo comete el mismo atropello cuando intenta afiliar a menores ocultándoselo a los padres con la excusa de que van a hacer “cosas estupendas”. Pero un proyecto educativo no debe ser jamás instrumentalizado como alternativa a la revolución política tal y como ha intentado el gobierno de Zapatero siguiendo el modelo de Gramsci. El pacto educativo en España es entonces urgente y necesario para preservar la libertad ideológica y de conciencia: ni Franco desde la dictadura, ni Zapatero desde la democracia la respetaron. Un proyecto educativo debe, en definitiva, primar el esfuerzo y buscar también la excelencia (sin descuidar tampoco a los alumnos con necesidades educativas) pues la abstracción de la ideología desprecia falazmente la excelencia como contraria a la justicia, y sustituye el autoritarismo por el igualitarismo nivelador (Domingo Moratalla), tirando por la borda el fundamento de la autoridad del docente. En las dos reformas socialistas, la LOGSE y la LOE, una construcción abstracta –el Constructivismo pedagógico– pisoteó la realidad y el sentido común pretendiendo arrancar del alumno la fuente de la sabiduría. Del mismo modo impuso a golpe de decreto la burocracia pedagógica sobre la experiencia docente misma: la inspección nos ha exigido a los docentes una mayor atención a las competencias o a los indicadores de evaluación que a los alumnos. El resultado de estos años de servidumbre ideológica son penosos: una masa de alumnos desmotivados obligados por ley a permanecer en las aulas hasta los dieciséis años a costa de otros alumnos que a duras penas pueden plantearse una preparación seria para su futuro. ¿A quién le sorprende que España tenga una de las tasas más altas de fracaso escolar? Y la respuesta no se reduce a los necesarios medios económicos, sino que requiere de manera esencial la dedicación personal y convencida de unos profesionales que hagan de su trabajo un lugar de afecto a las personas. Ciertamente esto incluye también el que se dignifique sus condiciones laborales evitando políticas poco dialogadas o precipitadas. Pero de ningún modo están legitimados para invocar la calidad de educación quienes solo han luchado por sus propias condiciones laborales. Siempre he echado en falta en mis colegas durante los últimos años una protesta más enérgica contra las deficiencias educativas del sistema. Si ahora protestan razonablemente por el aumento de la carga de trabajo ¿por qué no lo hicieron cuando la LOGSE y la LOE nos obligaba a rellenar incontables informes que nos entorpecía sustancialmente la preparación de las clases?

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10 preguntas molestas sobre Educación para la Ciudadanía

Diez preguntas clave sobre EpC

1. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía se propone formar la conciencia moral de los ciudadanos al margen de las convicciones de las familias?

2. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía impone obligatoriamente una ética común laicista prescindiendo de las creencias y la concepción de la persona y de la vida que tienen muchos ciudadanos españoles?

3. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía pretende que los alumnos se construyan sus «proyectos personales de vida» sin referencia alguna a la verdad y al bien introduciendo obligatoriamente el relativismo ético y la pluralidad de códigos morales en la escuela?

4. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía considera únicos referentes éticos la Constitución Española y los Estatutos de Autonomía cuando en realidad son sólo documentos jurídicos y políticos?

5. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía promueve la aceptación obligatoria en la escuela de las relaciones homosexuales y la libre elección de preferencia y orientación afectivo-sexual?

6. ¿No es verdad que los lobbies homosexuales han afirmado que «la asignatura Educación para la Ciudadanía es una gran oportunidad para los derechos de gays, lesbianas, bisexuales y transexuales?

7. ¿ No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía introduce el concepto «derechos humanos como una conquista inacabada», permitiendo identificar los derechos humanos con medidas como el matrimonio entre homosexuales, los llamados «derechos sexuales y reproductivos y el supuesto derecho a una muerte digna».

8. ¿No es verdad que el Ministerio de Educación, en su página web 2005, Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación, recomienda un material sobre derechos humanos en el que se califica a ETA de «grupo armado»?

9. ¿No es verdad que la asignatura Educación para la Ciudadanía constituye una herramienta de adoctrinamiento ideológico que hace posible, por ejemplo, que la Junta de Andalucía, en su página web sobre Ciudadanía a través de la Educación recomiende analizar en clase los derechos sexuales y reproductivos a través de películas cómo «El crimen del padre Amaro» y «Al otro lado de la cama»?

10. ¿No es verdad que el PSOE, en su manifiesto Constitución, laicidad y Educación para la Ciudadanía de diciembre de 2006, defiende la asignatura Educación para la Ciudadanía como medio de formación moral obligatoria frente a las religiones, a las que acusa de dividir y someter a las personas?

Madrid, a la cabeza de la libertad en Educación para la Ciudadanía

Las noticias de la Comunidad de Madrid en relación a Educación para la Ciudadanía vuelven a demostrar que esta Comunidad Autónoma se ha tomado muy en serio la libertad de los alumnos, padres y profesores en relación a este asunto y va a impedir cualquier posible adoctrinamiento gubernamental. A día de hoy es la Comunidad donde más y mejor se respetan los derechos de todos: podrán cursarla los que lo deseen, podrán objetar los que lo deseen, podrá ir quien quiera a clase, se impartirá como cada profesor y centro educativo decida… En definitiva, parece que se va a respetar a todos. 

A continuación extractamos el texto de la noticia relativa a Educación para la Ciudadanía de hoy en la Comunidad de Madrid, con unas declaraciones de su Presidenta, Esperanza Aguirre:

MADRID (EFE).- La consejera de Educación, Lucía Figar, ha dicho que los niños madrileños cuyas familias objeten a la asignatura de Educación para la Ciudadanía (EpC) harán trabajos relacionados con el currículo de la Comunidad de Madrid o tareas concretas de voluntariado dentro del centro educativo.

Figar, que acompañaba a la presidenta madrileña Esperanza Aguirre en la inauguración de una escuela infantil en el PAU de Vallecas, ha señalado a preguntas de los periodistas que «lo primero será garantizar la adecuada atención educativa de los alumnos que no cursen la asignatura».

Después, ha explicado, y mientras el Tribunal Supremo dicta una sentencia definitiva al respecto, la Comunidad de Madrid irá aplicando la doctrina de otros Tribunales Superiores de Justicia que han reconocido que la EpC lesiona derechos fundamentales de las familias, como el de La Rioja.

«Haremos la lectura más favorable para las familias», ha señalado Figar.

Detalló que los niños de Madrid que no cursen la asignatura dedicarán las horas del temario a realizar «trabajos que determine cada centro educativo sobre asuntos que tengan que ver con el currículo de la Comunidad de Madrid, como pueda ser la Constitución o los Derechos fundamentales, o podrán realizar también tareas concretas de voluntariado dentro del centro educativo».

«El asunto de realizar trabajos que tengan que ver con el temario no es nuevo», ha resaltado Figar, quien ha recordado que esto se hace en comunidades como Andalucía para amparar a los padres que han sido respaldados por los tribunales.

Este año, la asignatura comenzará a impartirse en Madrid en segundo y cuarto de la ESO.

La consejera madrileña ha señalado asimismo que la Comunidad se pondrá en contacto individualmente con cada familia que haya objetado a las que se mandará una carta con instrucciones sobre lo que deben hacer.

Esperanza Aguirre apuntó al respecto su opinión de que la asignatura y «algunos manuales que se han publicado» son «un intento de adoctrinamiento que tiene que ver con la voluntad de que los niños piensen igual sobre determinadas cuestiones».

«Nosotros entendemos que la formación moral se la tiene que dar a cada niño su familia, y eso es lo que dice la Constitución: que los padres tienen derecho a elegir el tipo de educación que les quieren dar a sus hijos, y por eso, aunque en Madrid no va a haber problema, entendemos que haya padres que objeten a que sus hijos reciban principios morales o éticos que se aparten de sus convicciones», ha añadido.

En ese sentido, ha advertido de que su Gobierno «amparará la objeción de estos padres», dado que hay sentencias de distintos tribunales que respaldan esta objeción.

Camisetas denunciando la manipulación de Educación para la Ciudadanía

Acaban de salir al mercado varios modelos de camisetas con los lemas Yo no quiero que me eduque Zapatero y Zp deja a los niños en paz. Llevarla al colegio, y más a clase de EpC será sin duda un ejercicio de libertad y respeto para todos los amantes de una Educación para la Ciudadanía auténtica, donde la imposición de los propios valores deje de acosar a los ciudadanos libres.

Pilla la camiseta si no quieres una Educación para la Ciudadanía donde tus ideas no son respetadas y donde el gobierno, los homosexuales y los cantamañanas de turno quieren hacerte pasar por su particular catecismo.   

Intolerancia, racismo y xenofobia

La educación, clave para luchar contra la intolerancia, el racismo y la xenofobia, intervención del arzobispo Fitzgerald en la OSCE.

Publicamos la intervención de la Santa Sede pronunciada ante la conferencia de la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) sobre tolerancia y lucha contra el racismo, la xenofobia y la discriminación. Es un texto que puede sevir de base para entender la relación entre los conceptos de discriminación, xenofobia y tolerancia. Leer el texto, es breve, y comentar los conceptos y líneas de actuación que pueden llevarse a cabo

La conferencia fue pronunciada por el arzobispo Michael Fitzgerald, presidente del Consejo Pontificio para el Diálogo Interreligoso, el pasado 14 de septiembre de 2004.

Señora moderadora,
Distinguidos delegados

En calidad de presidente del Consejo Pontificio para el Diálogo Interreligioso quiero unirme a los que han tomado la palabra precedentemente para felicitar al gobierno belga por hospedar esta Conferencia Internacional sobre una argumento muy importante y delicado, al que la OSCE ha dedicado particular atención desde el Consejo Ministerial celebrado en Oporto en 2002.

Todos somos bien conscientes de que las raíces del racismo, de la xenofobia, de la discriminación y de la intolerancia se encuentran en la ignorancia, el prejuicio y el odio, que con frecuencia surgen de una educación incorrecta e inadecuada así como del uso distorsionado de los medios de comunicación.

El papel de la educación como una «buena práctica que hay que promover» en la lucha contra estos males es fundamental. Ofrece una oportunidad única para presentar –especialmente a los jóvenes– algunos de los grandes valores como la unidad del género humano, la igual dignidad de todos los seres humanos, la solidaridad que une a todos los miembros de la familia humana. Por este motivo, se da una continua necesidad de dar seguimiento, y de corregir si es necesario, las presentaciones de los libros de texto de las escuelas. Los programas de las instituciones educativas deberían transmitir un conocimiento objetivo de las diferentes culturas y alentar el interés de las nuevas generaciones por las diferentes tradiciones históricas, lingüísticas y culturales de su área particular, del continente europeo y del mundo en su conjunto. Juan Pablo II ha subrayado con frecuencia que la enseñanza de la religión, en particular, puede infundir la esperanza de que existe una posibilidad real de vivir juntos en una perspectiva común de solidaridad y paz.

En este sentido, la Iglesia católica ha desempeñado durante siglos en todos los continentes un papel sumamente activo «sobre el terreno». Fiel a sus valores, cumple con su misión educativa al servicio de cada persona y de todas las personas. En muchos países, donde la mayoría de la población no es cristiana, las escuelas católicas son lugares en los que los niños y los jóvenes de diferentes credos, culturas, clases sociales o etnias entran en contacto unos con otros y se educan juntos. Esto vale también para algunas zonas de países con mayoría cristiana, pero en las que se da una presencia importante de otras comunidades de fe.

La declaración «Nostra aetate» sobre las relaciones de la Iglesia católica con las demás religiones subraya que «No podemos invocar a Dios, Padre de todos, si nos negamos a conducirnos fraternalmente con algunos hombres […] Así se elimina el fundamento de toda teoría o práctica que introduce discriminación entre los hombres y entre los pueblos, en lo que toca a la dignidad humana y a los derechos que de ella dimanan» («Nostra aetate», n. 5).

A la luz de lo que se ha dicho, la Santa Sede está convencida de que la educación y el compromiso contra la discriminación debería incluir una referencia a las actuales causas de la discriminación concertadas por las Naciones Unidas y la OSCE. Los intentos de ampliar estas categorías para incluir causas que atentarían contra los sistemas legales, contra la cultura y las tradiciones religiosas de una amplia mayoría de los miembros de las Naciones Unidas y de la OSCE, constituye una falta de respeto, e incluso de tolerancia, contra estas tradiciones. Estos intentos están en contradicción con las indicaciones dadas por la Conferencia de Viena sobre derechos humanos en 1993 (Cf. «Vienna Declaration», párrafo 5).

Además, el respeto por cada identidad religiosa particular exige una educación que ofrezca una comprensión del carácter específico de las iglesias y comunidades religiosas frente a las organizaciones de la sociedad civil, a las que no pueden ser reducidas. La comunidades religiosas contribuyen a la cultura de nuestras sociedades y al debate democrático en su interior, pero también señalan una dimensión espiritual que no todos reconocerán pero que tiene una importancia demostrable para la vida de los ciudadanos. Es más, la identidad específica de las comunidades religiosas implica que sus valores no pueden evaluarse en virtud de meros criterios políticos, ni en virtud de criterios acríticamente adoptados para juzgar a otros tipos de asociaciones. Los medios de comunicación tienen una gran responsabilidad en este sentido, y constituyen un recurso fundamental para crear una conciencia de este carácter específico, y para transmitir el respeto por él.

En referencia a esta identidad, quisiera recalcar finalmente que una adecuada educación en el respeto y la tolerancia no significa reducir los principios fundamentales de toda religión cultural al mínimo común denominador. Según afirma la Declaración de la UNESCO sobre Tolerancia, ésta no implica renunciar a los propios principios, o debilitar la adhesión a los mismos. La educación en la tolerancia, incluida a través de los medios, significa educar en el ejercicio de la libertad para adherir a las propias convicciones, aceptando al mismo tiempo que otros adhieran a las suyas, y respetando estas prácticas que corresponden a las convicciones religiosas de cada uno, siempre que no violen ni los derechos de los demás, ni la seguridad nacional, ni la salud pública o moral.

Gracias, señora moderadora.

 

Vocabulario políticamente correcto en Educación para la Ciudadanía

La asignatura de EpC está llena de términos políticamente correctos que pretenden esconder las realidades más vergonzantes o camuflarlas. Por eso, en este blog de recursos didácticos para EpC también tenemos que ofrecer a los alumnos la realidad como es. Utiliza las palabras adecuadas para referirte a situaciones concretas. No dejes de utilizar la palabra maricón, lesbiana, puta, adoctrinador, sociata, travelo, facha o bruja, salvo en el caso de que desees no ofender a personas concretas pero evita confundir las situaciones, presentar lo malo como bueno, ser ambiguo o dejar que los demás te impongan su lenguaje político.

Como ejercicio concreto para la clase se harán ensayos de situaciones en las que hay que usar las palabras maricón, puta, sociata, travelo y facha. Luego se buscarán las palabras correspondientes que son políticamente correctas. Por ejemplo, maricón de mierda, se cambiará por homosexual que huele mal.

Además se visualizará en clase el vídeo Hijo de Puta que ponemos a continuación y se comentará:

 

 

Participación en el centro educativo: objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía

Como ejercicio práctico de la parte del Temario de Educación para la Ciudadanía que se refiere a Participación en el Centro Educativo puedes como alumno presentar un escrito de Objeción de conciencia a Educación para la Ciudadanía al director del centro educativo. Luego tienes además la posibilidad de llevar a cao una resistencia pasiva a las clases de adoctrinamiento para la ciudadanía, o un boicot planeado al profesor.

Otro ejercicio práctico de boicot de alumnos propuesto bastante exitoso es el juego de la paella. Se reparten entre los alumnos los ingredientes de la paella, unos son gambas, otros guisantes, otros pimientos, etc… y se asocia cada ingrediente a una palabra que pueda decir el profesor, por ejemplo ciudadano, o derechos. Debe haber una palabra asociada a cada ingrediente. Cuando el profesor/a pronuncia esa palabra concreta, los alumnos cuyo ingrediente coincide con esa palabra, tiran el boli al suelo y lo recogen. Cuando el profesor pronuncia la palabra Educacion para la ciudadanía estamos ante una paella completa, todos los alumnos tiran a al vez el boli al suelo y lo recogen. Es muy divertido, también para el profesor que lleva esta asignatura de Educación para la Ciudadanía con buen humos. En cualquier caso, una vez hechas dos paellas, no coniviene abusar y habrá que dejarlo para otro día porque de otra forma el profesor puede enfadarse con razón.

Aunque todavía no ha empezado la asignatura de Educación para la Ciudadanía en muchas Comunidades Autónomas el número de objetores de conciencia a EpC en abril de 2008 ya es de 30.000. En el momento en que desembarquen los objetores en las nuevas comunidades donde se impartirá la asignatra el curso próximo el número de padres y aumnos que hacen caso omiso de la asignatura podrá crecer mucho más.

En la Comunidad de Madrid, donde la objeción es admitida y deseada por las mismas autoridades, ya existe una nueva plataforma para canalizar los derechos de los padres y alumnos Objetores a Educación para la Ciudadanía bajo el nombre Padres en acción. Contacta con ellos si piensas objetar y estás en Madrid.

Y aquí dejamos un vídeo sobre el adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía realizado por Profesionales por la Etica:

 

Ejemplo de respeto a las propias convicciones en Educación para la Ciudadanía

El Ministerio de Educación (MEC) cree que con Educación para la Ciudadanía puede imponer los valores que quiera, despreciando en muchos casos los verdaderos valores personales, o instigando a la sociedad a pensar como ellos quieren. Pero los valores, claro, son los valores.

Afortunadamente la realidad es justo la contraria en muchos casos. Aquí tienes un buen ejemplo: el gobierno promulga la ley que equipara las uniones de personas del mismo sexo (maricones y lesbianas en el lenguaje políticamente incorrecto que desean desterrar), y al día siguiente ya existe un grupo musical que arrasa cuyo principal tema es Maricones, no gracias. El grupo es gallego y se llama Superputa. Todo un éxito, claro.  El video siguiente presenta un unplugged en directo de Superputa y su canción Maricones, no gracias. En el segundo vídeo verás un reportaje de este duo de estudiantes de Educación para la Ciudadanía. Un buen ejemplo de pluralismo y de respeto a las ideas y valores propios.

Directo de Superputa con su canción Maricones, no gracias

 

reportaje sobre el grupo Superputa:

 

 

Educación para la ciudadanía de verdad

Mira con atención el siguiente vídeo de Cruz y Raya sobre Educación para la Ciudadanía. Además de disfrutar con la asignatura de Educación para la Ciudadanía, luego responde a las preguntas que se plantean:

Preguntas:

1. ¿Hay relación entre la buena educación y la Educación para la Ciudadanía?

2. La Educación para la Ciudadanía pretende ser neutral o incluso beligerante con determinados comportamientos morales. ¿Ser mejor cristiano es ser mejor ciudadano?

3. ¿Sirve para algo la Educación para la Ciudadanía en tu día a día?

 

Primera sentencia de un Tribunal Superior de Justicia contra el adoctrinamiento de Educación para la Ciudadanía

El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía obligará por sentencia a cambiar las partes del temario de Educación para la Ciudadanía que suponen una intromisión del Estado y un adoctrinamiento claro. La CECE comenta este suceso.

OPINIÓN DE CECE A LA SENTENCIA DEL TRIBUNAL SUPERIOR

DE JUSTICIA DE ANDALUCÍA SOBRE LA ASIGNATURA DE

«EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA»

Desde CECE hemos recibido con enorme satisfacción tan importante Sentencia, la primera que entra al fondo del problema de los contenidos de esta asignatura.

La postura de nuestra organización siempre ha sido contraria a la existencia de una materia que entra de lleno en la formación moral de los alumnos, como ahora viene a declarar el Tribunal.

Lamentamos que la Consejería de Educación haya hecho un análisis tan ligero y elemental sobre la Sentencia, diciendo que no tiene importancia y que se limita a eliminar unas líneas de todo el curriculo.

O no la han leído bien, o no terminan de entender los derechos que asisten a los individuos en un Estado de Derecho, ya que siguen cerrando tozudamente los ojos a lo que una y otra vez le dicen los tribunales.

La Sentencia es de una enorme profundidad; tan importante es el resultado final de lo que se anula en los textos de la Administración, como sobre todo los fundamentos alegados por el Tribunal, que deberían inspirar la actuación de dicha Administración en toda su normativa.

Nos parece especialmente importante el análisis exhaustivo que hace de los Reales Decretos, para llegar a la conclusión de que, efectivamente, tanto esos Reales Decretos como los Decretos Andaluces

 

 

 

han transgredido el principio de neutralidad ideológica del Estado.

 

La conclusión de este análisis es clara y demoledora cuando literalmente dice que » se

 

 

violenta la libertad ideológica y religiosa de las personas y el mismo principio del pluralismo político constituido como uno de los valores superiores del ordenamiento jurídico (ex art. 1.1 y 16 de la C.E.). (pág. 30, fundamento DECIMO). 

Como hemos defendido desde CECE respecto a la

 

 

Ideología de Género», el Tribunal entra también en su Sentencia a declarar que la «ideología de género» es

un postulado ideológico libre o no de ser asumido, del que el Estado no puede hacer un posicionamiento partidista, haciendo ver que de esta ideología particular está impregnada tanto la asignatura de Educación para la Ciudadanía, como otras asignaturas implantadas en Andalucía.

 

CECE tiene recurrida otras normas de la Consejería de Educación por estar impregnada de esta ideología, algo en lo que el TSJA nos da ahora la razón. También refuerza la postura que, sin ser muchas veces emprendida, hemos defendido, sobre la

 

 

imposibilidad de adaptar la asignatura al Ideario

de los centros, sin transgredir con ello la legislación vigente. Prueba de ello ha sido el enfrentamiento con la Administración que han tenido los colegios del CEU con el Gobierno Catalán.

 

El Tribunal aclara la imposibilidad de hacer esto cuando dice literalmente:

 

 

» Por consiguiente, no se puede afirmar que por acudir sus hijos a un centro de ideario católico ya no hay lesión; sería tanto como decir que la normativa impugnada no es vinculante. Dicho de otro modo, si la asignatura estuviese adaptada al ideario o proyecto educativo de los centros a los que acuden, lo sería en la medida en que no desarrolla ni completa el currículo, porque cuando el art. 6.4 y 120 de la L.O.E. se expresan en los términos en que lo hacen es porque se presupone ese respeto a la neutralidad ideológica de los poderes públicos (pág. 34)

Estamos pues ante una Sentencia que entra al fondo del problema de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, pero también de lo que está ocurriendo en otras materias desarrolladas por la Consejería de Educación en Andalucía, en las que se viene produciendo una intromisión de la administración en la formación moral del alumnado, como hemos enunciado en numerosas ocasiones desde la CECE.

Sería una frivolidad y un abuso quedarse en las afirmaciones que se han hecho desde la Consejería de Educación, y no aceptar un fallo judicial que es muy profundo en sus fundamentos y que debe ser de obligado cumplimiento para la Administración Pública en todo su desarrollo normativo. De no hacerlo así, estarían incumpliendo un fallo judicial, y provocando que – en lugar de resolver este problema de forma pacífica- se siga convirtiendo en una batalla judicial.

 

 

 

No es en absoluto razonable esta postura en una Administración que debería velar por los derechos de los administrados.

Rafael Caamaño Aramburu

Secretario General

Sevilla, 1 de mayo de 2008

 

 

 

Clasificación de los colegios según su respeto a los padres y alumnos objetores

La posición de los colegios con respecto a la asignatura de Educación para la ciudadanía debe ser conocida. A continuación se muestra la situación del ranking de colegios de España en relación a su posición en la asignatura de Educación para la ciudadanía.

Los datos con los que se ha confeccionado el ranking de colegios se va actualizando pero este es su estado a fecha de 21 de abril de 2008. La clasificación se hace con la información que facilitan ellos mismos y los padres objetores de Educación para la ciudadanía. Los colegios y objetores pueden dirigirse a jocarmube@hotmail.com en relación a la clasificación que se realiza para añadir información o matizar la que existe.

El Ranking de colegios frente a Educación para la ciudadanía a 18.04.2008 

En verde: colegios que facilitan o promueven la objeción de conciencia contra Educación para la ciudadanía.

En amarillo: los centros que no ponen trabas a los objetores pero tampoco desean facilitar la objeción.

En rojo: centros colaboracionstas de Estado que pretenden impedir el ejercicio del derecho a la objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía.

 

 

Verde: … 119

1. Colegio Highlands, Montequinto, Sevilla
2. Colegio Religiosas Hijas de Cristo Rey, Las Rozas, Madrid
3. Colegio Santa María de las Rozas, Las Rozas, Madrid
4. Colegio-Seminario de Rozas, Rozas de Puerto Real, Madrid
5. Colegio Juan Ramón Jiménez, Cieza, Murcia
6. Colegio Monte Tabor, Pozuelo de Alarcón, Madrid
7. Colegio Hispano Irlandés, Pozuelo de Alarcón, Madrid
8. Colegio Nelva, Murcia
9. Colegio Santa Mª de la Asunción, Madrid
10. Colegio Senara, Madrid
11. Centro Educativo Fuenllana, Alcorcón, Madrid
12. Colegio Santo Domingo de Silos, Valle de los caídos, Madrid
13. Colegio Ntra. Sra. de Las Delicias, Madrid
14. Colegio Besana, Madrid
15. Colegio Mater Salvatoris, Madrid
16. Colegio Nuestra Señora de los Infantes, Toledo
17. CEIP Santa Teresa, Toledo
18. CEIP Fábrica de Armas, Toledo
19. Colegio Inmaculada, Barbastro, Huesca
20. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Villanueva de los Infantes, C. Real
21. CEIP Arqueólogo García Bellido, Villanueva de los Infantes, C. Real
22. CEIP Santa María Magdalena, Chozas de Canales, Toledo
23. Colegio Cristóbal Colón, Talavera de la Reina, Toledo
24. Colegio Compañía de María, Talavera de la Reina, Toledo
25. CPI Cabo da Area de Laxe, La Coruña
26. Colegio Amor de Dios, Bullas, Murcia
27. Colegio La Salle, Teruel
28. Colegio Mª Inmaculada, Alfafar, Valencia
29. Colegio de Nuestra Señora, Valdemoro, Madrid
30. Colegio San José, Valdemoro, Madrid
31. Colegio Highlands Los Fresnos, Boadilla del Monte, Madrid
32. Colegio El Prado, Madrid
33. Colegio Cervantes, Talavera de la Reina, Toledo
34. Colegio Veracruz, Galapagar, Madrid
35. Colegio Montealto, Mirasierra, Madrid
36. Colegio Santo Domingo de Guzmán (La Palmita), Santa Cruz de La Palma, Isla de La Palma
37. Colegio Regina Mundi, Granada
38. Colegio Loreto – Abat Oliba, Barcelona
39. Colegio Guaydil, Las Palmas de Gran Canaria
40. Colegio Miguel de Cervantes, Cieza, Murcia
41. Colegio Highlands, Alcobendas, Madrid
42. Colegio Teresiano Padre Enrique de Ossó, Zaragoza
43. El Altillo Internacional Scholl, Jerez de la Frontera, Cádiz
44. Colegio Fontenebro, Moralzarzal, Madrid
45. Colegio Fontenebro, Collado Villalba, Madrid
46. Colegio Internacional Peñacorada, León
47. Colegio Aldovea, Alcobendas, Madrid
48. Colegio Entrepinos, Bellavista-Aljaraque, Huelva
49. Colegio Everest, Pozuelo de Alarcón, Madrid
50. Colegio Virgen del Bosque, Villaviciosa de Odón, Madrid
51. Colegio Cumbres, Godella, Valencia
52. Colegio Canigó, Barcelona
53. Colegio Pontífice Pablo VI, Sevilla
54. Colegio Los Olmos, Madrid
55. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Salesianas, Madrid
56. Colegio Tabladilla, Sevilla
57. Colegio Los Robles, Pruvia – Llanera, Asturias
58. Colegio Peñamayor, Siero, Asturias
59. Colegio Torrevelo, Mogro, Cantabria
60. Colegio Montecastelo, Vigo
61. Colegio Santo Tomás, Ciudad Real
62. Colegio Torrenova, Betxí, Castellón
63. Colegio Sagrados Corazones – Agustinas, Talavera de la Reina, Toledo
64. Colegio Monteagudo, Murcia
65. Colegio Peñalabra, Mogro, Cantabria
66. Colegio Aldeafuente, Alcobendas, Madrid
67. Bachillerato Fomento Fundación, Madrid
68. Colegio Las Tablas Valverde, Madrid
69. Colegio Cardenal Spínola, Barcelona
70. Colegio Entreolivos, Dos Hermanas, Sevilla
71. Colegio Ahlzahir, Córdoba
72. Colegio El Encinar, Córdoba
73. Colegio Montearagón, Zaragoza
74. Colegio Sansueña, Zaragoza
75. Colegio Montespiño, La Coruña
76. Colegio Peñarredonda, La Coruña
77. Colegio Nuestra Señora de las Mercedes, Illescas, Toledo
78. Colegio Santiago el Mayor, Toledo
79. Colegio El Redín, Pamplona, Navarra
80. Colegio Miravalles, Cizur Menor, Navarra
81. Colegio Pinoalbar, Simancas, Valladolid
82. Colegio Peñalba, Simancas Valladolid
83. Colegio Santísimo Cristo de la Sangre, Torrijos, Toledo
84. Colegio Retamar, Pozuelo de Alarcón, Madrid
85. Colegio Aitana, Torrellano, Elche, Alicante
86. Colegio Altozano, Alicante
87. Colegio El Vedat, Torrent, Valencia
88. Colegio Miralvent, Betxí – Castellón
89. Colegio Vilavella, Valencia
90. Colegio Internacional Campolara, Burgos
91. Colegio Las Colinas, Real de Gandía, Valencia
92. Colegio Tajamar, Madrid
93. Colegio Cerrillo de Maracena, Granada
94. Colegio Irabia, Pamplona, Navarra
95. Colegio Virgen del Perpetuo Socorro – Montealto, Jerez de la Frontera, Cádiz
96. Colegio CEU Jesús María, Alicante
97. Colegio CEU San Pablo – Claudio Coello, Madrid
98. Colegio CEU San Pablo – Montepríncipe, Madrid
99. Colegio CEU San Pablo, Murcia
100. Colegio CEU San Pablo, Valencia
101. Colegio Guadalimar, Jaén
102. Colegio Rural Agrupado La Jara, Villar del Pedroso, Cáceres
103. Colegio Garoé, Santa Brígida, Isla de Gran Canaria
104. IES Avenida de los Toreros, Madrid
105. Colegio Villa de Griñón, Griñón, Madrid
106. Colegio Orvalle, Las Rozas, Madrid
107. Colegio Logos, Las Rozas, Madrid
108. Colegio El Buen Pastor, Murcia
109. CEIP Virgen de Begoña, Cartagena, Murcia
110. Colegio Santa Mª Micaela – Adoratrices, Cartagena, Murcia
111. Colegio San Ignacio de Loyola, Torrelodones, Madrid
112. Colegio Internacional Kolbe, Villanueva de la Cañada, Madrid
113. Colegio Ángel de la Guarda, Alicante
114. Colegio Montessori, Salamanca
115. Colegio Altair, Sevilla
116. Colegio Ribamar, Sevilla
117. Real Colegio Alfonso XII – Agustinos, El Escorial, Madrid
118. Colegio Valdefuentes, Sanchinarro, Madrid
119. Colegio Jesús María, Madrid

Amarillo: … 162
1. Colegio S. José de Cluny, Pozuelo de Alarcón, Madrid
2. Colegio Reinado Corazón de Jesús, Madrid
3. CEIP Guindalera, Madrid
4. Colegio S. Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
5. CEIP Fernando de Rojas, La Puebla de Montalbán, Toledo
6. CEIP Miguel de Cervantes, Esquivias, Toledo
7. Colegio Nuestra Señora de Loreto, Madrid
8. Colegio Salesiano San Francisco de Sales, Córdoba
9. IES Alhajar, Pegalajar, Jaén
10. IES Puerto del Rosario, Fuerteventura
11. IES Princesa Galiana, Toledo
12. CEIP Antonio Guerrero, Aljaraque, Huelva
13. Colegio Samer Calasanz, Valdemoro, Madrid
14. Colegio Marqués de Vallejo, Valdemoro, Madrid
15. CEIP Cristo de la Salud, Valdemoro, Madrid
16. CEIP Fray Pedro de Aguado, Valdemoro, Madrid
17. CEIP Ntra. Sra. Del Rosario, Valdemoro, Madrid
18. Colegio Castilla, Torrejón de Velasco, Madrid
19. Colegio Hélicon, Valdemoro, Madrid
20. CEIP Pedro Antonio de Alarcón, Valdemoro, Madrid
21. IES Maestro Matías Bravo, Valdemoro, Madrid
22. Colegio San Antonio María Claret, Sevilla
23. Colegio La Purísima, Lucena, Córdoba
24. CEIP El Prado, Lucena, Córdoba
25. CEIP Antonio Machado, Lucena, Córdoba
26. CEIP Nuestra Señora de Araceli, Lucena, Córdoba
27. IES Juan de Arejula, Lucena, Córdoba
28. IES Marqués de Comares, Lucena, Córdoba
29. IES Miguel de Cervantes, Lucena, Córdoba
30. IES Clara Campoamor, Lucena, Córdoba
31. Colegio Stella Maris, Almería
32. Colegio San José – Hijas de la Caridad, Ciudad Real
33. Colegio Sagrado Corazón – Hijas de la Caridad, Soria
34. Colegio Menesiano, Madrid
35. Colegio Las Acacias, Vigo, Pontevedra
36. Colegio Medalla Milagrosa – Hijas de la Caridad, Toledo
37. Colegio San Juan Bautista – Hijas de la Caridad, Toledo
38. Colegio La Inmaculada Marillac – Hijas de la Caridad, Madrid
39. CEIP Fray Luis de León, Cuenca
40. Colegio Salesiano Hermano Gárate, Ciudad Real
41. Colegio Mulhacén – Grupo Attendis, Granada
42. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Castilleja de la Cuesta, Sevilla
43. Colegio Nuestra Señora del Pilar – Marianistas, Madrid
44. Colegio Cooperativa Espíritu Santo, Madrid
45. CEIP Maestro Román Baillo, Valdemoro, Madrid
46. Colegio Santa María – Maristas, Toledo
47. CEIP El Mayorazgo, Chiclana de la Frontera, Cádiz
48. Academia Santa Teresa, Málaga
49. Colegio Viaró, Sant Cugat del Vallès, Barcelona
50. CP El Enebral, Collado Villalba, Madrid
51. CP Sor María de Jesús, Ágreda, Soria
52. CP Ventanielles, Oviedo
53. IES de Llano de Brujas, Murcia
54. Colegio Isaac Peral, Ferrol, La Coruña
55. CEIP Ciudad de Nara, Toledo
56. Colegio Claret, Segovia
57. Colegio Madre del Divino Pastor, Cieza, Murcia
58. CEIP Santa Teresa, Cuenca
59. Colegio Santa María del Pilar – Marianistas, Madrid
60. Colegio Fray Luis de León, Madrid
61. Colegio de las Misioneras de la Providencia, Talavera de la Reina, Toledo
62. IES Javier de Uriarte, El Puerto de Santa María, Cádiz
63. Colegio Cristo Rey, Ferrol, La Coruña
64. CEIP Martín Chico, Illescas, Toledo
65. IES Juan de Padilla, Illescas, Toledo
66. Colegio Inmaculado Corazón de María (Portaceli), Sevilla
67. CEIP Angel Ganivet, Sevilla
68. Colegio San Acisclo y Santa Victoria, Córdoba
69. Colegio Nuestra Señora de la Fuencisla, Segovia
70. Colegio Dominicas de la Anunciata, Oviedo
71. CP Buenavista I, Oviedo
72. CP San José Obrero, Cieza, Murcia
73. Colegio Antonio Buitrago, Cieza, Murcia
74. IES Diego Tortosa, Cieza, Murcia
75. Colegio Hijas de Cristo Rey, San Vicente de la Barquera, Cantabria
76. Colegio Virgen de Atocha – PP Dominicos, Madrid
77. IES Alfonso VIII, Cuenca
78. Colegio Salesiano San Bernardo, Huesca
79. Colegio Jesucristo Aparecido, Moratalla, Murcia
80. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Cartagena, Murcia
81. CEIP San Roque, Ceutí, Murcia
82. CEIP Pérez Molina, Ciudad Real
83. Colegio San José, Lugo
84. IES Los Olmos, Albacete
85. Academia Cedes (Primaria), Albacete
86. Colegio Compañía de María, Albacete
87. Colegio María Inmaculada, Albacete
88. Colegio Santo Ángel, Albacete
89. Colegio Sagrado Corazón, Albacete
90. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Albacete
91. Colegio San Cristóbal, Albacete
92. Colegio Escuelas Pías, Albacete
93. CEIP San Antón, Albacete
94. CEIP Parque Sur, Albacete
95. IES Tomás Navarro Tomás, Albacete
96. IES Julio Rey Pastor, Albacete
97. IES Diego de Siloé, Albacete
98. Colegio Maria Auxiliadora – Salesianas, Torrent, Valencia
99. CEIP José Bárcena, Talavera de la Reina, Toledo
100. CEIP San Francisco de Asís, Lorca, Murcia
101. Colegio Santa Cecilia – Hnas. Carmelitas, Cáceres
102. Colegio Rosalía de Castro, Vigo, Pontevedra
103. Colegio Calasanz, Salamanca
104. CEIP Santa Catalina, Salamanca
105. CEIP Rosalía de Castro, Majadahonda, Madrid
106. Colegio San Juan Bosco, Salamanca
107. IES Azcona, Almería
108. Colegio Internacional J. H. Newman, Madrid
109. Colegio Sagrado Corazón de Jesús – Hijas de la Caridad, Madrid
110. Colegio San José, Cáceres
111. CEIP Juan Valera, Cabra, Córdoba
112. IES Emilio Gimeno, Calatayud, Zaragoza
113. Colegio Santa Ana, Calatayud, Zaragoza
114. Colegio Sagrada Familia, Salamanca
115. Colegio San Estanislao de Kostka, Salamanca
116. Colegio San José, Salamanca
117. Colegio Ntra. Sra. del Recuerdo, Madrid
118. Colegio Diocesano San Ildefonso, Almería
119. Colegio Salesiano Don Bosco, Alicante
120. IES San Blas, Alicante
121. Colegio Divina Pastora, Córdoba
122. IES Antonio Calvin, Almagro (C. Real)
123. Colegio Santo Tomás, Pamplona, Navarra
124. Colegio Jesuitas – San Francisco Javier, Tudela, Navarra
125. Colegio El Carmen – Hijas de la Caridad, Manises, Valencia
126. CEIP Juan Falcó, Valdemorillo, Madrid
127. CEIP Francisco Pizarro, Cáceres
128. IES Ágora, Cáceres
129. Colegio Internacional San Jorge, Malpartida de Cáceres, Cáceres
130. Colegio Licenciados Reunidos, Cáceres
131. Colegio San Antonio de Padua, Cáceres
132. Colegio Nuestra Señora de la Asunción, Cáceres
133. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Cáceres
134. CEIP Gómez Manrique, Toledo
135. Colegio Católico Santa María Ikastetxea – Marianistas, San Sebastián
136. IES Norba Caesarina, Cáceres
137. CEIP de Prácticas, Cáceres
138. Colegio Eskibel Ikastetxea, San Sebastián, Guipúzcoa
139. CEIP El Vivero, Cáceres
140. Colegio San Diego y San Vicente – Hijas de la Caridad, Madrid
141. Colegio Santa María de la Capilla – Hermanos Maristas, Jaén
142. Colegio Jesús-María Sant Andreu, Barcelona
143. Colegio Real Monasterio Santa Isabel – Legionarios de Cristo, Barcelona
144. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Los Dolores – Cartagena, Murcia
145. Colegio Alfinach, Puzol, Valencia
146. CEIP Alcalde José Maestro, Ciudad Real
147. IES Peñalba, Moral de Calatrava, Ciudad Real
148. CEIP Agustín Sanz, Moral de Calatrava, Ciudad Real
149. CEIP Miguel de Cervantes, Almagro, C. Real
150. IES García Bernalt, Salamanca
151. IES La Vaguada, Salamanca
152. IES Calisto y Melibea, Santa Marta de Tormes, Salamanca
153. CEIP Miguel Hernández, Santa Marta de Tormes, Salamanca
154. CEIP Caja de Ahorros, Salamanca
155. CEIP Juan del Enzina, Salamanca
156. CEIP Juan Jaén, Salamanca
157. CEIP Lazarillo de Tormes, Salamanca
158. C.R.A. La Flecha, Cabrerizos, Salamanca
159. CEIP San Andrés, Pedrosillo el Ralo, Salamanca
160. Colegio La Milagrosa, Salamanca
161. Colegio Maestro Ávila, Salamanca
162. Colegio Marista Champagnat, Salamanca
Rojo: … 25
1. CEIP Doctor Fleming, Albacete
2. Colegio Cardenal Spínola, Madrid
3. IES Carlos III, Toledo
4. CEIP Ramón y Cajal, La Villa de Don Fadrique, Toledo
5. Colegio San Vicente de Paúl – Hijas de la Caridad, Huelva
6. CEIP Manuel Fernández, Churriana, Málaga
7. IES Pedro Mercedes, Cuenca
8. Colegio Sagrada Familia – Hnas. Corazonistas, Madrid
9. Colegio Nuestra Señora de las Nieves, Madrid
10. Colegio San Luis de los Franceses, Pozuelo de Alarcón, Madrid
11. CEIP Pedro Gómez Bosque, de Valladolid
12. Colegio San Cernín, Pamplona, Navarra
13. IES de Alhendín, Alhendín, Granada
14. Colegio Teresiano de San José, Travesera de Gracia, Barcelona
15. Colegio Castroverde – Teresianas, Santander
16. IES Pintor Luis Sáez, Burgos
17. Colegio Nuestra Señora del Rosario, Campo de Criptana, C. Real
18. Colegio Virgen del Carmen, Córdoba
19. Colegio Sagrada Familia, Cuenca
20. CEIP San Fernando, Cuenca
21. IES El Majuelo, Ginés, Sevilla
22. Colegio San José Sagrados Corazones, Sevilla
23. Colegio Bienaventurada Virgen María (Irlandesas), Sevilla
24. Colegio Compañía de María, Sevilla
25. Colegio Sagrado Corazón de Jesús, Madrid

Valores ciudadanos y valores humanos

¿Qué son los valores ciudadanos? Para crecer como personas necesitamos, al igual que un atleta, ejercitarnos todos los días en aquello que nos perfecciona. Existe una creencia actual que consiste en equivocar los valores personales con los ciudadanos cuando en realidad los valores fuera de la persona, simplemente no existen. En este sentido no hay valores ciudadanos si no hay buenos ciudadanos. De esta forma, al final, no hay nada nuevo, la gente personalmente enriquecida lo es personalmente y contribuye a que su sociedad sea mejor.

El crecimiento personal en valores exige esfuerzo personal, la sociedad no puede hacer nada por nosotros en este sentido. No basta con querer ser responsables. Es necesario todos los días hacer ejercicios de responsabilidad, hasta que lo logremos. El fruto será llegar a serlo realmente: responsable. De la misma manera, si queremos ser justos, sinceros, ordenados, … es necesario que lo practiquemos con esfuerzo y dedicación todos los días, hasta que formemos el hábito, es decir, la costumbre. Ese hábito que desarrollamos, y que llega a ser un valor personal es lo que Aristóteles denominaba virtud: un hábito personal bueno adquirido por la repetición de actos. Su contrario son los vicios.

La virtud no es higiene moral, es decir, el objetivo no es el verse bien o el mejoramiento de uno mismo por vanidad, sino que nos debe de llevar al bien.

¿Dónde se forman las virtudes?

Las virtudes han de ser conquistadas con el esfuerzo y la dedicación de la persona que quiere adquirirlas.

Si el atleta ejercita su cuerpo para que sea mejor, la persona que quiera formar las virtudes habrá que ejercitar a su INTELIGENCIA Y A SU VOLUNTAD. Sí, el ejercicio que requerimos hacer se desarrolla en estas facultades. Por tanto, la educación de la inteligencia y de la voluntad dará como resultado a las virtudes en una persona.

La educación de la inteligencia.

La inteligencia es la facultad que nos permite pensar, reflexionar, comprender, Por ejemplo, ¿abortar es bueno o es malo? Para saberlo es una ventaja conocer la verdad: desde la concepción en el vientre de la madre empieza a existir una persona distinta con su dignidad, su derecho a vivir y ser respetada, aunque, por ser tan pequeñita, no la pueda ver con los ojos.

Luego, se necesita reflexionar sobre ello. Pensar acerca de la realidad de esa criatura. Necesito relacionar todas las cosas que sé: quitar la vida no es bueno, ofende a la víctima, es una injusticia, nadie tiene derecho a quitarle la vida a otro, el bebé en el vientre de su madre es la persona más indefensa que hay,…
De ahí, mi inteligencia me dirá: “abortar es un asesinato. No lo hagas”. Para hacer todo esto, se necesita conocer la VERDAD. Pero, ¿qué es la verdad?. La verdad es la realidad, lo que existe. La verdad es lo que es, no lo que me imagino que es, o lo que dicen por ahí que es. Si rompí un plato, esa es la verdad. La verdad es la realidad. Por lo tanto, hay que educar a la inteligencia enseñándole la verdad.

Nuestra inteligencia busca siempre conocer la verdad. ¿Acaso a ti te gusta que alguien te mienta? ¿Por qué no? Porque tu inteligencia tiende hacia la verdad, quiere la verdad, necesita conocer la verdad.
La verdad no es, muchas veces, lo que la mayoría dice. Por ejemplo, hay mucha gente que dice que el divorcio no es malo, pues mucha gente se ha divorciado. No porque muchos se divorcien quiere decir que es la verdad sobre el matrimonio. Nosotros sabemos que el matrimonio no se puede deshacer pues Dios dijo: “Lo que Dios ha unido, que no lo separe el hombre”(Mt 3,6).

La educación de la voluntad.

En la vida todo cuesta esfuerzo. ¿Acaso no te cuesta trabajo levantarte por las mañanas cuando está haciendo frío ¿Acaso no cuesta trabajo dominar los enojos cuando estás irritado? Claro que sí cuesta.

Así como a la inteligencia hay que formarla y educarla desde que somos pequeños, la voluntad también ha de ejercitarse. Un niño que nunca hace ningún esfuerzo, cuando sea adulto, ¿cómo podrá llevar bien su matrimonio cuando enfrente dificultades?

A la voluntad hay que educarla. El niño cuando nace no tiene desarrollada la voluntad. ¿Cómo formar la voluntad? Haciendo todos los días muchos esfuerzos.

Si la inteligencia busca la verdad, ¿qué es lo que busca la voluntad? La voluntad busca el bien. Y, ¿qué es el bien? El bien es todo aquello que nos ayuda a alcanzar nuestros fines: crecer como verdaderas personas, y alcancemos llegar a Dios. Todo aquello que es bueno para la naturaleza humana, es parte del bien. ¿Es bueno decir mentiras? ¿Es bueno compartir lo que tenemos? ¿Es bueno drogarse y emborracharse? ¿Es bueno hacer ejercicio?.

Qué hace un objetor después de objetar a Educación para la ciudadanía

DESPUÉS DE LA OBJECIÓN

Si se niegan a aceptar mi objeción, ¿qué hago?

No pueden negarse, está en juego un derecho constitucional de aplicación directa. Además, el centro, tanto si es público como concertado, es el responsable ante la administración de la educación de mis hijos, y por tanto mi interlocutor natural en lo que haga referencia a la misma. En el caso de un colegio privado puede ser conveniente cursarlo a la Delegación Provincial de Educación o a la Consejería, en su caso.

Si aun así persisten, debo enviarlo de manera fehaciente, y lo óptimo es un burofax (el correo certificado no certifica el contenido).

Por último, el centro no puede forzar a mis hijos a asistir a las clases de EpC, salvo incurriendo en una conculcación de los derechos fundamentales. Si así ocurriera, los padres deberán iniciar la vía de las acciones judiciales, para lo cual las entidades que proponemos la vía de la objeción ponemos a su disposición un equipo de abogados y procuradores.

¿La Delegación de Educación puede desestimar la objeción de conciencia»?

La desestimación de la «solicitud» como la que ha hizo el gobierno de Castilla-La Mancha no tiene fundamento legal alguno: nosotros no estamos solicitando nada, sólo declaramos que vamos a objetar (basta leer el título del impreso que firmamos). La Administración no es quién para conceder o no un derecho. Los derechos no son concedidos por la Administración por lo tanto, se ejercen y punto.

La objeción no se hace con esta Declaración sino el día en el que no entra en clase en alumno. Pero lo declaramos antes. Y se puede presentar la declaración ahora porque la ley YA ESTÁ EN VIGENCIA aunque la asignatura no se esté dando este curso. La Administración no es quién para decirnos cuándo debemos avisar.

Estas acciones son medidas intimidatorias con las que la Administración intenta entorpecer el derecho constitucional de los padres a elegir la educación moral que deseamos para nuestros hijos. Sólo se entiende desde la lógica de una estructura política que está nerviosa ante la avalancha de objeciones de conciencia presentadas en nuestra comunidad. Explicamos aquí con detalle la ilegalidad de esta medida que adoptó el gobierno de Castilla-La Mancha y nuestra propuesta de acción.

Los padres y madres que han comunicado la objeción deben estar completamente tranquilos en cuanto a la legalidad y eficacia de los escritos presentados, sin dejarse amedrentar por esta u otras acciones que en el futuro pudiera emprender la Consejería de Educación para obstaculizar sus derechos constitucionales.

En el caso de que la Delegación de Educación nos envié una resolución administrativa de «desestimación» lo que debemos hacer es lo siguiente (ver aquí más información):

 Presentar un recurso de alzada ante el Consejero de Educación (D. José Valverde Serrano. Bulevar Río Alberche s/n 45071 TOLEDO) en el plazo de un mes a contar desde el día siguiente a la notificación recibida. Se trata de presentar un simple papel por parte de cada uno de los que ha recibido la resolución.

Se puede utilizar el texto que os ofrecemos (pinchar aquí).

Se puede presentar:

• En el mismo centro sólo cuando éste es un centro público (recoger acuse de recibo), como se hizo cuando se presentó la objeción.
• En correos por correo certificado
• En cualquier organismo público como la misma Delegación de Educación.

Es muy importante que os pongáis en contacto con todos los padres objetores de vuestro entorno para que puedan recibir esta información. Sería deseable también, que se formaran grupos de padres para estar unidos y coordinados. Y que uno de ellos sirviera de contacto con nosotros para intercambiar información: enviadnos su correo electrónico.

  ¿Qué harán los alumnos objetores o hijos de padres objetores en esa hora docente de Educación para la ciudadanía?

En ningún caso la presentación de la objeción de conciencia justifica la no asistencia del alumno al Colegio, aunque la clase de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos coincida con el principio o el final de la jornada escolar. En horario escolar, el alumno debe estar SIEMPRE en el colegio, salvo que concurran otro tipo de causas ajenas a la asignatura o la objeción de conciencia. En otro caso, podría producirse una falta de absentismo escolar no justificable y por ello no hay que atender las órdenes verbales de que el niño se marche a casa, salvo que expresamente y por escrito se le dispense de su obligación de estar en el centro.

Como se propone en los propios formularios para objetar, se le comunica al Centro “mi completa disposición para que mi hijo/a pueda realizar alguna actividad sustitutoria de la mencionada asignatura, siempre que se ajuste a mis convicciones como padre/madre”. La Dirección del Colegio es responsable del menor mientras éste permanezca en el centro, por lo que a aquella corresponde dar la debida atención educativa al alumno durante el tiempo de no asistencia a las clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

En este sentido, es importante colaborar con el centro en solucionar el problema que ha creado el Ministerio: desde hora de lectura o biblioteca o estudio de la Constitución española, hasta tiempo de estudio o refuerzo de las asignaturas, pueden realizarse en esa hora docente las actividades que el propio centro considere más viables, sin interferir en el resto de los alumnos, siempre que se respete el derecho de los padres a la formación moral de sus hijos.

Pero volvemos a repetir, el problema que inevitablemente se le crea a la dirección de los centros, sean públicos o de iniciativa social (privados o concertados), ha sido causado por el Ministerio de Educación del Gobierno socialista.

¿Pueden adoptar medidas represivas en el centro, como expulsar o suspender a los alumnos?

Desde el momento de la presentación del escrito de objeción de conciencia, el alumno no debe asistir NUNCA a las clases de Educación para la Ciudadanía.

Por desgracia, no es descartable que se produzcan algún tipo de medidas represivas o sancionadoras, como de hecho ya están advirtiendo desde diversos ámbitos. Es posible que, una dirección del centro poco sensible a los Derechos recogidos en la Constitución española – que amparan a lo padres en su libertad ideológica y en la libertad de educación- suspenda al alumno por su no asistencia a las clases de determinada asignatura, al ser ésta obligatoria.

Si toman represiones contra los hijos de padres objetores o contra alumnos de padres objetores, ¿qué debo hacer?

Ante cualquier comunicación de la Dirección del Colegio o de la Administración que pueda significar un perjuicio presente o futuro para los padres o el alumno (incluido el suspenso en la materia), como consecuencia de la no asistencia a clase de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, se solicitará la entrega de una comunicación por escrito para que pueda entenderse como un acto firme recurrible ante los Tribunales de Justicia en vía contencioso-administrativa (procedimiento especial de protección jurisdiccional de derechos fundamentales).

Si se tratara de una comunicación meramente verbal del Colegio o la Administración, si por las circunstancias en que aquella se produce o por su gravedad, se plantean dudas sobre sus posibles consecuencias, es conveniente pedir asesoramiento cuanto antes.

El Servicio de Asistencia Jurídica al Objetor a través de los teléfonos 91 413 29 57,  91 532 58 65 y 690 78 06 16) presta a los padres asesoramiento y, si así lo desean éstos, se encargará de iniciar y tramitar las acciones legales oportunas  -tanto administrativas como judiciales-  para la defensa de sus derechos. Este Servicio tiene carácter estrictamente gratuito y está formado por una red de abogados y procuradores que colaboran desinteresadamente con la causa de la libertad de enseñanza y de conciencia. Los plazos para los recursos son muy breves (en el supuesto más normal, 10 días) por lo que el contacto con el servicio de asesoramiento debe ser lo más inmediato posible.

En la provincia de Toledo Educación y Persona junto a CONCAPA dispone también de un equipo de voluntarios que se ofrecen a ayudar a los padres que tengan algún problema educacionypersona@gmail.com .

También podéis llamar al siguiente número que Educación y Persona ha abierto para resolver dudas  sobre EpC :

902 109 805

(de 8 a 15 hh. de lunes a viernes)

Plataformas de objetores a Educación para la ciudadanía

Plataformas de padres objetores

Por toda la geografía española se están creando plataformas de padres objetores que trabajan unidos en la defensa de la libertad de enseñanza y educación. Aquí recogemos algunas de las que hasta el momento se han creado. Las primeras de la lista incluyen enlace a su página web. No dides en contactar con ellos si crees que tus derechos o los de tus hijos están siendo vulnerados por la asignatura de Educación para la ciudadanía. Además, en el siguiente teléfono dispones de un telefono de ayuda para cualquier problema relacionado con Educación para la Ciudadanía.

902 109 805

número de atención sobre Educación para la ciudadanía

(de 8 a 15 hh. de lunes a viernes)

 

PLATAFORMA XQ TE CALLAS (TALAVERA DE LA REINA)

LA ROSA BLANCA EN GRANADA

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN ARAGÓN ¡VA SER QUE NO!

CANTABRIA: EDUCACIÓN Y LIBERTAD

FORO CIUDAD REAL EN LIBERTAD

LEÓN EDUCA LIBERTAD

PLATAFORMA 27.3 PADRES POR LA LIBERTAD (Murcia)

NAVARRA EDUCA EN LIBERTAD

 

PLATAFORMA LUCENTINA POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

PLATAFORMA PADRES POR LA EDUCACIÓN.

ASOCIACIÓN DE FAMILIAS OBJETORAS DE HUESCA

PLATAFORMA DE OBJETORES EN CANARIAS

PLATAFORMA DE CIUDADANOS DE ALMAGRO

SORIA EDUCA EN LIBERTAD

PADRES POR LA LIBERTAD, VALLADOLID

ASSOCIACIÓ DE PARES I MARES PER LA LLIBERTAT D’EDUCACIÓ

PLATAFORMA POR UNA EDUCACIÓN EN LIBERTAD DE ALICANTE

PLATAFORMA INDEPENDIENTE DE PADRES OBJETORES A EPC DE CÁCERES.-

PADRES EN ACCIÓN

VALDEMORO ES FAMILIA

CARTAGENA POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

PLATAFORMA VASCA «EDUCACIÓN Y LIBERTAD

PLATAFORMA DE ABUELOS

PLATAFORMA DE MADRES POR LA LIBERTAD DE EDUCACIÓN

PADRES EN ACCIÓN (COMUNIDAD DE MADRID)

Personalidades conflictivas: cómo ayudar y tratar a todos

Las siguientes tipologías pueden dar ugar a personalidades conflictivas y conviene saber tratarlas:

Personas poco comunicativas: hablan poco y no son conscientes de lo poco que ayudan. A menudo son problemáticos debido al escaso compromiso que aceptan, por lo que suelen enfadar al resto de compañeros.

Soluciones:
-Bombardéala con preguntas para invitarla a hablar. Procura que sean lo más detalladas posibles.

-Formula preguntas abiertas, es decir, que no se puedan contestar con un sí o un no.

Personas que no escuchan: son personas sumamente frustrantes. No sólo no prestan atención sino que acostumbran a hacer mal su trabajo.

Soluciones:
-Cuando les hayas dicho lo que querías, añade: «Veamos si me he explicado. ¿Podrías repetirme lo que he dicho?»

-Este tipo de personas tienen dificultades para recordar lo que se hizo la semana anterior, asegúrate de que recuerden lo necesario para hacer bien su trabajo.

Personas que sueñan despiertas: su productividad cae en picado cuando empiezan a divagar y cometen más errores, muchas veces motivadas por el aburrimiento.

Soluciones:
-Encárgale asuntos que tengan que compartir con otro empleado que se ocupará de mantenerla atenta.

-Asume que esta clase de personas no sirven para labores rutinarias. No cometas el error de encargárselas.

Personas solitarias: ten en cuenta que son poco dadas a trabajar en equipo. Parecen distantes y eso, a menudo, tiene un efecto negativo sobre el equipo, que se traduce en una reducción del libre intercambio de ideas.

Soluciones:
-Ten en cuenta que no les vas a cambiar, procura adaptarte a ellas. Concédeles la intimidad que necesitan.

-Muchas veces, este tipo de personas prefieren rehuir el cara a cara; utiliza siempre que puedas el teléfono.

Personas reservadas: guardan secretos o no comparten cierta información con el resto del equipo. Lo son o bien porque necesitan que se les reconozca su valía o porque les da sensación de poder.

Soluciones:
-Procura pedirles información concreta, si es necesario por escrito

-Cuando obtengas la información necesaria, agradéceles su ayuda para que sientan que ha hecho un bien al grupo.

Introducción a la Educación Ambiental

¿Qué se entiende por Educación Ambiental?. Aunque existen numerosas interpretaciones del término, quizás el más adecuado sea el que se define a continuación:

• Educación sobre el medio: persigue tratar cuestiones ambientales en el aula o taller (sobre todo en los entornos natural y urbano).

• Educación en el medio: un estudio «in situ» del medio, con frecuencia de tipo naturalista, aunque cada vez son más los temas relacionados con el ámbito urbano.

• Educación para el medio: desemboca en una acción tendente al cambio de actitudes, para conservar el medio natural y/o urbano y para mejorarlo.

En España, hasta la década de los ochenta no se elaboran ni materiales ni recursos metodológicos de Educación Ambiental. Tras la firma de la Conferencia de Moscú en 1987, aparecen algunos materiales publicados por el M.O.P.U., coincidiendo con el «boom» naturalista, el cual va a influenciar de algún modo el tipo de Educación Ambiental en nuestro país. Seguidamente se relaciona los principales acontecimientos relativos a la Educación Ambiental durante la segunda mitad del Siglo XX:

1948 Creación del U.I.C.N (organización mixta ONGs y ONU).
1961 Fundación del W.W.F. (ADENA es la filial española).
1971 Informe del Club de Roma. Aparición del Programa Greenpeace.
1972 Conferencia de Estocolmo.
1973 Creación del P.N.U.M.A. y del P.I.E.A.
1975 Seminario de Belgrado.
1977 Conferencia de Tbilisi.
1980 Estrategia mundial para la conservación de la Naturaleza.
1982 Reunión de expertos en París.
1983 I Jornadas de Educación Ambiental en España.
1987 Conferencia de Moscú.
1992 Cumbre de Río.
1994 Convenio de Biodiversidad.
1997 Cumbre de Kioto (Panel Intergubernamental del Cambio Climático).

Del ya mencionado Seminario de Belgrado, señalamos los objetivos que se marcaron en Educación Ambiental:

Tomar conciencia de la Problemática ambiental,
Conocimiento del problema,
Actitudes positivas,
Aptitudes,
Capacidad de evaluación,
Participación.

De la Conferencia de Tbilisi, se indican algunas de las características de la Educación ambiental:

Comportamientos positivos de conducta,
Educación permanente,
Conocimientos técnicos, valores éticos,
Enfoque global,
Vinculación, interdependencia y solidaridad,
Resolución de problemas,
Iniciativa y sentido de la responsabilidad,
Renovación del proceso educativo.

Por tanto, el modelo aquí propuesto para la integración de la Educación Ambiental en el currículo escolar, se fundamenta en la resolución de problemas ambientales, en el entorno más próximo al alumno, y está basado en el programa ALDEA (1991) desarrollado por la Junta de Andalucía para la formación del profesorado con objeto de llevar al aula las ideas y documentos de Tbilisi a través de la investigación del medio, y cuyas metas son cambiar los valores y actitudes para una posterior intervención en el mismo con objeto de conservarlo y mejorarlo. La justificación del modelo expuesto hay que buscarla en los siguientes hechos y circunstancias:

• La Educación Ambiental constituye uno de los principales ejes del curriculum dentro del campo de las materias y áreas transversales, tal y como se recoge en la propia LOGSE.

• El procedimiento utilizado suele partir de un problema, a veces de una problemática más compleja, permitiendo conectar más vivamente con los intereses de los alumnos.

• Permite trabajar las actitudes, valores y normas como parte esencial del curriculum, desde la perspectiva de una nueva ética basada en la idea de que la humanidad debe sobrevivir utilizando la Naturaleza, de tal modo que nuestros impactos puedan ser absorbidos por la capacidad equilibradora de los sistemas, buscando nuevas formas de relación con el medio que reporten una armonía de las partes entre sí y las partes con el todo.

• Se ha mostrado eficaz en la selección de contenidos, dotándolos de una elevada potencialidad explicativa.

• Estimula una situación favorable a la interdisciplinariedad, toda vez que la mayoría de los problemas ambientales requieren un tratamiento consistente con dicho planteamiento.

Filtrado de contenidos en Internet

Un filtro es un programa (software) o servicio (en red) que permite a padres controlar el acceso a ciertos contenidos en Internet. Normalmente, un filtro funciona a base de categorías. Es decir, si elijo la categoría “construcción de explosivos”, el filtro bloqueará todas las páginas web sobre el tema, siempre cuando pertenecen a la base de datos del proveedor. Una funcionalidad general de un filtro son los tramos horarios que permiten o restringen la navegación. Otra es la configuración de perfiles que permite configurar el filtro de distintas maneras dependiendo de la edad del usuario. Al final, el filtro es una herramienta que facilita la supervisión de los niños, pero nunca la podrá reemplazar.

Extracto del estudio comparativo realizado por la organización francesa ACTION INOCENCE

          

DESCARGAR ESTUDIO: McAfee Privacy Service 8.0.0.149 DESCARGAR ESTUDIO: NetNanny 5.1.2.1 DESCARGAR ESTUDIO: Norton Internet Security 2005 DESCARGAR ESTUDIO: Optenet PCFilter 9.4 DESCARGAR ESTUDIO: Panda Platinum 2005 Internet Security v.9.02.01 DESCARGAR ESTUDIO: Trend Micro Internet Security 12

          

Descarga GRATUITA del filtro de OPTENET (*)

(*) Licencia válida para 3 meses desde la descarga.

Antes de comprar un sistema de filtrado es importante asegurarnos de que tiene las siguientes características:

Limitar el acceso a Internet o a ciertas categorías de contenidos (chats, noticias) o de comunicaciones P2P (Instant Messenger, Emule, etc.) por tramos horarios.

Disponer de una cantidad significativa de categorías para restringir el acceso a contenidos inadecuados.

Limitar la descarga de ficheros potencialmente peligrosos (.exe, mp3, etc.).

Un sistema de desbloqueo rápido en caso de errores del servicio. Este punto es especialmente importante para estudiantes que requieren ciertos tipos de contenidos para sus estudios. No se puede prescindir de ciertos contenidos mal categorizados.

Un servicio de filtrado que no se base sólo en listas de páginas web. Internet es un entorno dinámico y es difícil tener listas siempre actualizadas. Lo mejor es que el servicio incluya un analizador en tiempo real para tener un análisis que cubra todo tipos de contenidos no clasificados y minimice errores de filtrado.

Posibilidad de configuración de perfiles para los distintos miembros de la familia adaptando así las reglas a las distintas edades de los mismos. Utilizar un sistema de filtrado con un nivel de eficacia lo más alto posible. Elegir un programa fácil de usar con una interfaz comprehensiva e intuitiva. También se recomienda que el programa tenga funcionalidades de antivirus, antispyware y cortafuegos. Dichas funcionalidades proporcionan un alto nivel de seguridad para el PC y sus usuarios.

El cortafuegos permite controlar comunicaciones P2P (descargas ilegales,  chats, newsgroups, Instant Messenger).

Hemos de ser conscientes de que este servicio no reemplaza la supervisión de los padres o educadores. El uso de Internet es una cuestión de aprendizaje que incluye tanto a lo padres como a los educadores. Lo mejor es estar cerca del niño para poder servir de guía y controlar su navegación.

Resumen de lo que es un buen ciudadano que ha estudiado Educación para la Ciudadanía

Además del respeto y de no protestar, primeras virtud de la ética del bien manipulado, el buen ciudadano debe estar adornado de una serie de virtudes o conductas realmente importantes para la convivencia. Reseñamos las  principales.

En realidad la neutralidad de Educación para la Ciudadanía se resume en esto. Yo creo que con dar esto impreso el primer día de clase la asignatura queda terminada y el gobierno y Peces Barba pueden dormir tranquilos. El resto de clases se pueden dedicar a enseñar cosas un poco más útiles. Este es el decálogo del buen ciudadano: 

– Respetar las leyes y normas que rigen la vida de la sociedad (sobre todo las del gobierno de turno).

– Cumplir las obligaciones de Hacienda (es decir, defraudar sin que se note).

– Observar fielmente las normas de tráfico (para que no nos pillen en un renuncio).

– Ayudar a la conservación de la naturaleza (queda bien).

– Votar responsablemente en las elecciones (si no tienes un plan mejor).

– Ser sensible con los más necesitados (esto es lo que menos les gusta porque ya lo hace la Iglesia mejor que ellos y con menos recursos).

– Huir de la agresividad y de la violencia (osea, el quinto mandamiento desde el siglo I, no es nuevo).

– Actuar con sentido de solidaridad (con los demás, se entiende, no sólo con amigos y conocidos).

Visión laicista de los católicos y el Padre Jony

El integrismo laicista es aquel que no es neutro con la religión ni respeta en los demás el desarrollo de la espiritualidad. Es beligerante con la religión y confunde la razonable neutralidad del Estado en materia religiosa, denominada laicidad, con su deseo de privar a los ciudadanos de los bienes espirituales que ellos libremente decidan tomar.

Con frecuencia, la ira del laicista recae sobre los católicos, que no quieren recibir la imposición de la moral laicista. De esta forma, con demasiada frecuencia el frente laicista más radical distorsiona la religión católica promoviendo visiones de la misma altamente deformadas o reduciendo el catolicismo a una moral sexual, a una posición política, a un esquema pasado, etc… En realidad la esencia del Cristianismo es el amor a Cristo y el resto no dejan de ser consecuencias de esto.

El Padre Jony es un sacerdote católico que desarrolla su labor pastoral en Cataluña. Es uno de esos amigos y enamorados de Jesús que además disfruta con el rock, con sus amigos, con su labor pastoral y con sus aventuras solidarias desinteresadas. El laicismo intolerante no puede entender que el Padre Jony haga esto porque no puede entender hasta donde llega el amor del Padre Jony por Jesús. Aquí dejamos tres vídeos, una presentación del Padre Yony y dos canciones de parroquia muy rockeras.

Saludo del padre Jony:

Dos vídeos musicales del padre Jony:

Carta a los educadores de la ciudadanía de Nicolas Sarkozy, Presidente de Francia

Nicolas Sarkozy Presidente de la República

Carta a los educadores

4 de septiembre de 2007

Señor/a:

Quisiera aprovechar la ocasión que me ofrece el inicio de curso, el primero desde que fui

elegido Presidente de la República, para escribirle.

Me gustaría hablarle del porvenir de nuestros hijos. Ese porvenir está en manos de cada uno de Ustedes, que tienen la tarea de instruir, de guiar, de proteger esos espíritus y esas sensibilidades que no están aún completamente formadas; que aún no han alcanzado su plena maduración; que se sondean; que son todavía frágiles y vulnerables. Ustedes tienen la responsabilidad de acompañar el desarrollo de sus aptitudes intelectuales, de su sentido moral, de sus capacidades físicas, desde su más tierna infancia y a lo largo de su adolescencia. Esta responsabilidad es una de las más graves pero al mismo tiempo, una de las más bellas y gratificantes.

Ayudar a la inteligencia, a la sensibilidad, a desarrollarse, a encontrar su camino, ¡qué puede haber de más bonito! Mas, ¡cuán difícil, al mismo tiempo! En verdad, junto al orgullo de ver crecer al niño, de ver cómo se afirman su carácter y su juicio; junto a la felicidad de transmitir aquello que cada uno estima más preciado, coexiste siempre ese temor a equivocarse, a sujetar un talento, a reprimir un impulso, a ser demasiado indulgente o demasiado severo, a no comprender lo que el niño alberga en lo más profundo de sí, lo que siente, lo que es capaz de acometer.

Educar es intentar conciliar dos movimientos opuestos: el que pretende ayudar a cada niño a encontrar su propio camino y el que le empuja a inculcarle lo que cada uno cree justo, bello y verdadero.

Una exigencia se impone al adulto ante el niño que crece; la de no ahogar su personalidad, sin renunciar por ello a educarle. Cada niño, cada adolescente tiene su propia forma de ser, de pensar, de sentir. Debe poder expresarla. Pero también debe aprender.

Durante mucho tiempo la educación ha descuidado la personalidad del niño. Era necesario que todos entraran en un mundo único, que todos aprendieran la misma cosa, al mismo tiempo y de la misma manera. El saber lo presidía todo. Aquella educación tenía su grandeza. Al ser exigente y rigurosa contenía un impulso hacia arriba; conducía a superarse a pesar de uno mismo.

La exigencia y el rigor de aquella educación hacían de ella un factor potente de promoción social. Sin embargo, muchos niños sufrían y se sentían excluidos de sus bondades. No porque carecieran de talento ni porque fueran incapaces de aprender y de comprender sino porque su sensibilidad, su inteligencia, su carácter se encontraban a disgusto en el marco único que se imponía a todos.

Por una especie de reacción, desde hace algunas décadas se ha colocado la personalidad del niño en el centro de la educación, desplazando al saber.

Conceder mayor importancia a lo que el niño posee de especial, a aquello por lo que se manifiesta su individualidad o a su carácter, a su psicología, era necesario; deseable, incluso.

Era importante que todos fueran capaces de sacar el mejor partido de sí mismos, de desarrollar sus puntos fuertes, de corregir sus puntos débiles. Pero, a fuerza de  revalorizar la espontaneidad, a fuerza de querer evitar cohibir la personalidad, a fuerza de no ver la educación más que a través del prisma de la psicología se ha caído en un exceso contrario. No nos hemos comprometido tanto en transmitir.

Antiguamente había en la educación, sin duda, demasiada cultura y muy poca naturaleza; actualmente, sin embargo, tal vez haya demasiada naturaleza y muy poca cultura. Antes se valoraba demasiado la transmisión del saber y de los valores; hoy, al contrario, ya no se valora demasiado.

La autoridad de los maestros se ha visto destruida. La de los padres e instituciones, también.

La cultura común que se transmitía de generación en generación, al tiempo que se enriquecía con la aportación de cada una de ellas, se ha perdido hasta el punto de que resulta más difícil hablarse y comprenderse.

El fracaso escolar ha alcanzado niveles que son inaceptables. La desigualad ante el saber y la cultura han aumentado en un momento en el que la sociedad de la información impone en todo el mundo su lógica, sus criterios, sus exigencias. Las posibilidades de promoción social de los niños cuyas familias no podían transmitir lo que la escuela tampoco transmitía ya se han reducido.

Sin embargo, sería absurdo intentar resucitar una edad dorada de la educación, de la cultura, del saber que nunca ha existido. Cada época suscita sus propias expectativas.

No se trata de recuperar la escuela de la IIIª República, ni la de nuestros padres, ni incluso la nuestra. Lo que nos incumbe es responder al desafío de la economía del conocimiento y a la revolución de la información.

Lo que debemos hacer es sentar los principios de la educación del siglo XXI que no se nutrirán de los principios de ayer ni, mucho menos, de los de anteayer.

¿En qué queremos que se conviertan nuestros hijos? En hombres y mujeres libres,  deseosos de lo que es bello, de lo que es grande, con corazón y espíritu; capaces de amar, de pensar por sí mismos, de ir al encuentro del otro, de abrirse al otro; capaces también de adquirir una profesión y de vivir de su trabajo.

Nuestro papel no es hacer que nuestros hijos sigan siendo niños, ni siquiera que se conviertan en unos niños grandes, sino ayudarles a convertirse en adultos, a convertirse en ciudadanos.

Todos nosotros somos educadores, en ese sentido.

Educar es difícil. A menudo hay que empezar de nuevo para alcanzar el objetivo. No hay que desanimarse por ello. Nunca hay que tener miedo a insistir. En cada niño hay un potencial que sólo pide ser explotado. Cada niño tiene una forma de inteligencia que no pide más que ser desarrollada. Hay que buscarlos; hay que entenderlos. La educación es tanto una exigencia hacia el niño como hacia el mismo educador.

El objetivo no es ni contentarse con un mínimo fijado de antemano ni sumergir al niño en una marea de conocimientos tal que sea incapaz de dominar ninguno. Se trata más bien de esforzarse en dar a cada uno el máximo de instrucción que cada uno puede recibir, empujando lo más lejos posible su gusto por aprender, su curiosidad, su largueza de espíritu, su sentido del esfuerzo. La autoestima debe ser el principal ariete de esta educación.

Dar a cada niño, a cada adolescente de nuestro país, la autoestima necesaria para hacerle descubrir que tiene talentos que le capacitan para alcanzar metas que él mismo no creía posible: esta es, a mi entender, la filosofía que debe subyacer en la refundación de nuestro sistema educativo.

Les debemos a nuestros hijos el mismo amor y el mismo respeto que esperamos de ellos. Ese amor y ese respeto que les debemos exigen que nuestras relaciones con ellos no estén hipotecadas por ninguna forma de renuncia o de demagogia. Porque queremos y respetamos a nuestros hijos, la educación que les damos debe elevarlos, no aplastarlos. Porque queremos y respetamos a nuestros hijos, no podemos renunciar a educarles al surgir la primera dificultad.

El que un niño tenga dificultades para concentrarse o no aprenda rápidamente o no retenga fácilmente las lecciones no nos autoriza a privarle de ese tesoro que es la instrucción, sin el que nunca llegará a convertirse en un hombre libre.

Porque queremos y respetamos a nuestros hijos tenemos la obligación de enseñarles a ser exigentes consigo mismos. Tenemos la obligación de enseñarles que no todo vale; que toda civilización reposa sobre una jerarquía de valores; que el alumno no es igual al maestro.

Tenemos la obligación de enseñarles que nadie vive sin complicaciones y que no puede haber libertad sin normas. ¿Qué clase de educadores seríamos si no enseñamos a nuestros hijos a distinguir entre lo que está bien y lo que está mal; entre lo que está permitido y lo que está prohibido? ¿Qué clase de educadores seríamos si no pudiéramos sancionar a nuestros hijos cuando cometen un fallo? El niño se afirma diciendo «no»; no se le hace un favor diciéndole siempre «sí». La sensación de impunidad es una catástrofe para el niño, que está probando constantemente los límites que le impone el mundo de los adultos. No se educa a un hijo haciéndole creer que todo está permitido, que sólo tiene derechos y no obligaciones. No se le educa haciéndole creer que la vida es un juego o que el alineamiento de todo el conocimiento del mundo le exime de aprender. Las tecnologías de la información deben centrar la reflexión sobre la educación del siglo XXI, pero no debe perderse de vista que la relación humana entre el educador y el niño sigue siendo primordial y que la educación debe también inculcar al niño el gusto por el esfuerzo, mostrarle como si fuera una recompensa la alegría de comprender tras el largo trabajo de pensar.

Recompensar el mérito; sancionar la falta; cultivar la admiración de aquello que está bien, que es justo, bello, grande, verdadero, profundo. Y, por el contrario, detestar aquello que está mal, que es injusto, feo, empequeñecedor, falsario, superficial, mediocre; así es cómo el educador favorece al niño que tiene a su cargo y cómo le expresa mejor el amor y el respeto que le tiene.

Precisamente, el respeto debiera ser el fundamento de toda educación. Respeto del profesor hacia el alumno; de los padres hacia el niño; del alumno hacia el profesor; del niño hacia sus padres. Respeto hacia los demás y hacia sí mismo: he ahí lo que la educación debe conseguir.

Si en nuestra sociedad no hay suficiente respeto, ello se debe en primer lugar –estoy convencido- a un problema de educación.

Deseo que reconstruyamos una educación del respeto y una escuela del respeto. Deseo que nuestros hijos aprendan buenos modos, largueza de espíritu, tolerancia, que son formas de respeto.

Deseo que los alumnos estén descubiertos cuando estén en el colegio y que se levanten cuando el profesor entra en clase porque eso es una señal de respeto.

Deseo que se enseñe a cada uno de ellos a respetar el punto de vista que no es el suyo, la convicción que no comparte, la creencia que le resulta extraña; que se le haga ver hasta qué punto la diferencia, la contradicción, la crítica, lejos de ser obstáculos a su libertad son, al contrario, fuente de enriquecimiento personal. Ser sacudido en las costumbres propias de pensar, en sus certezas; estar obligado a ir al encuentro del otro, a abrirse a sus argumentos, a sus sentimientos. Tomarle en serio es una incitación a cuestionar las convicciones de uno mismo, sus propios valores, a ponerse uno mismo en cuestión, a hacer un esfuerzo sobre uno mismo; en resumen, a ir más allá de uno mismo. Por esto, aunque haya que renovarlo,debemos conservar nuestro modelo de escuela republicana, ya que cubre cualquier origen, cualquier clase social, cualquier creencia. Y debe permanecer neutral ante las convicciones religiosas, filosóficas o políticas de cada uno, respetándolas todas, evidentemente.

Este modelo se ha debilitado; sus principios ya no son respetados suficientemente. La razón por la que quiero suprimir progresivamente la tarjeta escolar es, precisamente, para que haya menos segregación.

Si quiero reformar el colegio único es, precisamente, para que cada cual encuentre su lugar; para que las diferencias de ritmos, de sensibilidades, de caracteres, de formas de inteligencia sean entendidas mejor para dar a cada uno mayores posibilidades de tener éxito.

Si deseo que los niños minusválidos puedan ser escolarizados como cualquier otro niño no es únicamente para hacer felices a los niños minusválidos sino también para que los otros niños se enriquezcan con esta diferencia.

Si deseo que la escuela siga siendo, ante todo, laica, es porque entiendo que la laicidad es un principio de respeto mutuo y porque cubre un espacio de diálogo y de paz entre las religiones; porque es el mejor instrumento para luchar contra la tentación del repliegue religioso. ¿Qué mejor para evitar la confrontación religiosa que desembocaría en un choque de civilizaciones, que algunos valores universales y la laicidad? Con todo, estoy convencido de que no hay que apartar el hecho religioso de la escuela. La génesis de las grandes religiones, sus visiones del hombre y del mundo deben ser estudiadas, no desde una voluntad de proselitismo, desde luego, ni desde un enfoque teológico, sino desde el punto de vista del análisis sociológico, cultural e histórico, lo que permitiría comprender mejor la naturaleza del hecho religioso. Lo espiritual, lo sagrado ha acompañado a la aventura humana desde la eternidad. Está en la base de todas las civilizaciones. Y es más fácil abrirse al otro, se dialoga más fácilmente con él, cuando se le comprende.

Pero el aprendizaje de la diferencia no debe conducir a descuidar la participación en una cultura común, en una identidad colectiva, en una moral compartida. Educar es despertar la conciencia individual y elevarla hasta la conciencia universal. Es hacer que cada uno se sienta una persona única y al mismo tiempo familia de la Humanidad entera. Entre las dos conciencias existe algo esencial que ninguna educación puede olvidar: entre la conciencia individual y la conciencia universal está, para nosotros, franceses, la conciencia nacional y la conciencia europea.

Entre la conciencia de la pertenencia al género humano y la conciencia del destino universal, la educación debe despertar también la conciencia cívica, formar ciudadanos. Nuestros hijos no serán nunca ciudadanos del mundo si nos somos capaces de hacer primero de ellos ciudadanos franceses y ciudadanos europeos.

La familia desempeña, desde luego, un papel esencial en la transmisión de la identidad nacional. Pero la escuela es su crisol. Al hablar de la escuela no me refiero únicamente a la instrucción cívica, cuya enseñanza debe recuperar un lugar privilegiado en la escuela primaria, en el colegio y en el instituto. No estoy pensando únicamente en la transmisión de valores morales como los derechos humanos, la igualdad entre el hombre y la mujer o la laicidad, que son el corazón de nuestra identidad; me refiero también a los valores intelectuales, a una forma de pensar, de reflexionar, que nos es propia. Me refiero a esa tradición francesa del pensamiento llano, a esa inclinación tan francesa por la razón  universal que está en nuestra filosofía, en nuestra ciencia, pero también en nuestra lengua, en nuestra literatura, en nuestro arte.

Ante la amenaza de la homogeneización del mundo, nuestro deber es promover la diversidad cultural. Ese deber nos impone defender primero nuestra propia identidad; acudir a las fuentes de lo mejor de nuestra tradición intelectual, moral y artística y transmitirla a nuestros hijos para que la mantengan viva para todos los hombres. En verdad, la herencia de todas las culturas y civilizaciones pertenece a la humanidad entera. Nosotros mismos somos los herederos de todas las conquistas y las creaciones del espíritu humano. Somos los herederos de las grandes civilizaciones que han contribuido a fecundar recíprocamente las culturas que están engendrando la primera civilización planetaria.

Abrir nuestros hijos a lo universal, al diálogo de las culturas, no es renunciar a lo que somos; es su culminación. Desde siempre, Francia ha situado el universalismo en el centro de su pensamiento y de sus valores. Desde siempre, Francia se ha concebido a sí misma como heredera de todas las culturas que han aportado su contribución a la idea de humanidad.

Debemos situar de nuevo a la cultura general en el corazón de nuestra ambición educativa. Evidentemente, el horizonte de esa cultura general no debe ser una acumulación sin fin de conocimientos sino un saber reflexionado, ordenado, controlado. No debe buscarse ni la exhaustividad ni la cantidad sino poner en el punto de mira lo esencial y la calidad; relacionar los diferentes campos de la inteligencia humana para permitir a cada niño, a cada adolescente, construirse su propia visión del mundo. Por primera vez en la historia, los niños saben muchas cosas que desconocen sus padres, pero es necesario estructurar ese saber en cultura, iluminarlo a la luz de toda la herencia de sabiduría y de inteligencia humanas.

(…)

Cada uno de Ustedes es consciente, lo sé, de la importancia del desafío al que nos enfrentamos. Cada uno de Ustedes comprende que la revolución del saber que se está produciendo ante nuestros propios ojos nos impide repensar el sentido mismo de la palabra «educación». Cada uno de Ustedes es consciente de que ante la dureza de las relaciones sociales, de la angustia ante un futuro vivido como una amenaza, el mundo necesita un nuevo Renacimiento que no surgirá sino gracias a la educación. Nos toca a nosotros retomar el hilo que discurre desde el humanismo del Renacimiento hasta la escuela de Jules Ferry, pasando por el proyecto de las Luces.

El tiempo de la refundación ha llegado. A ella les invito. La conduciremos juntos. Ya hemos tardado demasiado.

Nicolas Sarkozy,

Presidente de la Republica

¿Qué es un sacerdote? Mira el vídeo, aunque no sepas inglés

¿Laicismo obligatorio en Educación para la ciudadanía y en la Constitución?

En una reciente entrevista Victorino Mayoral, diputado del PSOE y presidente de la Fundación Cives, defiende un Estado laico que respete las creencias y establezca las ayudas que éstas requieran. Considera que la Constitución, establece la aconfesionalidad entendida como laicidad positiva, basada en la cooperación entre el Estado y las confesiones religiosas. Coincide en esto con lo que vienen diciendo los ciudadanos creyentes y los representantes de la Iglesia católica, que piden colaboración y respeto con la fe cristiana, y respeto de los derechos humanos. Concretamente la Iglesia defiende el derecho a la vida desde la concepción, el matrimonio como institución natural entre el varón y la mujer, o el derecho de los padres para elegir la educación religiosa y moral para sus hijos.

Efectivamente dice la Constitución que: «Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia católica y las demás confesiones» (Art. 16, & 3). Este es el sentido de la aconfesionalidad laicista positiva que pide al Estado aceptar sinceramente la fe religiosa como un derecho de los ciudadanos y parte del bien común, que debe promover positivamente, evitando la fácil tentación de poner continuos obstáculos. En este sentido, la misma Constitución señala que: «Los poderes públicos garantizarán el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones» (Art. 27, & 3), y añade que: «Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca» (Art. 27, & 9).

No se entiende entonces la lucha práctica del Gobierno socialista contra la enseñanza académica de la religión, relegándola en el currículo. En cambio, la LOE inventa una Educación para la ciudadanía, plenamente obligatoria e integrada, que ha levantado muchas sospechas entre los padres y centros educativos de todo tipo, como posible cauce de adoctrinamiento en el laicismo. ¿Es tan difícil de entender para el Gobierno que una cosa es el valor intelectual y cultural de la fe católica y otra la práctica efectiva de la fe y la catequesis en las parroquias? Además, ¿por qué hay que oponer los valores religiosos, católicos, luteranos o judíos, a los valores  ciudadanos?

En cuestión de asistencia social  el Sr. Mayoral reconoce ignorar que los colegios de la Iglesia gestionan los recursos económicos mejor que la Administración pública, aunque se  trata de datos públicos y comprobados, como también lo es que la ONU acaba de reconocer la labor de la Iglesia en la lucha contra el sida, ya que el 25% de los organizaciones humanitarias están apoyadas por estructuras católicas, es decir, personas creyentes que sirven al bien común concreto en los enfermos y necesitados de calor humano, más que de estructuras anónimas y a veces inoperantes.

No parece que el Gobierno de Rodríguez Zapatero tenga en cuenta las buenas palabras del presidente de la Fundación Cives cuando ha obsequiado a los creyentes con una batería de leyes: contra la libertad de los padres para elegir la escuela que desean y educar a sus hijos en la religión elegida año tras año; contra el matrimonio como unión estable entre un varón y una mujer; contra su indisolubilidad estableciendo el divorcio por la vía rápida; contra la dignidad humana de los embriones que serán manipulados, clonados y desechados simplemente como material genético. La estrategia laicista pasa también por un cambio de las palabras nada inocente que intenta alterar subrepticiamente el sentido común; así «pareja», en lugar de matrimonio, «uniones» en lugar de familia; «preembrión»  en lugar de embrión, «ciudadano» en vez de persona, y un largo etcétera. 

En realidad alguien está contribuyendo a la confusión pero no es el Sr. Mayoral. Sus  buenas palabras invitan a la confianza mientras que las acciones del Gobierno de sus correligionarios inquietan a los padres cristianos, a los responsables de la Iglesia católica, y a millones de ciudadanos que salen a la calle como nunca para defender los derechos de todos. Porque el socialismo español se ha convertido en un panzer sonriente para cambiar la naturaleza de la sociedad, a imagen y semejanza del mono desnudo.

El politólogo  G. Weigel habla de una cristofobia entendida como intento de borrar las raíces cristianas de Europa, excluyendo de la vida pública los valores que la han configurado y a las personas que intentan encarnarlos. Porque la ofensiva laicista no es neutral y respetuosa con la religión cuando trata de recluir la fe en el ámbito de la conciencia. En realidad tiene una concepción mutilada del ser humano, reducido a necesidades materiales pero carente de necesidades espirituales y de relación con Dios; por eso la vida social sería simple política sin trascendencia y el bien común estaría cerrado a los valores trascendentes. Se abriría así una inmensa brecha en nuestra historia para lanzarse a la utopía de una sociedad aparentemente libre en la superficie pero dominada en realidad por grupos poderosos gobernando de espaldas a las personas, repitiendo aquel «todo para el pueblo pero sin el pueblo».

La ética del Dr. House

 

En el artículo titulado «El auténtico doctor Johnson», cuenta Chesterton que un crítico literario dieciochesco inglés famoso, como el médico de la serie televisiva, por su gran competencia y descortesía, pensando durante su agonía en unos de sus contricantes intelectuales exclamó:»Si lo veo ahora, me muero». Un irónico dechado de finura. Aun así, Chesterton alabó sin ningún tipo de complejos su ética, su caballerosidad: porque era «un hombre realista». Ésta es la grandeza de la ética de un personaje rompedor en un mundo hecho de tópicos y correcciones políticas insulsas. Un ético, como el doctor House.

En el citado artículo leemos: «Su ética no tiene nada de elaborado; quiere saber si, de hecho, un hombre es feliz o infeliz, si miente o dice la verdad. Puede parecer que martillea el cerebro durante largas noches de ruido y truenos, pero sabe entrar en el corazón sin llamar a la puerta». La autenticidad y la grosería de que acusaba la sociedad bienpensante a aquel crítico dieciochesco tienen su paralelo hoy en los modos desaliñados de este médico catódico que se enfrenta a un ambiente social y cultural que valora las apariencias por encima de la verdad, y las normas o los sentimientos por encima del bien. Por eso defiendo sin ningún paliativo la ética del doctor House. La serie puede verse como un grito -deliberado o fortuito, no sé, pero grito- casi desesperado, para que la ética vuelva a presidir las relaciones humanas en un mundo pervertido por la falsedad de lo políticamente correcto.

LA HIPOCRESÍA BIENPENSANTE

La clave del comportamiento del personaje no son las salidas de tono. Lo esencial es la ética inquebrantable: el rechazo de la hipocresía latente en casi todas las relaciones sociales contemporáneas. Esa hipocresía tan postmoderna y postcristiana. Porque la postmodernidad se ha instalado en las ruinas de la Modernidad, con todos los vicios de su herencia y el desprecio de sus escondidas virtudes. Un solo capítulo sintetizó, en la segunda temporada, las claves morales de cada personaje. En «El sueño de los justos» solamente House es quien hace lo que de verdad es justo, para lo cual en todas sus decisiones se guía por la prudencia, dejando a un lado criterios parciales o espurios -normas, abogados, leyes y sentimientos-.Tiene claro el objeto y el fin de su acción médica: salvar vidas.Y si para lograrlo tiene que saltarse formalismos y normas, lo hace: «Quiero salvarla, Soy un indigente moral», responde cuando Cameron le acusa de saltarse el protocolo del consentimiento informado. Lo realmente inmoral es quedarse en los medios, métodos y reglamentos y no hacer el bien. La indigencia moral, por tanto, está en esas normas y códigos tras los que se parapetan los hipócritas defensores de la apariencia de bondad.

LA FRAGILIDAD DE LAS NORMAS

Podemos cumplir las normas y no ser buenos. La herencia kantiana de la Modernidad vincula ser buenos con cumplir normas y no con hacer el bien. Pero House, como dice su ayudante Foreman, «no viola las normas, las ignora». ¡Olé por House! Porque las normas son medios, no fines. Si el medio no sirve para alcanzar

House rechaza la hipocresía, el sentimentalismo y el egoísmo; es prudente, no viola las normas sino que ingnora las injustas y es valiente para hacer el bien

el fin, se convierte en una esclavitud, no en una forma de realización personal. Lean la novela «Manalive», de Chesterton: Smith, el protagonista, desconcierta a todos porque «al vivir aprisionados entre las redes de la civilización, hemos llegado a considerar malas algunas cosas que no lo son. Hemos llegado a creer que lo rompedor y lo exuberante, lo impulsivo y lo repulsivo, los arrebatos y las convulsiones, son cosas malas, cuando por sí mismas no sólo son perdonables, sino intachables». ¡Olé por su deliberada ignorancia de las normas! Como los personajes de las novelas de Chesterton -esos virtuosos odiados por el mundo-, no es que no cumpla las frías y aburridas normas deontológicas dictadas para esclavos de lo políticamente correcto, es que vive el bien sin barreras artificiosas, frente a los artificiales que lo desprecian.

LA DEBILIDAD DE LA LEY

Nadie puede considerarse bueno porque no viole la ley. Estamos rodeados de mediocres y malvados cumplidores. A veces, incluso, lo bueno será incumplirla, cuando sea injusta, viole la libertad y la conciencia. Salvo, quizá,

durante los regímenes totalitarios del siglo pasado, nunca ha habido tantas leyes que quieran regular hasta el último rincón de la vida privada, y nunca hemos vivido en una sociedad más inmoral.Ya aconsejaba Don Quijote a Sancho que no hiciera «muchas pragmáticas, y si las hicieres, procura que sean buenas y, sobre todo, que se guarden y se cumplan, que las pragmáticas que no se guardan lo mismo es que si no lo fuesen».

Cumplir la ley no garantiza ni que se haga el bien, ni que éste marque las pautas de una sociedad. Sigan al personaje de Cuddy -la directora del hospital-: sabe que House le trae más problemas que soluciones con abogados, leguleyos y compañías de seguros. Pero nunca duda en defenderlo. ¿Por obstinación? No, porque salva vidas, porque es el mejor. No porque es el que sabe más, que sería una cuestión técnica. Sino porque sabe hacer bien su cometido, sabe discernir bien lo que ha de hacer y cómo. Porque sigue la prudencia: primera virtud moral. Un saber que hoy no se aprende en las facultades, pero sin el cual no hay buenos profesionales.

EL ENGAÑO DE LOS SENTIMIENTOS

Cuando las normas y las leyes no bastan, el sujeto posmoderno sólo tiene una certeza, la de aquello que siente. «Siento, luego existo». La doctora Cameron vive atormentada por vivir conforme con sus sentimientos. Pero así no hay forma de hacer el bien. Ni en un hospital, ni en proyecto alguno que merezca la pena, como por ejemplo, el matrimonio. En cambio House, sin ser frío ni calculador, sabe que los sentimientos no son criterios racionales. Confundir amor con sentimientos está destrozando la vida de millones de personas que apuestan todo su capital vivencia] a un número que cambia de color según la velocidad a la que gira la ruleta. Cuando no se siguen las normas externas, el postmoderno las saca de sus sentimientos. Una vez más House, desnuda la fragilidad de la argumentación: «¿Sólo es ético salvar a una persona si te ama? ¡Qué concepto de la vida más egoísta tienes!». El postmoderno es egoísta. Un sentimiento, por definición, es particular, nunca universal. No es un principio ético, aunque la cultura postmoderna se empeñe en utilizarlos constantemente como referentes en los debates éticos en los que nos jugamos el futuro: eutanasia, experimentación con embriones, aborto… Quiten de esos debates el sentimentalismo y se acabaron las objeciones.

EL HEROÍSMO DEL BIEN

Una cultura débil, fragmentada y sentimentalista es una sociedad cobarde. Hacer el bien exige valentía.Al menos la de enfrentarse a la propia conciencia y al bien. Un tal Hitler se propuso liberar al pueblo ario

de la esclavitud de la conciencia, y así les fue. Ser libre, ser de verdad ético, es muy duro y arriesgado.

El doctor House es un respiro en una atmósfera asfixiante. No digo que sea santo. Digo que quiere hacer el bien. La ética no es cosa de normas, ni de bienes, ni de sentimientos etéreos, sino la combinación de todo ello a la luz de la prudencia, con ese objetivo: el bien. «House no viola normas, las ignora». Eso es lo bueno. Porque para inventarse normas, códigos y procesos ya están los estatalistas o los intervencionistas del signo que sean, que odian la ética porque temen la libertad.

José Ángel Agejas

Profesor de Ética de la Universidad Francisco de Vitoria (Madrid)

Doctor en Filosofía Moral y periodista. Es autor de diversas publicaciones tanto sobre ética general como sobre ética periodística, deontología médica forense y ética empresarial.

Los creyentes son ciudadanos de primera categoría

¿Cómo transmitir la fe en la sociedad contemporánea pluralista afectada de indiferencia y de laicismo? Este ha sido el tema debatido en el Simposio Internacional de Teología celebrado en Pamplona en abril de 2007, con asistencia de unos doscientos expertos de varias naciones. Entre otros, intervinieron los profesores Bernhard Körner, de Graz (Austria), Sergio Lanza de la Universidad Lateranense en Roma, Jose María Gil Tamayo (Comisión de Medios de la Conferencia Episcopal Española), y el Arzobispo de Tarragona Mons. Jaume Pujol.

Dios en el horizonte

          Parece que Dios no cuenta en la vida de algunos hombres y mujeres que trabajan en sus despachos o caminan por las calles de la ciudad como si no existiera, aunque sienten una nostalgia del Absoluto, más o menos imprecisa según las vivencias religiosas que recibieron. Pero hay muchas ocasiones en que Dios aparece en su horizonte relacionado con la vida y con la muerte, los problemas de conciencia y de convivencia con los demás hombres, como decía el pensador judío George Steiner: «Cuando estamos enfermos, cuando el terror psicológico o físico se apodera de nosotros, cuando nuestros hijos mueren en nuestros brazos, gritamos. Que ese grito resuene en el vacío, que sea un reflejo perfectamente natural, incluso terapéutico, pero nada más, es casi imposible de soportar».

          Sin embargo algunos sectores de la cultura actual conciben ese mundo como obra exclusiva del hombre que sería autosuficiente pero encerrado dentro del muro científico como gran mito del progreso. La manipulación de embriones, la clonación terapéutica y los hijos por encargo están a la orden del día, mientras las leyes de reproducción asistida tratan de acallar el gran debate sobre la dignidad del ser humano desde la concepción, porque ese progreso rechaza todo aquello que no está en la punta de su nariz.

          Además, en nuestra sociedad pluralista se va extendiendo una determinada concepción de la aconfesionalidad entendida reductivamente, no como neutralidad por parte de un Estado, sino como laicismo beligerante contra la religión católica, hasta el punto de poder hablar de cristofobia (George Weigel), porque el cristianismo es considerado como irracional e incluso nocivo para la convivencia democrática entre los ciudadanos. Sin embargo el famoso discurso de Benedicto XVI en Ratisbona ha puesto con valentía ante la comunidad científica, la profunda racionalidad de la fe y que la naturaleza verdadera de Dios es incompatible con la violencia. Dicho de otro modo, la casa del cristianismo está situada en la calle de la razón, como decía gráficamente el Catedrático Sergio Lanza.

Ciudadanos creyentes

          En realidad la increencia y el laicismo defienden una antropología que mutila a la persona como si no tuviera derecho a manifestar en público sus creencias, con responsabilidad para configurar una sociedad que valore los principios morales y religiosos de todos. ¿O es que los cristianos no son responsables del bien común ni pueden aspirar a influir en la vida pública, que es connatural a la democracia? Como es sabido la Iglesia y los cristianos consecuentes vienen defendiendo, contra viento y marea, el derecho a la vida desde la concepción, el matrimonio como institución natural entre el varón y la mujer, o el derecho de los padres para elegir la educación religiosa y moral para sus hijo, y la libertad religiosa de todos.

          Aunque el laicismo pretenda silenciarlo, la sed Dios se muestra en la demanda de clases de religión en la escuela, en el crecimiento de practicantes, en múltiples iniciativas para defender los símbolos cristianos. Se organizan cursos de Cristianismo para principiantes, reuniones de oración en el lugar de trabajo, capellanías en hospitales y clubs de fútbol, etc. Las editoriales valoran el éxito de la literatura específicamente cristiana o al menos religiosa; y ahí están las ventas millonarias de los libros de Joseph Ratzinger. Además están los testimonios escritos de quienes descubren la fe católica, como Peter Seewal, biógrafo del Papa Benedicto XVI, Alexandra Borguese, Scott y Kimberly Hahn, deportistas como Franz Beckenbauer o cantantes como Bono. No menos interesante es recordar que la prestigiosa Universidad de Harvard, fundada en Estados Unidos en el siglo XVII,  ha revisado su anterior plan de estudios y, entre otras mejoras, recomienda crear una asignatura lectiva de religión. La explicación que han dado los expertos es que muy pocos discutirían hoy que la religión es sumamente  importante en la vida moderna, y Harvard no puede preparar a los mejores para la vida sin contar con la religión. Y así, mientras el laicismo en Europa es incapaz de reconocer sus raíces cristianas para plasmarlas en un proyecto de Constitución otras democracias bien consolidadas  descubren la importancia de la religión para situarse correctamente en la vida.

          El camino para ser ciudadanos creyentes y practicantes pasa por asumir las propias responsabilidades sin ocultar los valores cristianos, como hacen los padres que piden clase de religión para sus hijos, y pasa también por informarse mejor del contenido de la doctrina básica cristiana tal como la enseña hoy la Iglesia católica. Junto al gran esfuerzo de racionalidad que hace Benedicto XVI para exponer pacíficamente el contenido de la fe, contamos con el Catecismo de la Iglesia Católica, que expone sistemáticamente y de modo completo la fe católica, y también el reciente Compendio del Catecismo, como una guía práctica de respuestas a los interrogantes planteados en relación a Dios, la religión y la conducta moral.  Constituyen una base suficiente de información y de reflexión que puede acercar a la práctica de la fe, superando el agnosticismo que no se atreve a plantear las últimas preguntas con valentía intelectual, o el laicismo que hace su particular cruzada contra la religión católica.

Relativismo y derechos humanos

Debemos promover y fomentar esas verdades nucleares en torno a las cuales se hace posible la convivencia democrática. Creo que esos fundamentos se encuentran en los derechos humanos, aquellas exigencias básicas de la naturaleza humana. Decididamente no creo que la sociedad liberal y democrática exija una moral anoréxica, que rehuya establecer algún contenido al bien común. La libertad requiere de una trama común, de un orden de libertades, de un marco para su despliegue. Este no es otro que el fortalecimiento de los derechos humanos y la defensa de la dignidad de la persona. La libertad, sin esa orientación hacia lo justo y lo bueno, decae en un individualismo destructor de la vida social. Precisamente nuestro compromiso con los derechos humanos deben convertirse en nuestra moral, en nuestros lazos públicos y comunes. En este sentido, resulta paradójico que quienes hace pocos años enarbolaban con decisión y valentía la bandera de los derechos humanos, hayan dejado atrás ese convincente discurso para convertirse en heraldos de la diferencia y busquen legitimar modelos alternativos de familia que vienen a minar los cimientos de esos derechos. Negar la universalidad de los derechos humanos -una naturaleza común a todos-, es negar el carácter universal e inteligible de la experiencia humana, es hacer imposible un verdadero entendimiento. Sin convicciones morales comunes las instituciones no perduran y se da una libertad vacía, que no raras veces se emplea para derogar y abdicar de la misma libertad. Debemos respetar el fundamento de nuestra cultura y las evidencias religioso-morales custodiadas por ella. Apartarse de las grandes fuerzas morales y religiosas de la propia historia es el suicidio de una cultura y una nación. El matrimonio de un hombre y una mujer no es una invención de los católicos sino un patrimonio común de las grandes culturas. Se hace necesario cultivar las evidencias morales esenciales y defenderlas como bien común. Los derechos humanos fundamentales, exigencias verdaderas de la naturaleza humana, constituyen el núcleo no relativista de la democracia. Precisamente ése es el sentido de la democracia: garantizar la inviolabilidad de los derechos humanos. Con acierto lo ha proclamado Spaemann: «Los derechos humanos no están sujetos al mandamiento del pluralismo y la tolerancia, sino que son el contenido de la tolerancia y la libertad».
 

   Pero esta esperanza comienza a esfumarse. La declaración universal de los derechos humanos de 1948 no contempló los llamados “derechos reproductivos”. Entretanto sobrevino la revolución sexual, el intento programático de separar el ejercicio de la sexualidad de la institución del matrimonio y de la perspectiva de la paternidad y maternidad. La concepción cristiana de los derechos humanos está sistemáticamente atacada por las organizaciones internacionales. El nuevo libro de las italianas Eugenia Roccella y Lucetta Scaraffia “Contra el Cristianismo: la ONU y la Unión Europea como nueva ideología” así lo ha denunciado. El relativista habla constantemente de derechos humanos pero los deja en el aire porque no está dispuesto a aceptar que los derechos humanos tienen un fundamento ético objetivo. Poderosos grupos de presión antinatalistas, abortistas, ecologistas y homosexuales están tratando de presentar los derechos reproductivos (aborto y contracepción) como derechos humanos fundamentales y de destruir la familia equiparándolos a la unión homosexual. Así es difícil entendernos y atónitos contemplamos una “envilecedora derrota de la humanidad”. 

Educación para la ciudadanía: qué es el fanatismo y la intolerancia

¿Qué es un «hombre de principios»? No faltarían respuestas que le situarían en una nube dorada, ajena a la existencia terrena, donde «los principios» parecen ser un frecuente estorbo para alcanzar los objetivos que «se llevan» en esta época nuestra. Parece incluso que los que triunfan son precisamente los hombres «sin principios», al menos «sin demasiados principios»; en términos más crudos: «sin demasiados escrúpulos».

Ahora bien, ¿qué significa triunfar? ¿Dónde está, dónde se encuentra, cómo se encuentra el triunfo? ¿Vale la pena «triunfar», en el sentido dominante del término? ¿Qué sentido tiene, para qué sirve, qué vale en el fondo eso «que se lleva»…?

Detengámonos un momento en analizar lo que queremos decir cuando hablamos de «un hombre de principios», que es también aspiración de no pocos. Si nos fijamos bien, advertiremos que todo hombre de principios se caracteriza par ser un hombre de fines y de consecuencias prácticas. Prácticas, no válidas únicamente en alguna dorada nube o lejana época, sino en este mundo que pisamos hoy y todos los días.

EL hombre de principios conoce unas ciertas verdades (esto siempre es hacedero) y se comporta no sólo coherentemente con ellas, sino inspirado en ellas. Y las consecuencias que saca no son consecuencias cualesquiera , sino consecuencias últimas. Si se comienza con un principio y se sacan algunas conclusiones, pero se queda uno a la mitad del discurso de la razón, no se es hombre de principios.

EL hombre de principios no se detiene: dos más dos cuatro, cuatro más dos seis. Entonces no dice: ¡basta!, ya no me interesa seguir, ya no me importa que seis más dos sean ocho, es más, no me gusta que sean ocho, no quiero que sean ocho, decido que no sean ocho, me interesa que sean siete y medio… Esto no es un hombre de principios.

Si se pretende ser hombre de principios no hay más remedio que llegar a las últimas consecuencias de los mismos. Es más, se trata de estar, en la medida de lo posible, constantemente, sacando consecuencias cada vez más últimas.

Claro es que hay un momento en que uno puede darse cuenta que la última consecuencia de todo está prácticamente al principio de todo, es decir, en el Principio Absoluto, por otro nombre Dios. «En el principio era el Verbo y el Verbo estaba en Dios y el Verbo era Dios»: así comienza el prólogo del Evangelio de San Juan. No es de maravillar. O. mejor dicho, es como para no salir del asombro: Dios es el Principio y el Fin; Alfa y Omega; la primera y la última palabra.

El paradigma del hombre de principios es el que llega a esta última consecuencia, quizá incluso antes de llegar a muchas conclusiones intermedias, porque, en realidad, cualquier conclusión intermedia, lleva inmediatamente a la conclusión última: Dios. Y. entonces, una vez hemos llegado al final, tomamos de la luz que ahí se encuentra, y se ilumina todo, hasta el comienzo de todo. Los orígenes (plurales) conducen todos al Origen (singular).

Hombre de principios es hombre que pondera y piensa; que piensa en los principios, que no los pierde de vista a lo largo de todo su discurrir y actuar. Lo que es, es; lo que no es, no es. Al pan, pan; al vino, vino. La nada no es; de la nada, nada puede venir. Si algo viene, no viene de la nada, viene de algo que ya es…

El hombre de principios, razona a partir de ellos, los pondera, da vueltas en torno a ellos, saca consecuencias, incluso lo que hace, todo lo que hace, lo comienza por el principio. Tiene razones para hacerlas y hacerlas a su manera. Se entiende, razones de peso, cuando los asuntos lo son también.

Los principios del hombre de principios están fundados en la realidad de las cosas. Si no fuera así sus principios serían equivocados y no podría llegar a las últimas consecuencias, y si acertara en su actuación sería por casualidad. Jean Paul Sartre, par ejemplo, era en cierta medida -aunque no podía serlo más que en cierta medida- un hombre de principios. Sus principios eran: 1) yo soy libre; 2) nada debe estorbar mi libertad; 3) Dios es un estorbo para mi libertad. Y sacaba una consecuencia lógica, pero tremendamente falsa: «luego, Dios no existe». Veía un conflicto entre su libertad y la de Dios. Uno de sus principios era falso. Pero llegó a una consecuencia bastante última: el hombre está condenado a ser libre; la libertad (más que una perfección) era una condena, el hombre una pasión inútil y el niño un ser vomitado al mundo…

Si de un pequeño error en el principio, al final resulta un error enorme, ¿cómo va a ser el final de un principio enormemente falso?

QUE LOS PRINCIPIOS SEAN RAZONABLES

Un hombre que tiene como principio de su argumentación matemática que «uno más uno son tres y medio», puede llegar a pensar que «dos y dos son cuatro», pero esto difícilmente sucederá y si sucede será como por ensalmo. Se trata, si se quiere, de ser hombre de principios, pero de principios razonables y ciertos.

Hay un principio razonable y cierto: se debe ser justo y no injusto, es decir, hay que dar a cada uno lo que es suyo (lo que le pertenece par derecho propio). Luego tengo que dar lo suyo al panadero, al fontanero, al taxista, al jefe, al súbdito, a los padres, a los hijos, a los hermanos, al Estado, a la sociedad, a la empresa, a la Iglesia, a los pobres, a los ricos, y, ante todo, a Dios. A César lo que es de César, pero ante todo, a Dios lo que es de Dios.

Hombre de principios es el que es y obra de modo racional, coherente; que sabe distinguir lo verdadero de lo falso, lo bueno de lo malo. Procura hacer el bien y evitar el mal sin excepciones. Sin justificar acciones quizá ventajosas en cierto y fuerte sentido, pero contrarias a los principios verdaderos.

Para ello atiende a su propia conciencia, se pone la mano al pecho y mira con frecuencia su conducta para descubrir errores, que también es descubrir verdades, hasta alcanzar verdades cada vez más radicales.

RADICAL Y RADICALISMO

Al margen del léxico histórico político, aunque seguramente por influencia de éste, «radical» es un término que se utiliza con alguna frecuencia de modo peyorativo, para tachar a algunos que supuestamente se pasan a extremos indebidos hasta el punto de atropellar derechos y libertades ajenas de una manera violenta o irrazonable. A veces se confunde «radical» con «fanático», lo cual es del todo injusto. El fanático es el que partiendo quizá de un principio incuestionable o no, se ha pasado de rosca y se juzga con la misión de exterminar a quienes no piensen como el. «Fanático» viene de «fan», que significa algo así como iluminado (fanal, farol), pero de tal manera que está dispuesto a imponer su luz por todos los medios y a cualquier precio. Y al presunto ciego, en vez de respetarle, le elimina.

Pero la palabra «radical» viene de «raíz» y apunta a esos extremos de las plantas desde donde obtienen las sustancias nutricias indispensables para su desarrollo armónico. En este sentido, radical es aquél que va a las raíces de las cosas, de los sucesos, de su propio ser y del de los diversos aconteceres. En la raíz es donde se encuentran los principios de la existencia. En la raíz es donde se descubre sobre todo a Dios, donde hunde sus raíces todo cuanto existe. El pensamiento radical es pues el pensamiento más profundo, más serio y también el más gozoso, porque es la radical superación de cualquier tipo de nihilismo, de indeferentismo, de aburrimiento, de pasotismo, etcetera.

HACLA LA RAÍZ MÁS HONDA

Es cierto que el pensador radical -que llega hasta las raíces de las cosas- puede caer en el vicio del fanatismo, porque al obtener un conocimiento mucho más objetivo y verdadero de lo que son (las cosas), puede entrarle, con el orgullo, el afán de imponer su descubrimiento por alguna especie de fuerza distinta a la de la misma verdad. Pero en rigor, el fanático, aunque tiene algo en común con el radical, se distingue muy bien de él, no por exceso, sino por defecto de radicalidad. El que llega a la raíz de las cosas, descubre con satisfacción al apóstol San Juan cuando, enseñado por Cristo e inspirado par el Espíritu Santo, escribe «Dios es amor». Aquí está la razón última de todo lo que acontece, incluso -por oposición- el pecado, el odio y todas las demás barbaridades que no proceden del amor, sino de la libertad de criaturas que se han deformado el intelecto y la voluntad, pero que existen porque el amor existe; existen como negación de lo que existe realmente. Es desde luego un misterio, pero está ahí, innegable.

El fanatismo es un error posible en hombres de principios. Pero acabamos de ver que el error estriba en un pensamiento de insuficiente radicalidad: no se ha atendido al más radical de los principios: «Dios es amor». Porque si me fijo en él, yo, por amor, debo defender ese principio como realmente absoluto y como el único realmente absoluto. Y pasar en seguida a las conclusiones más importantes: Dios crea por amor, Dios ama todas sus criaturas. Yo también debo amarlas, si soy un hombre de principios, si soy coherente con mi principio radical, yo tendré que invitar a todo el mundo a que descubra el gran primer principio de todo ser y que ha de serlo de todo obrar. No puedo «pasar» de largo sobre esas consecuencias.

Todo resulta relativo a ese principio absoluto. Por tanto, aunque yo esté, como es lógico, aferrado a mi primer gran principio -Dies es amor-, si veo que otros no le aman, si veo incluso que muchos le odian, no tengo derecho a odiarles, porque Dios no los odia, los ama con un misterioso e infinito dolor. Por tanto, el radicalismo cristiano no tiene nada que ver con el fanatismo, a no ser como herejía.

EL FANATISMO NO ES CONSECUENCIA DE LA RELIGIÓN

Es del todo injusto considerar el fanatismo como efecto de la religión. El fanatismo está en los hombres, no en la religión, mucho menos si se trata de la religión revelada por Dios en Jesucristo. Hay religiones que por tener menos verdad son más propicias al fanatismo. Y es preciso advertir que existe también -muy viva y operante- un fanatismo laicista, ateo o agnóstico militante, que no admite la manifestación de ese gran principio cristiano «Dios es Amor». No sólo lo niega; lo ridiculiza, le declara la guerra, margina a quienes lo sostienen, seguramente porque se imagina que es él quien ha llegado a la raíz del asunto; se imagina que la verdad, la felicidad, el bien común del universo se encuentra en la negación de los valores morales y religiosos. Es como una moral y una religión al revés, que prohibe por ejemplo la virginidad y la castidad, la obediencia, la comunicación desinteresada de bienes (comenzando por los espirituales), el heroísmo que los principios a veces imponen a sus conocedores.

No es raro detectar hoy una actitud intolerante hacia la religión, curiosamente en nombre de la tolerancia. Es una actitud basada en la promisa de que sólo es presentable en sociedad una religiosidad light, dispuesta a transigir en sus creencias. Si una persona mantiene convicciones religiosas profundamente arraigadas, el estereotipo afirma que será también sectaria, intolerante, fundamentalista, fanática; en suma, un riesgo para la convivencia. A título de curiosidad, cabe mencionar lo que resultó de un sondeo Gallup en Estados Unidos: el 83 por ciento de los norteamericanos dicen que sus creencias religiosas les exigen respetar a la gente de otras religiones. La firmeza en las convicciones religiosas, lejos de excluir el respeto a los demás, lo favorece (Cfr. Aceprensa 28 abril 1993 58/93).

Al radical del Amor le está vedado el fanatismo. Para el cristiano, el Amor con mayúscula es el valor absoluto, incondicional e intraicionable. Todo lo demás o es relativo a ese valor o participa de la absolutez de este principio Absoluto. Por eso, ante el mal sólo le cabe el dolor, la compasión, el perdón, la curación siempre que sea posible en el respeto a la persona y su libertad. El juicio es patrimonio exclusivo de Dios.

El materialismo en cambio, tiende al radicalismo contrario: la negación del Amor, es decir, tiende al egoísmo, que genera envidias, divisiones, impide el perdón o la disculpa… Es un radicalismo tanto más peligroso cuanto más se va radicalizando.

El cristiano cuanto más radical es, más beneficio produce a la sociedad, porque «el amor -la caridad- es -como dice San Pablo-, paciente, es servicial; la caridad no es envidiosa, no es jactanciosa, no se engríe; es decorosa; no busca su interés; no se irrita; no toma en cuenta el mal; no se alegra de la injusticia; se alegra con la verdad. Todo lo excusa. Todo lo cree. Todo lo espera. Todo lo soporta. La caridad no acaba nunca. Desaparecerán las profecías. Cesarán las lenguas. Desaparecerá la ciencia. Porque parcial es nuestra ciencia y parcial nuestra profecía. Cuando vendrá lo perfecto, desaparecerá lo parcial… Ahora subsisten la fe, la esperanza y la caridad, estas tres. Pero la mayor de todas ellas es la caridad». Por eso el Apóstol había escrito inmediatamente antes: «aunque hablara las lenguas de los hombres y de los ángeles, si no tengo caridad, soy como bronce que suena o címbalo que retiñe. Aunque tuviera el don de profecía, y conociera todos los misterios y toda la ciencia; aunque tuviera plenitud de fe como para trasladar montañas, si no tengo caridad, nada soy. Aunque repartiera todos mis bienes, y entregara mi cuerpo a las llamas, si no tengo caridad, nada me aprovecha» (Cf 1 Cor 13, 1 ss).

LA PARADOJA DEL ATEISMO

El ateo, cuanto más radical o consecuente es, más vivo ha de tener el sentimiento de absurdidad. Todo va pareciendo cada vez más absurdo, contradictorio, angustioso y nauseabundo. Se llega a odiarlo todo, sobre todo a Dios o a su idea, y a quienes hablan de él. Es lógico. Triste, pero lógico. No pasa siempre, pero pasa, sobre todo a los más reflexivos. Es lógico que desde principios ateos (nihilistas, al cabo) se piense en el bien en sí más que en el bien para mí. Puede ser, pero no es lógico. Es más lógico concluir como Sartre: «el infierno son los otros». Si no lo ve así, tiene suerte. No es un hombre de consecuencias últimas, por lo que difícilmente puede ser un hombre de principios firmes. Lo lógico es que desde sus principios ateos, junto a una dosis inevitable de humanidad, nutra e incremente dosis cada vez más altas de inhumanidad. Siempre, por supuesto, cabe rectificar, volver al principio de los principios: algo debe haber razonable, existe alguna verdad absoluta, si no, no podría decir nada, no podría desde luego afirmar que la verdad no existe, porque entonces estaría diciendo que es verdad que no existe la verdad. Un galimatías. Luego la verdad existe y yo puedo conocer algo de ella. Hay algo a lo que aferrarme. Hay alga que existe indudablemente. Hay verdad y verdad absoluta.

Decía Ortega -no siempre consecuente con sus principios- que «formal o informalmente, el conocimiento es siempre contemplación de algo a través de un principio». En las ciencias, todos los datos de los problemas se refieren a principios explicativos; en filosofía se va aún más lejos, pues se remontan a los principios últimos, que son también los primeros principios, de los que se exige que den «radicalmente» (hasta la más oculta y profunda raíz) razón de lo que se investiga. «Todo filósofo es, pues, par vocación, un hombre de principios», dice Alain Guy. De ahí que la sociedad tenga tanta necesidad de filósofos, en el sentido auténtico del término (no en el estrafalario o disolvente); filósofo significa hombre que está enamorado de la verdad y la abraza y la difunde; y va sacando cada vez nuevas verdades y nunca acaba.

EL COLMO DE LA INTOLERANCIA: EN EL SIGLO XX

El cardenal Giacomo Biffi, arzobispo de Bolonia (Italia), desmontaba, recientemente, en el diario Avvenire (Milán), el tópico del nexo entre religión e intolerancia, en una entrevista firmada par Umberto Folena:

-Algunos afirman que la intolerancia es el destino de quien pretende poseer una verdad absoluta. Por verdad absoluta entienden la religión, y en concreto la católica.

-La realidad histórica es que la intolerancia, que llega hasta el asesinato en masa de inocentes, entra en el acontecer humano con el triunfo político de la razón separada de la fe, con el triunfo del «librepensamiento». El principio de que es lícito suprimir categorías enteras de personas por el solo hecho de ser consideradas obstáculos objetivos para la imposición de una ideología, fue aplicado por primera vez en la historia en 1793, con la incansable actividad de la guillotina y con el genocidio de La Vendee.

Los frutos más amargos de esta semilla se han producido en el siglo XX, el siglo más sangriento que se conoce, con la masacre de los campesinos rusos par parte de los bolcheviques, con la solución final del problema hebreo par los nazis, con las matanzas de camboyanos llevadas a cabo por los comunistas, etc.

-En la cultura dominante, la duda está bien vista, mientras que las certezas se miran con sospecha…

-En realidad, lo que se mira con sospecha no son las certezas, sino las certezas de los demás. Todos tienen certezas y no las discuten porque están demasiado ocupados en acusar a los demás de dogmatismo. Es interesante observar, a este propósito, que el desprecio de las certezas de los demás se da sólo sobre cuestiones morales o religiosas: ninguno de los que acatan la duda se dejaría operar por un cirujano que no estuviera seguro de su competencia , ni subiría en un avión de una compañía aérea que manifestase incertidumbres sobre la seguridad del vuelo.

-¿No es cierto, entonces, que la seguridad en la fe sea, de hecho, causa de intolerancia?

-Causa de intolerancia, en el sentido de incapacidad de apreciar los valores allí donde se encuentran, es la cerrazón mental que no hace distinciones: la encontramos tanto en espíritus incrédulos como en espíritus religiosos. A Santo Tomás de Aquino le gustaba repetir: «Toda verdad, la diga quien la diga, viene del Espíritu Santo». Bastaría esta frase, que no tiene reciprocidad en la llamada mentalidad tolerante, para comprender hasta qué punto puede ser abierto un creyente, incluso un creyente medieval.

Soluciones para frenar la exclavitud del aborto y defender los derechos constitucionales

Es un tema comparable al de la esclavitud. Tiene una gran importancia en la historia de nuestra cultura. Igual que fue muy difícil abolir la esclavitud, lo será yo creo acabar con este problema de la legalización del aborto y lo que lleva consigo de muerte de seres humanos, porque exige también ir contracorriente, luchar contra lo políticamente correcto.

Guadalupe Juárez: Regresamos con un tema que estoy segura, le va a interesar. Vamos a platicar esta mañana con el doctor Andrés Ollero Tassara. Él es catedrático de Filosofía y Derecho de la Universidad del Rey Juan Carlos allá en Madrid. Entre sus obras más relevantes sobre la Constitución Española pueden citarse Derechos humanos y metodología jurídica, Discriminación por razón de sexo, Igualdad en la aplicación de la ley y precedente judicial, Derecho a la verdad. Es miembro de la Junta Electoral Central y él ha sido diputado durante 17 años.

Andrés Ollero: Sí, en efecto.

Guadalupe Juárez: ¿Cómo le va doctor? Bienvenido. Que gusto saludarle. Muy buenos días.

Andrés Ollero: Encantado de estar aquí en México una vez más, porque afortunadamente ya tuve tres ocasiones de estar aquí.

Guadalupe Juárez: Y viene con un asunto muy particular. Va a platicar, va a dar una conferencia sobre el aborto. Se discutió mucho este tema, hace unas semanas, hace unos meses, estábamos platicando de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal donde se llevó a cabo esta resolución sobre el aborto aquí en la Ciudad de México.

Un asunto que dividió evidentemente a la población, la ciudadanía a favor y en contra de estos puntos y platicábamos doctor que no se necesita estar en un partido u otro. Aquí lo que se tiene que respetar son los derechos humanos.

Andrés Ollero: Sin duda alguna. Es un tema que me afecta mucho personalmente, porque me dedico a la teoría y a la filosofía del derecho y creo que es un tema comparable al de la esclavitud. Tiene una gran importancia en la historia de nuestra cultura .Igual que fue muy difícil abolir la esclavitud, lo será yo creo acabar con este problema de la legalización del aborto y lo que lleva consigo de muerte de seres humanos, porque exige también ir contracorriente, luchar contra lo políticamente correcto.

Lo políticamente correcto fue que hubiera esclavos, por supuesto; no se concebía un sistema económico que pudiera funcionar sin esclavos. Por ejemplo en el sur de Estados Unidos ¿no?

Sin embargo, hubo quien luchó contra aquello y consiguió que hoy en día nos extrañe que hubiera una época de la humanidad en que hubiera esclavos. Yo creo que dentro de algún tiempo, quizá demasiado, igualmente se extrañarán  de que en el siglo XX, en el siglo XXI, en zonas civilizadas se pudiera considerar normal jurídicamente, acabar con la vida de un ser humano ¿no?

Guadalupe Juárez: En este caso. ¿Cómo se divide la ciencia y el derecho?. ¿Cómo se pueden conjuntar?, ¿Qué es lo que sale de todo esto?

Andrés Ollero: Creo que es muy importante que cada uno esté en su sitio, porque si no, se engaña a la gente. La ciencia lo que hace es describirnos hechos. Por ejemplo, los científicos lo que hacen es decirnos: desde el momento de la concepción hasta el nacimiento, en la semana primera pasa tal cosa, en la semana segunda pasa tal otra, etcétera, etcétera y se acabó…

Por supuesto, un científico sabe que desde la concepción hay vida humana. Sabe distinguir una célula embrionaria humana de la célula de un chimpancé o de la célula de un vegetal. Eso está clarísimo. El asunto es, en qué medida luego el jurista considera o no justificados esos hechos que el científico va transmitiéndole; o sea, el jurista considera o no de justicia que reconozcamos como ser humano a efectos jurídicos lo que tenemos ahí. Esa es la clave. Ahora, lo que yo creo que hay que evitar es echarle al científico “el muerto” como suele decirse; y nunca mejor dicho que en este caso sería echarle “el muerto”… El científico lo único que ha dicho es que hasta la duodécima semana – puesto que de ese plazo habla la ley de la Asamblea Legislativa -, hasta la duodécima semana el desarrollo del embrión humano ha sido “éste…” Ahora, si debe o no considerársele como un ser humano a efectos jurídicos, como persona, etcétera, es ya un asunto respecto al cual el científico no tiene nada que decir.

El jurista no debe transferir su responsabilidad y decir, como he leído aquí a algunos prestigiosos colegas mexicanos, que hasta las doce semanas biológicamente no hay vida humana… Eso es un disparate. Vida humana hay desde la concepción; lo sabe cualquier biólogo. Observa esa célula y sabe distinguirla de la de un chimpancé, porque tenemos un ADN distinto. Eso es obvio. El asunto jurídico será si nosotros vamos a considerar que desde que hay un ser humano, lo vamos a respetar como tal, o si hacemos aquí un club donde admitimos a quienes creamos oportuno y cuando nos parezca oportuno. Entonces, en un país, serán doce semanas, en otro país serán más semanas, porque, por ejemplo en España, en algunos supuestos despenalizados, no se juega con doce semanas, sino con más. Eso es absolutamente arbitrario y no tiene nada que ver con la ciencia.

Guadalupe Juárez: ¿Cómo se divide el derecho y la moral? ¿Aquí cómo se le hace? Porque, pues, un abogado puede estar a favor. Un abogado puede estar en contra y aquí ¿cómo le hacemos para separar estas cuestiones?

Andrés Ollero: Eso es un problema interesantísimo; quizá el más complicado que hoy tenemos. Se suele decir que el derecho es un mínimo ético, lo que significa que el derecho no debe obligar a que se cumpla toda exigencia moral. A nadie lo condenan por malos pensamientos, afortunadamente… El derecho lo que va  a hacer es ocuparse de unos contenidos éticos mínimos imprescindibles para que haya una convivencia humana. Entonces aquí, el problema consiste en si vamos a entender que la vida del no nacido forma parte de ese mínimo ético que el derecho tiene que proteger o si por el contrario, consideramos que no y, por tanto, allá cada cual con su conciencia; que haga con el no nacido lo que le parezca. Lo que significa que o el ser humano va a estar disponible para que cada cual en conciencia haga con él lo que quiera o el ser humano va a estar protegido por el derecho de manera que no pueda nadie disponer de él. Esa es la clave de la cuestión. Estamos discutiendo si respetar la vida del no nacido es meramente una exigencia moral, y allá cada cual con el concepto de moral que tenga, su concepto de lo bueno o de lo útil o de lo que sea; o si, por el contrario, aquí hay un derecho humano que hay que defender y que además para eso está aquí la Corte Suprema de Justicia o el Tribunal Constitucional Español; para que, gobierne quien gobierne, haya que protegerlo siempre, para que no quede al albur de mayorías parlamentarias coyunturales. Los derechos humanos no pueden depender de que gane las elecciones fulanito o menganito, sino que tienen que estar protegidos siempre.

Guadalupe Juárez: En este aspecto, ha surgido el bioderecho. ¿Qué tan importante es esta rama para tratar de darle salida a asuntos como el aborto, como la clonación, como los embriones humanos, como la eutanasia. En fin, otros temas que también son muy delicados

Andrés Ollero: Sí. En concreto, tengo un libro sobre bioderecho y he utilizado ese término y no el de bioética, porque creo que es importante una vez más distinguir la moral y el derecho, por lo siguiente: en la moral, lo lógico es que surja en primer plano la compasión.

Por ejemplo en el caso de la eutanasia: un enfermo terminal que está sufriendo. Lo lógico es que uno sienta compasión por él y diga a ver cómo arreglamos esto como sea. O, por ejemplo en el caso del aborto, pues hay una mujer que ha sido violada, o una mujer que está en una situación social desesperada. En España la mayor parte de las que abortan, son inmigrantes, sin papeles, porque están abandonadas, sin nada, y encima de pronto, se encuentran embarazadas  y dicen y ahora qué hacemos… Entonces, se genera esa actitud de compasión.

El derecho, sin embargo, suelo decir de modo un poco gráfico, pinta con brocha gorda. El derecho no hace miniaturas, como hace la moral, que estudia un caso determinado y se compadece de él. El derecho tiene que regular relaciones generales y por tanto, intentar hacer una miniatura con brocha gorda es imposible. El derecho tiene que estar pendiente de cuáles son las consecuencias de lo que va a hacer, porque su problema no es resolver la situación de un enfermo determinado. Hubo alguno muy famoso, en España; fue el caso que mereció una película. Pero el jurista se tiene que preguntar: si yo despenalizo  la eutanasia, ¿qué pasa luego? Lo que pasa, según los holandeses nos cuentan, es que mil personas que no han pedido morir, mueren. Ah, pues eso es un disparate…

¿Qué pasa con el aborto? Si nos planteamos que está en peligro la salud de la madre, hay que elegir entre la vida de la madre y la del hijo, deberíamos solucionar esa tragedia en miniatura. Así, al final, en España ¿qué es lo que ocurre? Pues que se despenaliza el aborto y el último año ha habido cien mil abortos. Y según la última encuesta seis mil mujeres, seis mil, han sido víctimas del aborto ya tres veces. O sea, que se ha trivializado de tal manera el aborto, que se ha convertido en algo que se hace con absoluta naturalidad y sin que resulte particularmente escandaloso que se llegue a esa situación de auténtica trivialidad, cuando es impensable que una mujer se haya encontrado en tres ocasiones en una auténtica situación límite. Sucede que eso se ha convertido ya en algo que se hace con la misma  normalidad que operarse de apendicitis. Creo que el jurista debe sentirse responsable de las consecuencias de lo que está haciendo, porque, a lo mejor, argumenta queriendo resolver un caso que genera compasión moral, pero lo que está haciendo es un despropósito desde el punto de vista jurídico.

Guadalupe Juárez: Pero aunque no se despenalice el aborto, sigue habiendo abortos.

Andrés Ollero: Si, es un argumento que me ha llamado la atención entre los que aquí esgrimen los que defienden ese proyecto de la Asamblea Legislativa. Dicen: aborto hay de todas maneras; por tanto, para qué lo vamos a penalizar cuando además en un sistema liberal rige el principio de mínima intervención penal, por el cual el derecho penal debe entrar en juego lo menos posible.

Bueno, con ese mismo argumento se diría: robo va haber siempre, por tanto, para qué lo vamos a penalizarlo ¿no? Yo creo que es al contrario…

Guadalupe Juárez: Pero ¿no son dos casos diferentes, no son dos cosas diferentes?

Andrés Ollero: Evidentemente que son diferentes, para mi es mucho más importante la vida humana que la propiedad. Por tanto, para mi tiene más importancia penalizar el aborto, que lo que hace es sacrificar una vida humana, que penalizar el robo, que a lo mejor moralmente incluso, en estado de necesidad, sería totalmente inocuo. Una persona que necesita para subsistir algo, ese algo es suyo, desde el punto de vista moral, porque los bienes son de disposición general…

Guadalupe Juárez:: Pero entonces, ¿una mujer no tiene derecho a decir, no quiero tener un hijo, no puedo tener un hijo?

Andrés Ollero: Por supuesto que sí.

Guadalupe Juárez: ¿Y practicarse sin que haya penas para ella?

Andrés Ollero: Por supuesto que sí. Por supuesto que sí. La  mujer tiene absoluto derecho a autodeterminarse respecto a si quiere o no a tener un hijo y a cuántos quiere tener y cuándo los quiere tener. Eso es clarísimo. Lo que debería también estar clarísimo es que una vez que lo tiene, no tiene derecho a matarlo en absoluto.

Guadalupe Juárez: ¿Se le debe castigar a las mujeres?. ¿Debe haber mujeres en las cárceles por estos hechos?

Andrés Ollero: Eso ya es distinto y, en el fondo, nos lleva también una vez más a recordar cómo funciona el derecho, porque casi siempre estas cuestiones se acaban planteando a golpe de leyes, con brocha gorda, pero el derecho tiene también su capacidad de miniatura que es la función del juez. El juez, con una ley que penalice el aborto, puede utilizar lo que se llaman atenuantes o incluso eximentes y puede por tanto evitar tener que castigar a una mujer, si entiende que ha habido unas circunstancias que así lo justifican. De hecho, por ejemplo, en España no se condena por aborto a una mujer desde tiempo inmemorial.

Esto ha hecho que un magistrado penalista español escriba hace unos días: bueno, para qué penalizamos el aborto, si luego no castigamos a nadie… Pero esa es una visión del derecho penal falsa, porque el derecho penal no existe solamente para castigar. El derecho penal normaliza las relaciones sociales. Convierte en normal o anormal una conducta. Si yo despenalizo el aborto en las doce primeras semanas, lo que estoy diciendo es que es normal abortar en esas semanas; que es igual que decidir si me voy de vacaciones o no. Es un problema ante el que yo dispongo lo que me parezca. Como el ciudadano tiende a pensar que lo que le prohíbe el derecho es rechazable y lo que le permite es aceptable, lo que se está consiguiendo es que el aborto se convierta en algo aceptable.

         En España, en la práctica, no va a la cárcel por aborto ninguna mujer, pero, como consecuencia de la despenalización, el número de abortos crece cada año. El último año ha crecido un diez por ciento. ¿Por qué?, porque el ciudadano entiende que es normal abortar y entonces nos encontramos con esas mujeres que llegan a ser víctimas, porque las víctimas son ellas, llegan a ser víctimas de un aborto tres veces. Eso es consecuencia de la despenalización; si no, no hubiera ocurrido nunca. Probablemente, a lo mejor se hubieran visto involucradas en un proceso, no hubieran sido condenadas, no hubieran ido a la cárcel.

Guadalupe Juárez: En el caso del bioderecho, aquí ¿cuál sería la pena?, ¿cómo se sale de este problema para que no haya más abortos, para que no haya mujeres en la cárcel y para que las mujeres tengan derecho a realizar sobre su cuerpo lo que ellas decidan?

Andrés Ollero: Pues mire, en España hay una iniciativa muy interesante que está teniendo unos resultados bastante llamativos. Se está poniendo en marcha en todas las Comunidades Autónomas, que son como los Estados acá. Una iniciativa legislativa popular. Con millares de firmas de ciudadanos, se proyecta una ley, que lo que pretende es algo muy simple: que a cualquier mujer embarazada se le garantice ayuda para resolver todos los problemas que su embarazo le pueda producir.

Eso se ha puesto en marcha en la Comunidad Autónoma de Madrid y en un año se han evitado diez mil abortos, que equivale al diez por ciento de los que ha habido en toda España. Simplemente porque a esa inmigrante que de pronto está embarazada y se encuentra sin papeles, sin trabajo, convirtiéndose en un problema para los que la rodean, se le acoge, se le ayuda, se le resuelve la cuestión y no aborta. Si la primera que no quiere abortar es la mujer… Yo no conozco a ninguna mujer que disfrute abortando. Si hasta cuando se produce un aborto espontáneo hay que acudir con frecuencia a apoyo psicológico para ayudar a esa mujer, porque le produce un síndrome depresivo. Mucho más cuando ella misma se siente responsable de que su hijo haya muerto. Eso es tremendo…

Guadalupe Juárez: Claro que no solo es un problema de mujeres migrantes, también es un problema de mujeres españolas.

Andrés Ollero: En España sin embargo, se está dando una circunstancia muy original. Por un lado, las pocas veces que han detenido a médicos por abortos ilegales, suelen ser extranjeros. Y las pacientes en gran medida son también extranjeras, inmigrantes… O sea, que el número de españoles que intervienen en abortos es relativamente inferior… Y luego, otro aspecto más preocupante. Cada vez es mayor el número de menores de edad, menores de dieciocho años que abortan. En el fondo, el aborto se está convirtiendo en una especie de medio anticonceptivo de emergencia.

Guadalupe Juárez: ¿Cuál sería entonces la solución para el bioderecho en este asunto del aborto en particular?

Andrés Ollero: Para mi, la solución es defender los derechos humanos, defender, por tanto, el derecho a la vida del no nacido y luego a la vez…

Guadalupe Juárez: ¿Que se prohíba el aborto?

Andrés Ollero: Claro.

Guadalupe Juárez: ¿Esa es la solución?

Andrés Ollero: Evidentemente y a la vez ayudar a la mujer.

Guadalupe Juárez: Entonces, ¿se equivocó la Asamblea Legislativa al aprobar en la Ciudad de México esta ley  que se acaba de aprobar?

Andrés Ollero: No tengo la menor duda. Por supuesto que eso es un atropello a los derechos humanos. De hecho, según la jurisprudencia constitucional española, eso sería imposible hacerlo en España. Sería inconstitucional, porque esa es otra.. He leído aquí algunos argumentos sobre la jurisprudencia española que la verdad, fruto de la ignorancia serán, porque no creo que lo sean de la mala fe; no tienen nada que ver con lo que dice la sentencia del Tribunal Constitucional español. La sentencia española rechaza absolutamente la posibilidad de que se pueda disponer de un ser humano durante las doce primeras semanas. Otra cosa es que, en determinados casos, ponderando el derecho de la madre y el bien jurídico de la vida del no nacido, se admita en casos como violación o malformaciones congénitas, pero siempre con un elemento de justificación; no diciendo: durante las primeras doce semanas hagan lo que quieran. No, no, eso en absoluto…

Guadalupe Juárez: Pues que interesante la discusión doctor. ¿Dónde le podemos seguir, dónde va a ser la conferencia?

Andrés Ollero: Pues en la misma Corte Suprema Corte de Justicia.

Voz de hombre: En la sede de Avenida Revolución 1807.

Guadalupe Juárez: Avenida Revolución 1807. Junto al Teatro helénico. ¿A qué hora?

Voz de hombre: A las cinco de la tarde.

Guadalupe Juárez: A las cinco de la tarde. Muy bien, pues ahí los que nos están escuchando y que se han quedado “picados” como decimos por acá doctor, entonces que lo vayan a ver. ¿Es abierto para toda la población interesada?

Voz de hombre: Así es

Guadalupe Juárez: Muy bien, puede ir cualquier persona, la entrada es libre y ahí tiene una cita usted con el doctor Andrés Ollero Tassara que va a seguir con este tema. Doctor un placer. Muy buenos día.

Andrés Ollero: Muchas gracias a ustedes.

Examen tipo test de Educación Vial para Primaria

Salvo en zonas residenciales, siempre jugamos a la pelota en…: A) el parque. B) la acera. C) la calzada.

Cuando viajáis en autobús urbano y llegáis a vuestra parada, ¿Qué teneis que hacer?: A) Prepararnos y bajar cuando el autobús esté parado. B) Esperar que nos avisen para bajar. C) Intentar bajar cuanto antes.

¿Cuál de esta señales nos obliga a seguir de frente?: A) La A. B) La B. C) La C.

Un reflectantes es…: A) un monitor de video. B) un objeto que brilla porque recoge la luz y la refleja. C) una bombilla de las nuevas, de bajo consumo.

El giro a la derecha se señaliza: A) Con el brazo derecho estirado. B) Con el brazo izquierdo doblado en ángulo recto y la mano abierta. C) Con el brazo derecho doblado en ángulo recto y la mano abierta.

¿Por qué parte de la vía deben circular los peatones, como norma general?: A) Los homosexuales por el bordillo B) Por la acera C) Por la calzada

Los vehículos de bomberos, ambulancias y policía tienen preferencia…: A) solo en vías urbanas. B) si van en servicio urgente. C) siempre.

La altura justa de la bicicleta es: A) Viene ya con su altura de la fabrica. B) La que permita al conductor sentarse en el sillín. C) La que permite que el conductor poner los pies en el suelo, estando situado sobre el cuadro.

Esta señal nos indica peligro por la proximidad de un lugar…: A) donde hay carreras de coche B) puede haber congestión de vehículos C) los coches tiene que ir en fila

Ante esta señal sabemos que…: A) la carretera es cruzada por una vía de tren con barreras. B) cerca hay una estación de ferrocarril. C) un paso a nivel sin barreras cruza la carretera.

Objetivos que debe tener todo plan de Educación Vial

Cualquier enseñanza de la Educación Vial, se explique o no dentro de Educación para la Ciudadanía, debería al menos cumplir los siguientes objetivos: 

1. Evitar los accidentes de tráfico tanto de peatones como de conductores.

2. Crear actitudes de prevención, y conocer y emplear técnicas defensivas en relación al tráfico.

3. Conocer las normas de Circulación Peatonal en carretera y tener un comportamiento adecuado como peatón en el uso de las vías públicas  y fomentar actitudes de convivencia ciudadana.

4. Utilizar adecuadamente y con sentido de responsabilidad los transportes particulares y colectivos como viajeros.

5. Crear actitudes de respeto a las normas y hacia los agentes de circulación como servidores en la vigilancia y ordenación del tráfico.

6. Interpretar situaciones y crear hábitos de prudencia en relación al tráfico

7. Conocer y practicar las primeras medidas de seguridad en caso de accidente así como las normas de socorrismo y primeros auxilios.

8. Identificar los principales grupos de riesgo y analizar dónde, cómo y cuándo se producen los accidentes de tráfico

9. Comportarse de manera responsable en la conducción de bicicletas y ciclomotores teniendo conciencia de los peligros que pueda suponer y respetando las normas y señales relativas a la circulación de tales vehículos.

10. Valorar las campañas institucionales en relación a la mejora de la seguridad del tráfico.

Un duro examen tipo test sobre la Constitución Española para Educación para la Ciudadanía

Este es el examen. No es fácil. Nunca lo ha sido.

1. En relación con el derecho y el deber de defender a España, la Constitución establece:

1. Que la ley fijará las obligaciones militares de los españoles regulando la objeción de conciencia así como las demás causas de exención del servicio militar obligatorio.
2. Que el servicio militar es obligatorio y ningún ciudadano puede alegar como motivo para su incumplimiento razones de objeción de conciencia.
3. Que la ley regulará el servicio militar en régimen de opcionalidad.
4. Las tres afirmaciones anteriores son correctas.

2. Podrán ser sometidos a torturas, penas o tratos inhumanos:

1. Los terroristas y autores de delitos de sangre.
2. Ningún ciudadano, en ningún caso.
3. Los terroristas en caso de que se nieguen a colaborar con la policía.
4. Ningún ciudadano en ningún caso, excepto los católicos si van a Misa los domingos.

3. Sobre el derecho de asociación la Constitución establece:

1. Que las asociaciones que persigan fines o utilicen medios tipificados como delito son ilegales y se prohiben las asociaciones secretas y las de carácter paramilitar.
2. Que las asociaciones constituidas deberán inscribirse en un registro a los solos efectos de publicidad.
3. Que las asociaciones sólo podrán ser disueltas o suspendidas en sus actividades en virtud de resolución judicial motivada.
4. Las tres afirmaciones anteriores son correctas.

4. La Constitución establece el derecho a la educación y reconoce la libertad de enseñanza. Pero, ¿cuál será el objeto básico de la educación? :

1. Conseguir el máximo de conocimientos para asegurar un comportamiento educado y sumiso a los gobiernos socialistas.
2. Obtener los mejores resultados posibles en Educación para la ciudadanía.
3. Delimitar el número de personas que son aptas para entrar en la universidad.
4. Desarrollar plenamente la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

5. ¿Puede un español de origen ser privado de su nacionalidad?:

1. No, ningún español de origen podrá ser privado de su nacionalidad.
2. Sólo en los casos de doble nacionalidad.
3. Sí, cuando cometa delitos de sangre.
4. No, excepto en los casos de matrimonio con extranjeros.

6. ¿Hace la Constitución alguna referencia a los sindicatos de trabajadores?

1. No, aunque se deja abierta la posibilidad de que se creen.
2. Sí, hace referencia a los sindicatos de trabajadores y a las asociaciones empresariales.
3. Sí, los sindicatos de trabajadores son lo mismo que los partidos políticos.

7. ¿Pueden los estatutos de autonomía reconocer banderas y enseñas propias?

1. No, sólo la bandera española podrá presidir los edificios y actos públicos.
2. Sí, y se utilizarán junto a la bandera de España en los edificios públicos y en los actos oficiales.
3. Sí, y serán sólo estas banderas y enseñas propias las que presidan los edificios autonómicos sustituyendo a la bandera española o poniendo la bandera de los gays en lugar de la española.

8. Según la Constitución, son fundamento del orden político y de la paz social:

1. La dignidad de la persona y los derechos inviolables que le son inherentes.
2. El libre desarrollo de la personalidad.
3. El respeto a la ley y a los derechos de los demás.
4. Las tres opciones anteriores son correctas.

9. Quedarán excluidas en la sucesión a la Corona:

1. Aquellas personas que teniendo derecho a la sucesión en el trono contrajeren matrimonio contra la expresa prohibición del Rey.
2. Aquellas personas que teniendo derecho a la sucesión en el trono contrajeren matrimonio con personas pertenecientes a países con los que España no tiene buenas relaciones.
3. Aquellas personas que teniendo derecho a la sucesión contrajeren matrimonio contra la expresa voluntad del Rey y las Cortes Generales.
4. Aquellas personas que teniendo derecho a la sucesión en el trono contrajeren matrimonio contra la expresa prohibición del Rey y de las Cortes Generales, así como sus descendientes.

10. En la Constitución española queda abolida la pena de muerte:

1. En cualquier caso o circunstancia.
2. Sólo para casos de delitos menores o políticos, o de enfermedades mentales incluida la homosexualidad.
3. Salvo lo que puedan disponer las leyes penales militares para tiempos de guerra.
4. Queda abolida incluso en los tiempos de guerra.

11. La Soberanía Nacional reside:

1. En el Pueblo Español del que emanan todos los poderes
2. En las Cortes Generales
3. En el Rey y en las Cortes Generales

12. El hombre y la mujer tienen derecho a contraer matrimonio:

1. de forma obligada por el colectivo gay.
2. Con plena igualdad jurídica entre sí mismos, siempre y cuando ambos contrayentes sean mayores de 21 años.
3. Con plena igualdad jurídica entre sí, varón con mujer, y una ley regulará después las distintas formas alternativas de convivencia tales como el arrejuntamiento, el matrigay, el lesbimonio, el matrimonio de conveniencia, la poligamia, la poliandria, etc…

13. Según la Constitución el trabajo es:

1. Un derecho y un deber.
2. Un deber y una obligación exclusivamente.
3. Un derecho para las mujeres y un deber para los varones.
4. Un derecho para los vagos y maleantes.

14. Las elecciones tendrán lugar:

1. En los 30 días desde la terminación del mandato.
2. Dentro de los 25 días siguientes a la terminación del mandato.
3. Entre los 30 y 60 días desde la terminación del mandato.
4. No antes de 60 días desde la finalización del mandato.

15. Según la Constitución:

1. Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades, excepto cuando a los gobiernos socialistas no les guste lo que piensen y digan.
2. Ninguna confesión tendrá carácter estatal, excepto el laicismo beligerante y las normas propuestas por la dictadura de los homosexuales.
3. Los poderes públicos deberán tener en cuenta las creencias religiosas de la sociedad pero en el fondo pasarán de ellos y harán lo que crean mejor. Incluso adoctrinarán a la población con clases de Educación para la ciudadanía.
4.  Ninguna de las afirmaciones anteriores es del todo correcta.

16. La lengua oficial del Estado es, según la Constitución:

1. Única y exclusivamente el castellano, en todo el territorio nacional.
2. El Castellano, aunque las demás lenguas de España también serán oficiales en las respectivas comunidades autónomas de acuerdo con sus estatutos.
3. El castellano, excepto en Cataluña, que será el catalán y el francés.

17. Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con:

1. La Constitución de Cádiz de 1812 y la Constitución americana.
2. La Declaración Universal de los Derechos Humanos, únicamente.
3. La Declaración Universal de los Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las mismas materias ratificados por España.
4. Los principios fundamentales del Movimiento y las clases de Educación para la Ciudadanía.

 18. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones no se corresponde con una función constitucional del Rey? :

1. Corresponde al Rey sancionar y promulgar las leyes.
2. Nombra y separa a los miembros del Gobierno atendiendo a sus criterios de Jefe del Estado.
3. Convoca a referéndum en los casos previstos en la Constitución.
4. Es competencia del Rey expedir los decretos acordados en el Consejo de Ministros.

 19. Sobre los partidos políticos, la Constitución establece:

1. Expresan el pluralismo político.
2. Concurren a la formación y manifestación de la voluntad popular y son instrumento fundamental para la participación política.
3. Su estructura interna y funcionamiento deberán ser democráticos.
4. Las tres respuestas anteriores son acertadas.

 20. Los españoles son mayores de edad:

1. A los 18 años, aunque para votar hay que tener 21.
2. A los 18 años.
3. A los 18 años para ir a la mili, a los 21 para votar y a los 17 para casarse sin el pertinente permiso paterno.
4. Las tres opciones anteriores son correctas.

 21. ¿En cuál de las siguientes materias no tienen competencia las Comunidades Autónomas?:

1. Los ferrocarriles y carreteras cuyo itinerario se desarrolle íntegramente en el territorio de la Comunidad Autónoma.
2. Las obras de interés de la Comunidad Autónoma en su propio territorio.
3. Régimen aduanero y arancelario; comercio exterior.
4. Promoción y ordenación del turismo en su ámbito territorial.

 22. La Constitución reconoce el derecho de participación. Según este derecho:

1. Los estudiantes de derecho y económicas podrán participar en los asuntos públicos ya que se requieren esos conocimientos para poder presentarse a las elecciones por cualquier partido político.
2. Sólo los licenciados en Ciencias Políticas podrán participar en los asuntos públicos directamente, libremente elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal.
3. Todos los ciudadanos tienen el derecho a participar en los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes, libremente elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal.
4. Sólo los ciudadanos que cuenten con el Graduado Escolar podrán participar en los asuntos públicos, excepto si se es homosexual, en cuyo caso siempre se tiene razón.

Educación para la ciudadanía: preguntas sobre la Constitución

Si has leído la Constitución Española deberías poder responder estas cuestiones. ¿Te atreves?:

1.- ¿Cuál es la lengua oficial del estado español?

2.- ¿Cómo está formada la bandera española?

3.- ¿Cuándo aprobaron las cortes la Constitución española?

4.- ¿Qué día celebramos los españoles el día de la Constitución?.¿Por qué es ese día?

5.- ¿Cuál es la forma política del estado español?

6.- ¿De qué se habla en el Título 1 de la Constitución española?

7.- ¿En qué se organiza territorialmente el Estado español?

8.- ¿De cuántos artículos consta la Constitución de 1978?

9.- ¿Qué capítulo habla de los derechos y deberes de los ciudadanos?

Educación para la ciudadanía: materiales del Ministerio de Educación

Como buen ciudadano te interesa cuanto antes, seas profesor, padre o alumno, conocer cuáles son los materiales didácticos que el Ministerio de Educación quiere utilizar en Educación para la ciudadanía, y en particular los que aconseja a los padres. Como puedes imaginarte, estos materiales son el instrumento elegido por el gobierno para intentar convertir a la población en edad escolar en ciudadanos adoctrinados en el comportamiento que a ellos más les interesan. Esta es la lista de títulos de materiales didácticos que el Ministerio pone a disposición de los padres y de todos aquellos que quieran secundar el proyecto del Ministerio de Educación para cubrir el temario de Educación para la ciudadanía. Si te encuentras en clase con algo de esto, ya sabes de dónde proviene. ¡Cuidado, no adoctrines y no te dejes adoctrinar!

Lista de materiales didácticos del Ministerio de Educación para Educación para la Ciudadanía:

Educar en Valores

• Prevención del racismo, la xenofobia y la intolerancia
• Somos iguales, somos diferentes
• Intercultura-net: Interculturalidad en internet
• Viaje a la esperanza
• Educación ocio
• La responsabilidad en el niño
• Educar en el uso del dinero
• Educar la tolerancia en un mundo de diversidad
• El valor del esfuerzo en la formación de la persona
• ¿Tienen valores los hijos?
• La eutanasia, ¿si o no?
• Educación para la paz, de Manuel Méndez y Pilar Llanderas
• Racismo y Xenofobia: el conflicto de la interculturalidad, de Manuel Méndez Santamaría

La implantación de Educación para la Ciudadanía (EpC) ya cuenta con una guía didáctica oficial del Ministerio de Educación.

Publicada en su web, Educar en Valores ofrece a los profesores «recursos documentales», orientaciones y enfoques didácticos que abarcan el índice de contenidos de EpC.

Educación para la Paz –sobre el pacifismo–, La eutanasia, ¿sí o no? –sobre «el derecho a morir dignamente»–, Somos iguales, somos diferentes –sobre la homosexualidad y el multiculturalismo–, Viaje a la esperanza –sobre la inmigración– o Educación para el Ocio, son algunos de los epígrafes que ordenan el material de orientación a profesores y padres elaborado por el Gobierno.

Al tratar la homosexualidad, el Ministerio hace suya una guía didáctica del Comité Español de la Campaña Europea de la Juventud contra el Racismo, la Xenofobia, el Antisemitismo y la Intolerancia.

Entre otros recursos didácticos, el Ministerio recomienda a los profesores que programen en clase la lectura de Alí Baba y los 40 maricones, «un divertido cómic con las diferentes peripecias de la vida cotidiana que les suceden a los inquilinos de una casa, en su mayoría gays, en la Barcelona actual. Una de las mejores obras del famoso dibujante» Nazario, según se explica en la Guía difundida por el Gobierno.

Se aconseja a padres y maestros, además, que vean junto a los niños documentales como Guía gay para el sexo seguro, de producción británica, u Homosexualidad: la libertad de amar, de TVE.

También se incluye como material didácticamente relevante Safer Sexy. The Guide to gay, una «guía gay con artísticas fotografías sobre sexo seguro».

En el capítulo Educación para la paz, dedicado al pacifismo, el Ministerio de Educación sostiene que «la única paz posible siempre surge cuando no hay vencedores ni vencidos» y que «las relaciones humanas gozosas» sólo pueden darse en condiciones de igualdad, justicia social, libertad y respeto a la diversidad, condiciones para «compartir un mundo más divertido, más heterogéneo y menos uniformado o aburrido».

El Gobierno considera que «sólo las desigualdades» pueden llegar a justificar «respuestas desesperadas y violentas de rebelión ante la iniquidad» y recuerda que «al menos dos tercios de la población humana (para ser optimistas) aún no han conseguido suficientes niveles de libertad e igualdad». Es su desigualdad –y no el terrorismo o el fanatismo religioso, por ejemplo– lo que, a juicio del Ministerio de Educación, pone «en permanente peligro» la paz «aparente» de la que disfruta el otro tercio de la población.

La Guía didáctica del ministerio critica la Transición democrática española por su acuerdo de «olvido» de la dictadura. A juicio del Ministerio de Educación y Ciencia, «a veces es preferible la ruptura, aunque sea dolorosa, que las componendas a medias».

La Guía de EpC del Ministerio de Educación sostiene que «no existen puntos finales, perdones generales, olvidos masivos y voluntarios, ni transiciones ejemplares, si lo injusto permanece o no ha sido reconocido y exculpado, único camino de la verdadera conciliación. Y postergar la resolución de estas situaciones (acto de contricción y propósito de enmienda, previo a la absolución, como cualquier otra falta o pecado) se termina pagando a un precio exageradamente alto en términos de pacificación y convivencia».

El Ministerio de Educación en estas guías compara «los ejemplos de América Latina y sus perdonadas dictaduras» con «nuestra propia realidad social, en la que siempre se airea el posible error del consenso político frente a la ruptura social como una duda que envenena y empaña la transición de la dictadura a la democracia».

Respeto y tolerancia: ¿vale todo?

La tolerancia y el respeto a la opinión expresada, a pesar de ser temas de siempre, están de moda. No está mal, pero el problema es que se ha abusado de los términos, para defender lo que sea, chueco o derecho, distorsionando los conceptos de respeto y de tolerancia.

El respeto a la libertad de opinar, a manifestar las propias ideas, es en principio algo ya indiscutible: «no estaré de acuerdo con lo que dices, pero defenderé hasta con la vida tu derecho a decirlo».

Está bien, pero lo que no es aceptable es el decir que «todas las opiniones son respetables». No, no es verdad, no todas las opiniones son respetables, solamente el derecho a opinar es digno de respeto. Si digo que a los viejos hay que matarlos, para no cargar con ellos, es una opinión indigna, no merece respeto.

Si alguien opina —y hay millones de ellos—, que tales razas humanas son inferiores, incapaces de razonar, se trata de una opinión que tampoco merece respeto. Podemos decir que, en principio, todas las generalizaciones despectivas sobre la gente son opiniones indignas de respeto.

El apoyo al terrorismo, a la guerra, al asesinato político, o a la justicia por propia mano, cosas que muchos defienden ¿son opiniones respetables? Claro que no.

Quizá por contagio o imitación, hay cada vez más personas que hablan en forma irrespetuosa, que opinan o más bien se expresan visceralmente, despotricando contra defensores de valores humanos y reclamando respeto para su manera de hablar y opinar. Pero al mismo tiempo, agraden a quien reclama esa forma de expresión, pues se trata de una opinión y trato moral o socialmente inaceptables.

A fin de cuentas, quien falta al respeto a otros, que defienden principios humanos o religiosos, pide que sin embargo se acepte que su opinión es respetable, solamente por ser una opinión. No, insisto: no todas las opiniones son respetables.

Del respeto a la libertad de expresión, se pasa al concepto de tolerancia. El caso es muy común; cuando alguien se expresa en contra de los valores humanos, esos valores o principios que a través de los siglos la humanidad ha sabido reconocer, como es el derecho a la vida, exige «tolerancia».

La exigencia es que se debe tolerar lo intolerable, aquello que es en esencia una opinión indigna de respeto. Sin embargo, lo que estamos viviendo es que quienes exigen respeto, tolerancia hacia sus ideas desviadas o deshumanizadas, son incapaces de ser ellos mismos tolerantes con quienes opinan diferente.

En este tenor, cualquier punto de vista distinto al suyo, aunque esté fundado en el valor humano, es motivo no de la tolerancia exigida, sino objeto de burla, desprecio y agresión verbal, que incluso puede llegar a la agresión física. Me refiero a aquellos cuyas opiniones son rechazadas por ser contrarias a la moral o a los derechos humanos. No, los intolerantes no toleran a quienes defienden lo contrario, exigen respeto y lo niegan en los hechos y en las palabras para los demás. Pero lo peor es que es que intencionalmente confunden tolerancia con aceptación: si no aceptas lo que digo, aunque vaya contra tus principios morales, entonces eres intolerante. ¿Fácil, no?

El mundo está sufriendo una avalancha creciente de posiciones en contra de la vida, de la moral y de la familia. Es el caso de los partidarios de la matanza de no natos, es decir del aborto provocado; quieren que se les respete el vociferar en donde sea y como sea el inexistente derecho al infanticidio. Exigen tolerancia para ellos, pero no están dispuestos a tolerar a los defensores del derecho a la vida.

El racismo y la xenofobia están al alza, como un problema que crece en Europa, por ejemplo. Estas posiciones ideológicas contra razas no europeas y los nacidos en otros países y aún contra sus descendientes, no son respetables, no pueden serlo, puesto que en sí mismas son irrespetuosas de la dignidad del hombre. Lo mismo pasa en Estados Unidos, en el odio predicado contra los extranjeros indocumentados, no el simple rechazo a su situación ilegal; son opiniones vergonzosas, que nada tienen de respetable.

Pero no solamente se abusa de los conceptos de tolerancia y respeto a la opinión ajena. El mismo derecho a opinar es objeto de abuso. Se puede gritar a los cuatro vientos que a los niños se les debe enseñar que la homosexualidad «está bien», pero cuando alguien reclama que se debe respetar la naturaleza biológica, anatómica, fisiológica y psicológica de los dos sexos de la humanidad, entonces la tolerancia no existe; al moralista no le conceden derecho a expresarlo.

No debemos dejarnos apabullar por gritos, violencia verbal y escrita, de parte de aquellos que intolerantemente exigen tolerancia para manifestarse contra la naturaleza humana, los derechos fundamentales de la persona humana y su infinita dignidad y los valores trascendentales.

No se debe ser tolerante —o falso prudente—, sobre lo que esencialmente es intolerable; tolerar la infamia, el ataque a la vida, a la patria o a la familia no es razonable ni prudente, por someterse a una torcida interpretación de lo que es la tolerancia. También el derecho a la réplica y la denuncia es indiscutible. Es legítimo denunciar las opiniones indignas, intolerables.

No se puede confundir el derecho a la libre expresión, con el abuso de este derecho, como tampoco se puede, por ejemplo, confundir el derecho a la educación de los hijos con el supuesto derecho a golpearlos «porque son mis hijos». No es aceptable el sofisma de que todas las opiniones son respetables; eso va contra el mismo concepto de lo que es el respeto en las relaciones humanas.

Convivencia en el entorno inmediato: tribus urbanas

E mundo está lleno de gente cada vez más rara que se agrupa para intentar demostrarse que no es tan rara. A continuación ofrecemos una lista de las principales tribus urbnas y unas fotos para que puedas identificar en ellas las caracterizaciones de las tribus urbanas. De todas formas recuerda que la belleza de las personas está en su interior… ¡Vamos, es fácil!

TRIBUS URBANAS
· Emos      · Grunges      · Heavies      · Hippies      · Pijos      · Punks      · Raperos          · Hip-Hop          · Graffiti          · Break Dance          · Skate Board      · Rockeros      · Ska      · Skin Heads      · Sharps

FOTOS PARA CLASIFICAR EN LAS CATEGORIAS ANTERIORES

Cristianos solidarios luchando contra el racismo

CONTRIBUCIÓN DE LOS CRISTIANOS A LA PROMOCIÓN, CON LOS DEMÁS, DE LA FRATERNIDAD Y LA SOLIDARIDAD ENTRE LAS RAZAS

24. El prejuicio racista, que niega la igual dignidad de todos los miembros de la familia humana y blasfema de su Creador, sólo puede ser combatido donde nace, es decir, en el corazón del hombre.

Del corazón brotan los comportamientos justos o injustos, según que el hombre se abra a la voluntad de Dios, en el orden natural y en su Palabra viva, o se encierre en sí mismo y en su egoísmo, dictado por el miedo o por el instinto de dominio. Es la visión del otro que es preciso purificar.

Alimentar concepciones y fomentar actitudes racistas es un pecado contra la enseñanza específica de Cristo, para quien el «prójimo» no es solamente el hombre de mi tribu, de mi ambiente, de mi religión o de mi nación, es todo ser humano que encuentro en mi camino.

Los medios externos, legislación o demostración científica, no bastan para extirpar el prejuicio racista. No es suficiente, en efecto, que las leyes eviten o sancionen toda clase de discriminación racial. Pueden ser fácilmente soslayadas si la comunidad a la cual son destinadas no adhiere a ellas plenamente. Y para esto, una comunidad debe apropiarse los valores que inspiran las leyes justas y además traducir en la vida cotidiana la convicción de la igual dignidad de todo ser humano.

25. La conversión del corazón no puede ser alcanzada, sin afirmar las convicciones del espíritu acerca del respeto debido a las otras razas y grupos étnicos.

La Iglesia, por su lado, coopera a la formación de las conciencias presentando claramente la íntegra doctrina cristiana sobre este punto.

Pide en especial a los pastores, a los predicadores, a los maestros y a los catequistas, esclarecer la enseñanza auténtica de la Escritura y la tradición acerca del origen de todos los hombres en Dios, de su destino final común en el reino de Dios, del valor del precepto del amor fraterno y de la total incompatibilidad entre el exclusivismo racista y la vocación universal de todos los hombres a la misma salvación en Jesucristo.

El recurso a la Biblia para justificar a posteriori prejuicios racistas debe ser enérgicamente condenado. La Iglesia no ha autorizado nunca semejante distorsión de la interpretación bíblica.

La obra de persuasión de la Iglesia se realizará igualmente mediante el testimonio de vida de los cristianos: respeto de los extranjeros, aceptación del diálogo, la participación, la ayuda fraterna y la colaboración con los otros grupos étnicos.

El mundo necesita la verificación entre los cristianos, de esta parábola en acción, a fin de dejarse convencer por el mensaje de Cristo. Sin duda, los cristianos ellos mismos deben confesar humildemente que miembros de la Iglesia, en todos los niveles, no han tenido siempre una conducta coherente, en este punto, en el curso de la historia. No obstante, deben continuar proclamando lo que es justo, mientras se empeñan a la vez por «realizar» la verdad.

26. No basta tampoco exponer la doctrina y proponer un ejemplo.

Es necesario además asumir la defensa de las víctimas del racismo dondequiera se encuentren. Los actos de discriminación entre los hombres y pueblos, por motivos racistas, o por otros motivos, sean religiosos o ideológicos, pero que desembocan en una actitud de menosprecio o de exclusión, deben ser dados a conocer con severidad y enérgicamente reprobados, para suscitar comportamientos, disposiciones legales y estructuras sociales equitativas.

Son muchos aquellos que se han vuelto más sensibles a esta injusticia y se empeñan en la lucha contra toda forma de racismo. Lo hagan por convicción religiosa o por razones humanitarias, son llevados a veces a desafiar las represiones de ciertos poderes, o por lo menos la presión de una opinión pública sectaria, y a hacer frente a persecuciones y a la cárcel. Los cristianos no dudan en asumir su propio lugar en esta lucha por la dignidad de sus hermanos, con el necesario discernimiento y prefiriendo siempre los medios no violentos.

27. La Iglesia, en su denuncia del racismo, procura mantener una actitud evangélica respecto de todos.

En esto consiste su originalidad. Si ella no teme analizar lúcidamente las causas del racismo y manifestar su desaprobación, incluso delante de los responsables, procura también comprender cómo se ha podido llegar a estos extremos, y querría ayudar a encontrar una salida razonable del callejón en el cual aquellos responsables se han encerrado. Como Dios, que no se regocija con la muerte del pecador, la Iglesia mira más bien a su reconciliación, si consiente en reparar las injusticias cometidas.

Ella se preocupa también de evitar que las víctimas recurran a la lucha violenta y acaben por caer en un racismo análogo al que rechazan. Quiere ofrecer un espacio de reconciliación y no acentuar las oposiciones. Exhorta a obrar de tal modo que se excluya el odio. Predica el amor y prepara pacientemente un cambio de mentalidad, sin el cual un cambio de estructuras sería inútil.

28. Para la instauración de una conciencia no racista, el papel de la escuela es primario.

El Magisterio de la iglesia ha subrayado siempre la importancia de una educación que insiste en lo que es común a todos los seres humanos. Importa también ayudar a ver que el otro, porque es diferente, puede precisamente enriquecer nuestra experiencia.

Es normal ciertamente que la historia, por ejemplo, cultive el aprecio por la propia nación, pero sería lamentable que condujera a un miope chauvinismo y asignara a las realizaciones de las otras naciones sólo un lugar accesorio que resulte inferior.

Como se ha hecho ya en algunos países, puede llegar a ser necesario revisar los manuales escolares que falsifican la historia, al callar los crímenes históricos del racismo o justifican sus principios. Igualmente, la instrucción cívica debe ser concebida de tal manera que sean arrancados de raíz los reflejos discriminatorios respecto de personas que pertenecen a otros grupos étnicos.

La escuela brinda siempre más, a los hijos de inmigrantes, la ocasión de mezclarse con los autóctonos: ¡ojalá se aprovechara esta circunstancia para ayudar unos y otros a conocerse mejor y preparar una convivencia armoniosa!

Muchos jóvenes parecen, hoy día, estar menos ligados a prejuicios raciales. Se nos brinda así un recurso para el futuro, que es preciso saber cultivar. Mueve tanto más a amargura comprobar que otros jóvenes se organizan en bandas para cometer violencias contra ciertos grupos raciales o transformar encuentros deportivos en manifestaciones de chauvinismo que culminan en actos vandálicos o en masacres.

Los prejuicios raciales, si no se nutren de ideologías, nacen, más a menudo, de una ignorancia del otro, que abre la puerta a la imaginación legendaria y engendra el temor. Ahora bien, no faltan, hoy, ocasiones para acostumbrar a los jóvenes al respeto y la estima de la diversidad: intercambios internacionales, viajes, cursos de lenguas, creación de vínculos entre ciudades gemelas, campamentos de vacaciones, escuelas internacionales, actividades deportivas y culturales.

29. La persuasión y la educación deben ir acompañadas paralelamente por la voluntad de traducir en textos legales el respeto de otros grupos étnicos, así como también en las estructuras y el funcionamiento de las instituciones regionales o nacionales.

Cuando el racismo muere en los corazones, acaba por desaparecer en las leyes. Pero es preciso actuar directamente también en el terreno jurídico. Donde existen todavía leyes discriminatorias, los ciudadanos, conscientes de la perversidad de tal ideología, deben asumir sus responsabilidades a fin de que, por medio de los procesos democráticos, el derecho sea puesto de acuerdo con la ley moral.

Dentro de un mismo Estado, la ley debe ser igual para todos los ciudadanos indistintamente. Un grupo dominante, numéricamente mayoritario o minoritario, no puede, en ningún caso, disponer a su arbitrio de los derechos fundamentales de los demás grupos.

Es necesario que las minorías étnicas, lingüísticas o religiosas que viven dentro de las fronteras de un mismo Estado, se vean reconocer los mismos derechos inalienables de los otros ciudadanos, incluido el de vivir como grupo según sus finalidades culturales y religiosas. Deben gozar de la facultad de integrarse libremente a la cultura circundante.

El estatuto de otras categorías de personas, como los inmigrantes, los refugiados, o también los trabajadores extranjeros estacionales, es a menudo más precario todavía. Es así más urgente que sus derechos humanos fundamentales sean reconocidos y garantizados.

Ahora bien, son estas personas quienes, más frecuentemente, resultan víctimas de prejuicios racistas. Las leyes deberán atender a que sean reprimidos los actos de agresión respecto de ellos, como también los comportamientos de quienquiera (empleador, funcionario o persona privada) pretendiera someter las personas más desprotegidas a diversas formas de explotación, económicas u otras.

Pertenece, sin duda, a los poderes públicos, responsables del bien común, determinar la proporción de refugiados o inmigrantes que el país acoge, atendidas las posibilidades de empleo y las perspectivas de desarrollo, pero también la urgencia de las necesidades de otros pueblos.

El Estado cuidará igualmente que no se creen situaciones de grave desequilibrio social, acompañadas por fenómenos sociológicos de rechazo como puede ocurrir cuando una excesiva concentración de personas de diferente cultura es percibida como una amenaza directa a la identidad y las costumbres de la comunidad de acogida. En el aprendizaje de la diversidad, todo no se puede exigir de entrada.

Pero es preciso considerar las posibilidades que se abren de una nueva convivencia y aun de un mutuo enriquecimiento. Y una vez que un extranjero ha sido admitido y se ha sometido a los reglamentos de orden público, tiene derecho a la protección de la ley mientras dure el período de su inserción social.

Igualmente, la legislación laboral no debe permitir que, por una prestación igual de trabajo, los extranjeros que hubieran encontrado empleo en un país del cual no son ciudadanos, padezcan discriminación en cuanto al salario, los beneficios sociales y seguro de ancianidad, respecto de los trabajadores autóctonos. Es justamente en las relaciones de trabajo que debería surgir un mejor conocimiento y aceptación mutuos entre personas de origen étnico y cultural diferente, y crearse una solidaridad humana capaz de superar los prejuicios de la primera hora.

30. En el plano internacional, importa continuar a elaborar instrumentos jurídicos de lucha contra el racismo, y sobre todo conferirles plena eficacia.

Luego de los excesos del nazismo, las Naciones Unidas se empeñaron intensamente en favor del respeto de hombres y pueblos. Una importante Convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial fue adoptada por la XX Asamblea General de las Naciones Unidas el 21 de diciembre de 1965.

Estipula, entre otras cosas, que «nada podría justificar, en ninguna parte, la discriminación racial, ni en teoría, ni en la práctica» (Preámbulo, 6ta parte); y prevé medidas legislativas y judiciales para poner por obra estas disposiciones. Entró en vigor el 4 de enero de 1969 y fue formalmente ratificada por la Santa Sede el 1° de mayo de ese mismo año.

La ONU decidía todavía, el 2 de noviembre de 1973, proclamar un «Decenio de lucha contra el racismo y la discriminación racial». El papa Pablo VI manifestó en seguida su «gran interés» y su «viva satisfacción» por esta nueva iniciativa: «Esta iniciativa eminentemente humana encontrará una vez más lado a lado la Santa Sede y las Naciones Unidas, si bien en planos diversos y con medios diferentes”.

El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) comprende desde 1946 una Comisión de Derechos Humanos, la cual ha instituido a su vez una Subcomisión de prevención de discriminaciones y protección a las minorías.

La contribución de la Santa Sede ha proseguido mediante la participación de sus delegaciones en numerosas manifestaciones importantes del primer decenio y en otras reuniones intergubernamentales. Un segundo Decenio ha sido proclamado después (1983-1993).

31. Estos esfuerzos de la Santa Sede en cuanto miembro cualificado de la comunidad internacional, no deben ser disociados de los múltiples esfuerzos de las comunidades cristianas en el mundo ni del empeño personal de los cristianos en el marco de las comunes instituciones sociales.

En este contexto, es necesario mencionar especialmente la contribución de algunos episcopados. Se puede citar, por ejemplo, los esfuerzos realizados por los obispos de dos países signados por una experiencia aguda, si bien distinta en cada caso, de los problemas del racismo.

El primer caso es el de Estados Unidos de América, donde la discriminación racial ha sido mantenida en la legislación de varios estados, mucho después de la Guerra civil (1861-1865). Recién en 1964 la Ley sobre los derechos civiles puso punto final a toda forma de discriminación racial legalmente practicada. Fue un gran paso adelante, largamente madurado y jalonado por numerosas iniciativas de carácter no-violento. La Iglesia católica, particularmente por medio de las declaraciones del Episcopado, y su extensa red educacional, contribuyó a este proceso.

A pesar de los esfuerzos continuados y múltiples, mucho queda todavía por hacer para eliminar del todo el prejuicio y la conducta racista, incluso en este país que puede ser tenido por uno de los más interraciales del mundo. Prueba de ello es la declaración adoptada por el «Administrative Board» de la Conferencia católica de los Estados Unidos, el 26 de marzo de 1987, que llama la atención sobre la persistencia de indicios del racismo en la sociedad americana y condena la actividad de organizaciones de tipo racista como el «Ku Klux Klan».

El segundo ejemplo es el de la Iglesia de África del Sud, que hace frente a una situación muy diferente. El empeño de los obispos sudafricanos, a menudo en estrecha colaboración con otras Iglesias cristianas, en favor de la igualdad racial y contra el apartheid, es bien conocido. A este respecto, se pueden mencionar algunos recientes documentos de la Conferencia episcopal: la Carta Pastoral del l de mayo de 1986, con el título significativo: «La esperanza cristiana en la crisis actual» y el mensaje dirigido al Jefe del Estado en agosto del mismo año.

La situación en África del Sud ha suscitado en todas partes numerosas manifestaciones de solidaridad con los que sufren a causa del apartheid y de apoyo a las iniciativas eclesiales, tomadas por los demás frecuentemente en un acuerdo ecuménico.

El papa Juan Pablo II, de parte suya, no ha dejado de demostrar a menudo su solicitud a los obispos católicos de este país. Durante su viaje al África Austral, el 10 de setiembre de 1988, el Papa se dirigió a todos los obispos de la región, reunidos en Harare, diciéndoles entre otras cosas: «El problema del apartheid, entendido como sistema de discriminación social, económica y política, ocupa vuestra misión como maestros y guías espirituales de vuestra grey en un esfuerzo serio y resuelto para contrarrestar injusticias y propugnar la sustitución de esa política por una que esté de acuerdo con la justicia y el amor.

Yo os aliento a que continuéis manteniendo firme y valientemente los principios en los que se basa la respuesta pacífica y justa a las legítimas aspiraciones de vuestros conciudadanos. Tengo presentes las actitudes expresadas a lo largo de estos años por la Conferencia Episcopal Sudafricana, desde su primera declaración conjunta de 1952.

La Santa Sede y yo mismo hemos llamado la atención sobre las injusticias del apartheid en numerosas ocasiones y muy recientemente ante un grupo ecuménico de líderes cristianos de Sudáfrica en visita a Roma. Les recordé que «puesto que la reconciliación está en el corazón del evangelio, los cristianos no pueden aceptar estructuras de discriminación racial que violen los derechos humanos.

Pero deben advertir también que un cambio de estructuras está ligado a un cambio de corazones. Los cambios que buscan están enraizados en la fuerza del amor, el amor divino del que brota toda acción y transformación cristiana´» (Discurso a una Delegación Ecuménica Conjunta de Sudáfrica, 27 de mayo de 1988).

32. Finalmente, el racismo, si perturba la paz de las sociedades, contamina asimismo la paz internacional. Cuando falta la justicia en este punto capital, la violencia y las guerras se desencadenan fácilmente, y las relaciones con las naciones vecinas se alteran.

En el campo de las relaciones entre los Estados, la aplicación leal de los principios sobre la igual dignidad de todos los pueblos debería impedir que unas naciones sean tratadas por otras a partir de prejuicios racistas.

En situaciones de tensión entre Estados, es posible incriminar tal decisión política de un adversario, su comportamiento injusto en tal o cual punto, eventualmente el faltar a la palabra dada, pero no se puede condenar globalmente un pueblo por lo que no es a menudo más que una falta de sus dirigentes. Es en estas reacciones primarias e irracionales que los prejuicios racistas pueden reanimarse y comprometer de manera perdurable las relaciones entre las naciones.

La comunidad internacional no dispone de medios de coacción respecto de los Estados que practican todavía, conforme a su sistema jurídico, la discriminación racial con sus propias poblaciones. No obstante, el derecho internacional permite que adecuadas presiones exteriores puedan serles aplicadas a fin de conducirlos, según un plano orgánico y negociado, a abolir la legislación racista y a establecer, en su lugar, una legislación conforme a los derechos humanos.

La comunidad internacional deberá, en este caso, atender, con sumo cuidado, a que su acción no arroje al país en cuestión a conflictos interiores todavía más dramáticos.

En cuanto a los mismos países donde reinan graves tensiones raciales, es preciso que se den cuenta de lo precario de una paz que no se funda sobre el consenso de todos los componentes de la sociedad. La historia enseña que el desconocimiento prolongado de los derechos del hombre concluye casi siempre por provocar explosiones de violencia incontrolable.

A fin de generar un orden fundado en el derecho, es necesario que los grupos antagonistas se dejen vencer por los valores supremos y trascendentes que están en la base de toda comunidad humana y de toda relación pacífica entre las naciones.

Echar las culpas a otro

«El Caballero de la Armadura Oxidada» es un sorprendente best-seller de Robert Fisher que se vende por millones en Estados Unidos y que en España lleva ya más de cuarenta ediciones. Es un relato de fantasía adulta, cuyo protagonista es un ejemplar caballero medieval que «cuando no estaba luchando en una batalla, matando dragones o rescatando damiselas, estaba ocupado probándose su armadura y admirando su brillo». El éxito del libro está en que simboliza nuestra ascensión por la montaña de la vida y hace certeras observaciones sobre la conducta humana.

Nuestro caballero se había enamorado hasta tal punto de su armadura que se la empezó a poner para cenar, y a menudo para dormir. Después de un tiempo, ya no se tomaba la molestia de quitársela para nada. Su mujer estaba cada vez más harta de no poder ver el rostro de su marido, y de dormir mal por culpa del ruido metálico de la armadura.

La situación llega a ser tan insostenible para la desdichada familia que nuestro caballero decide finalmente quitarse la armadura. Es entonces cuando descubre que, después de tanto tiempo encerrado en ella, está totalmente atascada y no puede quitársela. Marcha entonces en busca del mago Merlín, que le muestra un sendero estrecho y empinado como la única solución liberarse de aquel curioso encierro. Se trata del sendero de la verdad, y decide tomarlo de inmediato, pues se da cuenta de que si no se lanza puede cambiar pronto de opinión.

Tiene que superar diversas pruebas. En una de ellas comprueba que apenas se había ganado el afecto de su hijo, y eso le hace llorar amargamente. La sorpresa llega a la mañana siguiente, cuando ve que la armadura se ha oxidado como consecuencia de las lágrimas, y parte de ella se ha desencajado y caído. Su llanto había comenzado a liberarle.

Más adelante, con ocasión de otras pruebas, advierte que durante años no había querido admitir las cosas que hacía mal. Había preferido culpar siempre a los demás. Se había comportado de manera ingrata con su mujer y su hijo. Había sido muy injusto. Las lágrimas resbalaban por sus mejillas cada vez con más profusión. Había necesitado a su mujer y a su hijo, pero apenas los había amado. En el fondo, se consideraba en poco a sí mismo, y eso le hacía comportarse de una forma poco natural, con idea de ganarse así la consideración de los demás, y por eso resultaba orgulloso y altivo. Había puesto una armadura invisible entre él y su verdadero modo de ser, y le estaba aprisionando. Una armadura que «ha estado ahí durante tanto tiempo —le decía Merlín—, que al final se ha hecho visible y permanente».

Recordó todas las cosas de su vida de las que había culpado a su madre, a su padre, a sus profesores, a su mujer, a su hijo, a sus amigos y a todos los demás. Por primera vez en muchos años, contempló su vida con claridad, sin juzgar y sin excusarse. En ese instante, aceptó toda su responsabilidad. A partir de ese momento, nunca más culparía a nada ni a nadie de sus propios errores. El reconocimiento de que él era la causa de sus problemas, y no la víctima, le dio una nueva sensación de poder. Ya no tenía miedo. Le sobrevino una desconocida sensación de calma. «Casi muero por las lágrimas que no derramé», pensó.

Todos solemos poner en nuestra vida barreras ante los demás, y un día nos damos cuenta de que estamos atrapados tras esas barreras y nos resulta difícil salir. Por eso, la sabiduría de vivir está, en buena medida, en conocerse lo suficiente a uno mismo como para saber cuándo y cómo ha quedado uno atrapado. De lo contrario, la voluntad se hará cada día más débil, y la habilidad para engañarse, cada día más fuerte. Buscaremos la culpa en los demás, alimentando un orgullo que poco podrá ayudarnos, y quizás luchemos contra todos para no luchar contra nosotros mismos.

Nuestro caballero tenía que quitarse la armadura para enfrentarse a la verdad sobre su vida. Se lo habían dicho muchas veces, pero siempre había rechazado esa idea como una ofensa, tomando la verdad como un insulto. Y hasta que no reconoció sus errores y lloró por ellos, no consiguió liberarse del encerramiento al que a sí mismo se había sometido.

Encontrar escapatorias cuando no se quiere mirar dentro de uno mismo es la cosa más fácil del mundo. Siempre hay culpas exteriores, y hace falta mucha valentía para aceptar que la responsabilidad es nuestra. Pero esa es la única manera de avanzar, aunque sea un recorrido siempre cuesta arriba. Como decía la protagonista de aquella novela de Susanna Tamaro, «cada vez que, al crecer, tengas ganas de convertir las cosas equivocadas en cosas justas, recuerda que la primera revolución que hay que realizar es dentro de uno mismo, la primera y la más importante. Luchar por una idea sin tener una idea de uno mismo es una de las cosas más peligrosas que se pueden hacer.»

Educación sexual elemental: ¿eres raro o normal?

Conviene saber qué es ser normal y qué no. No para maltratar a nadie, pero sí para saberlo. Aquí presentamos la lista de comportamientos anormales en temas de sexualidad.  ¿Cuáles son las parafilias, desviaciones o variantes de la conducta sexual?  Algunas de ellas son:  

Homosexualismo, que consiste en mantener relaciones sexuales con personas del mismo género. Actualmente la presión del lobby gay ha conseguido quitar esta conducta sexual de la lista de enfermedades psiquiátricas con mucha polémica.

Exhibicionismo, que consiste en sentir placer sexual solamente cuando se muestran a otras personas los órganos genitales.
 

Voyerismo, que es cuando la persona obtiene satisfacción sexual exclusivamente observando a otras personas desnudas. El objetivo del voyerista no es tocar, ni tener relaciones sexuales con las personas a las que mira, le resulta excitante observar detalladamente.
 

Escoptofilia, que es obtener placer sexual exclusivamente al observar a otras personas teniendo relaciones sexuales.

Sadismo, que es cuando una persona obtiene placer sexual únicamente provocándole dolor físico o emocional a otra persona. Ejemplo: una persona se excita y logra placer sexual únicamente golpeando y humillando a su pareja.

 Masoquismo, que es cuando una persona siente placer sexual exclusivamente experimentando dolor. Dolor que puede provenir de sí mismo/a o de otras personas. Ejemplo: una persona se excita y logra placer sexual sólo si siente dolor propiciándose ella misma golpes, heridas y humillaciones o recibiéndolos de otra persona.
 

Fetichismo, que es cuando una persona obtiene placer sexual únicamente si tiene contacto con un objeto determinado. Por ejemplo, la persona que sólo logra excitarse observando y tocando ropa interior.
 

Zoofilia, que consiste en obtener placer sexual al mantener relaciones sexuales con animales. En algunas culturas no se considera un comportamiento anormal o una desviación sexual, simplemente hace parte de sus costumbres y rituales.
 

Paidofilia, que es el adulto o adulta que obtiene placer sexual únicamente cuando tiene relaciones sexuales con niños o niñas.
Incesto, que es cuando una persona obtiene placer sexual al tener relaciones sexuales con los hijos o hijas y los hermanos o hermanas. En Colombia el incesto es un delito.
 

Necrofilia, que es cuando se obtiene placer sexual únicamente teniendo relaciones sexuales con personas muertas o cadáveres.

 Hay más pero estas son las desviaciones más comunes. Si conoces a alguien que las padece conviene ayudarle y orientarle hacia un profesional adecuado que lo trate.

Ciudadanía al ir a la iglesia

Puede que a los más radicales no les guste que se enseñe cuáles son las normas elementales de comportamiento cuando se va a la iglesia o se asiste a un acto religioso. Por eso las ponemos, para que no seas como ellos de ignorante y sepas convivir en tu entorno inmediato, respetando a todos. Aquí hay algunas normas de convivencia que deberías conocer cuando vas a la iglesia o acudes a un acto religioso. Comprueba que conoces estas normas, y no hagas el ridículo cuando asistas a estos actos. Si no las sigues puede que demuestres poco tacto y respeto por los demás.

Normas elementales de educación en la asistencia a actos religiosos y a la Santa Misa:

1. No llegues tarde a la celebración. La puntualidad es una demostración de respeto.

Si no puedes llegara a la hora señalada, haz los arreglos para llegar antes.

Si llegas tarde, mantente en la parte de atrás, sin pasar a los bancos, para no distraer y molestar a los que han llegado antes. Hazlo solamente, aprovechando los cambios en las fases litúrgicas.

Al llegar, procura sentarte en la parte central del banco para que los que vayan llegando, puedan sentarse en los extremos, así molestarán lo menos posible.

Si la iglesia está muy concurrida, no ocupes un sitio dejando bolsos o los libros sobre el banco. Ese sitio lo puede ocupar otra persona.

2. No salgas hasta que se termine la Celebración. La procesión de salida también forma parte de la liturgia.

No salgas hasta que no haya terminado de salir la comitiva con el Sacerdote que ha celebrado la Santa Misa.

No saldrás hasta que haya terminado de cantar el coro o haya terminado la música.

3. No asistas mal presentado o mal vestido. 

El pudor y la decencia deben impedirte ir con escotes, minifaldas, ropas insinuantes, ni exageradas, para no distraer ni provocar a los asistentes.

No es una excursión, por lo que no deberás ir con pantalones cortos. Si tienes pensado ir a otro sitio después de la Santa Misa, vete a casa a cambiarte y si éso no es posible, quédate discretamente atrás.

No lleves los labios pintados si vas a Comulgar, pues puedes dejar marcas en el Cáliz y en los dedos del que te da la Sagrada Comunión.

4. No comas ni des nada a comer a los niños.

5. No hagas nada que lleve a la distracción de los demás y mantén la atención.No escribas, pues también distraes la atención, aunque sean cosas relacionadas con la homilía o la Celebración.  Espera a hacerlo a la salida.

6. No permitas que los niños alboroten o distraigan a otras personas. La buena educación principalmente, se demuestra en los sitios importantes.

Si no les puedes convencer a los niños de que estén atentos, deberás llevarles al sitio designado para éllos o ponerte en la parte de atrás.

No des a los niños juguetes o lecturas ajenas a su educación religiosa, para que se distraigan de la Celebración. Deberás convencerles de la importancia del acto para que estén atentos.

No permitirás que los niños pongan los pies sobre los bancos, ni sobre los reclinatorios.

7. No charles con otros dentro de la Iglesia. Además distraerás a los que les hablas y a los que estén cerca.

Ni antes, ni durante, ni después de la Celebración. Sal fuera para hacerlo.

8. No tengas posturas inapropiadas durante la Celebración.

No pongas los pies sobre los reclinatorios aunque estén subidos, no te retumbes en el banco, no cruces las piernas.

No te sientes con las piernas debajo del cuerpo, como si estuvieras viendo la televisión.

Cuando estés de pie, sentado o de rodillas, mantén una postura respetuosa.

No estés abrazado con tu familiar o amigo, ni con la mano le acaricies la espalda, aunque algunos crean que es una señal de cariño.

9. No te arrodilles con precipitación y sigue los gestos previstos sin adelantarte.

Con la rodilla derecha hasta tocar el suelo cuando se cruza delante del Sagrario.

Con las dos rodillas hasta tocar el suelo e inclinando la cabeza cuando está expuesto el Santísimo Sacramento en el altar o en el Sagrario.

Si no esta el Santísimo en el Altar Mayor, no te arrodilles delante del altar, haz solamente una inclinación de cabeza al pasar delante y al entrar o salir de los bancos.

Aunque no haya reclinatorio, arrodíllate en el momento de la Consagración y cuando el Sacerdote presente la Comunión a todos los fieles. Estas ante Dios, tu Padre Supremo.

10. No te santigües o persignes sin hacerlo despacio, completamente. Los signos religiosos haciendo garabatos son ridículos y demuestran una seria ignorancia.

Santiguarse desde la frente hasta el pecho y del hombro izquierdo hasta el derecho rezando la oración que conlleva.

Persignarse con la primera Cruz en la frente, la segunda en la boca y la tercera en el pecho, rezando la oración que conlleva.

Conclusión: La iglesia es un sitio importante y demostrar un mal comportamiento es de ignorante. Conviene conocer todos los detalles necesarios para no hacer el rídículo.

España fabrica armas de destrucción masiva, no hay que ir a Irak

Mientras el gobierno socialista presumía de retirarse la guerra de Irak la fabricación de armas de destrucciónnmasiva en nuestro país sigue adelante a toda velocidad.

El pasado 18 de Noviembre de 2006, el BOE publicaba la creación del Instituto Tecnológico de La Marañosa. El complejo se encuentra ubicado en pleno corazón del Parque Regional del Suroeste, en una zona ecológica y medioambiental especialmente protegida

En 2004, los responsables del centro solicitaron a la Entidad Nacional de Acreditación licencia para ensayar las sustancias más peligrosas de la lista confeccionada por la Organización para la Prohibición de las Armas Químicas (OPAQ). Ante cualquier incidencia, tan peligroso polvorín NRBQ y convencional carece de un Plan de Emergencia

¿Saben los españoles que nuestro país fue el primero de la historia en usar armas químicas contra la población civil? ¿Conocen que, desde 1923, fabricamos ingenios químicos tan peligrosos como gas mostaza y el agente VX, y que, el complejo militar que las produce se ubica en pleno corazón del Parque Regional del Sureste en el municipio madrileño de San Martín de la Vega, apenas a tres kilómetros del complejo de ocio de la Warner, visitado diariamente por miles de personas?

La Fábrica Nacional de La Marañosa se encuentra situada en el kilómetro 10, de la carretera de Madrid a San Martín de la Vega, dentro de una finca de 706 hectáreas de extensión y 16,80 kilómetros de perímetro, ocupada por la Comandancia Militar. Enclavada en pleno corazón del Parque Regional del Sureste, sus instalaciones se encuentran en una zona declarada por la Comunidad de Madrid como de máxima protección ecológica y medioambiental. Su historia se remonta a 1923, cuando España y Alemania pactaron vender a nuestro país del excedente químico germano, gas mostaza, de la Primera Guerra Mundial y asesorar al Ejército español en su fabricación. El contrato entre ambos países fructificó con la creación de este laboratorio.

Las primeras Fuerzas Armadas en ser fabricantes

El revés sufrido por las tropas españolas en Annual, durante la guerra de Marruecos, llevó a la cúpula militar a buscar cómo concluir con rapidez el conflicto. Los asesores germanos aconsejaron gas mostaza para bombardear las cavilas del Rif y Yebala, enclaves que sustentaban la guerrilla de Abdel Krim. Desde entonces, La Marañosa fabricó cantidades ingentes de este gas venenoso usadas entre 1921 y 1925 durante esta campaña.

De este modo las Fuerzas Armadas españolas se convirtieron en las primeras de la historia en usar armas químicas contra la población civil. Desde entonces, y hasta la actualidad, La Marañosa investiga y produce armamento de destrucción masiva. En sus comienzos el centro de armamento militar de La Marañosa estuvo integrado por la Fábrica de Productos químicos, el Laboratorio Químico Central de Armamentos, el Polígono de Tiro y la Galería de Experiencias. El Laboratorio Químico Central de Armamento fue creado en Agosto de 1952.

Gas mostaza y Agente XV

Entre los ingenios conocidos que desarrolla destacan el gas mostaza y el Agente VX integrado por diversas cadenas orgánicas unidas a un átomo de fósforo: El primero es un vesicante causante de ampollas, mientras el segundo actúa directamente sobre el sistema nervioso. El 30 de noviembre de 1992, tras una década de largas y difíciles negociaciones la Conferencia de Desarme auspiciada por la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó la Convención sobre la Prohibición del Desarrollo, la Producción, el Almacenamiento y el Empleo de Armas Químicas y sobre su Destrucción.

No obstante, en 1993, el Ministerio de Defensa calificó su fábrica de La Marañosa, como «planta productora de armas químicas». En abril de 1997, para ejecutar la supervisión internacional fue creada la Organización para la Prohibición de Armas Químicas (OPAQ); y en el 2000 se firmó un acuerdo sobre la Relación de Naciones Unidas con la OPAQ.

Ambicioso Plan Tecnológico

«La Marañosa será el emplazamiento que agrupará en el futuro a todos los laboratorios y centros de experimentación del Ministerio de Defensa». Era el anuncio realizado en el Congreso de los Diputados el 6 de mayo de 2003 por el entonces secretario de Estado de Defensa, Fernando Díez Moreno.»Este plan prevé concentrar, se decía entonces, los medios humanos y materiales de los centros de esta naturaleza existentes en el Ministerio de Defensa, de manera que se concentrarán en el Instituto Tecnológico de La Marañosa, que por sus siglas podríamos hacer equivalente al MIT, si hablamos de Marañosa Institute of Tecnology. Este centro incorporará el Centro de Ensayos Torregorda, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Armada, la Fabrica Nacional La Marañosa, el Laboratorio Químico Central de Armamento, el Polígono de Experiencias de Carabanchel y el Taller de Precisión y Centro Electrotécnico de Artillería, diseminados en varias localizaciones».

Peligroso polvorín NRBQ y convencional sin ningún Plan de Emergencia

Según una respuesta parlamentaria del ministerio de Defensa al diputado de Izquierda Unida Willy Meyer, fechada el 13 de Agosto de 1998, en caso que se produjera cualquier incidencia, para este centro «no hay ningún Plan de Emergencia ciudadana porque en la Fabrica Nacional no se producen residuos y los ensayos están perfectamente controlados, y por las cantidades que se manejan no se justifica» y el nuevo Instituto Tecnológico de La Marañosa, según se explicó en mayo de 2003, «tampoco va a haber ningún plan de emergencia».

En su página web el Ministerio de Defensa enumera como actividades principales del nuevo Instituto Tecnológico La Marañosa: la investigación y desarrollo de artificios y municiones, de NBQ, fabricación de botes de humo y otros artificios pirotécnicos, pólvoras, explosivos, cohetes, misiles; estudios de proyectiles y cabezas de guerra. Sustancias como el gas mostaza y el agente VX, cuya presencia en este complejo armamentístico están confirmadas, precisan cantidades ínfimas para provocar enormes e irreversibles daños. A pesar de ello «no existe ningún plan de emergencia ciudadana», pese a que se trata de una «instalación radiactiva de 2ª clase».

Autorización de la OPAQ

Fue en 2004 cuando los responsables del centro armamentístico solicitaron a la Entidad Nacional de Acreditación una licencia, que les fue concedida, para trabajar con la mayoría de los productos químicos definidos en las listas de la Organización para la Prohibición de las Armas Químicas (OPAQ). Hay que resaltar, explicó a nuestro periódico José-Manuel López, de la Plataforma contra el Complejo Militar de La Marañosa, que «el catálogo de la OPAQ se divide en tres secciones por orden de peligrosidad y esta fábrica de armas está acreditada para manejar todos los productos salvo algunos del último apartado (los menos peligrosos). Esto lleva a pensar que si el Ejército ha pedido esta ampliación de permiso para englobar estos productos es porque tiene previsto o está realizando ya experimentos con alguna de ellos». «Lo que resulta curioso es que -continúa López- estas fechas coincidan con el comienzo de las obras para la ampliación y creación del Instituto Tecnológico». Nuestro periódico digital intentó ampliar y recabar datos oficiales. Pese a la insistencia y requerimientos verbales y escritos de este periódico, el Ministerio de Defensa rehusó responder a nuestra solicitud de permiso para visitar sus instalaciones y hacer cualquier declaración al respecto.

Hace apenas un par de semanas, el pasado 18 de Noviembre, el Boletín Oficial del Estado publicaba la orden del Ministerio de Defensa «por la que se crea el Instituto Tecnológico La Marañosa», que contará inicialmente con las siguientes Áreas Tecnológicas: Armamento, Electrónica, Metrología, NBQ y Materiales, Tecnologías de la Información, Comunicaciones y Simulación, y Óptica y Optrónica. «Las citadas áreas, se establece en la orden, se llevarán a cabo las misiones de asesoramiento, evaluación, pruebas y ensayos y observaciones tecnológicas, dirección técnica de proyectos de investigación y desarrollo, actividades de metrología y calibración, y aquellas otras que reglamentariamente se determinen de acuerdo con lo establecido en el apartado tercero de esta orden ministerial».

Dicho apartado atribuye al Instituto Tecnológico de la Marañosa las misiones de «asesorar técnicamente al ministerio de Defensa en temas de armamento, material y equipos con arreglo a sus capacidades; realizar evaluaciones, ensayos y pruebas de armamento, material y equipos de las Fuerzas Armadas; participar en el sistema de observación tecnológica del Ministerio de Defensa; dirigir técnicamente los proyectos de investigación y desarrollo que se le asignen y asumir la ejecución, total o parcial, de los que expresamente se le encomiende; realizar las actividades de metrología y calibración que le correspondan; apoyar técnicamente, cuanto se le ordene y en las condiciones que se establezcan, a los restantes Ministerios y a otras organizaciones públicas y privadas; y aquellas que reglamentariamente se determinen».

Educación para la ciudadanía: material didáctico sobre Declaración de los Derechos Humanos

Se trata de hacer un comentario de texto sobre el preámbulo de la Declaración de los Derechos Humanos. Se pedirá al alumno que haga lo siguiente:

1.- Clasificación del texto.

2.- Tema. Estructura: interna y externa.

3.- Nivel fónico.

4.- Nivel morfosintáctico: sustantivos, adjetivos, verbos, oraciones.

5.- Nivel semántico.

6.- Conclusión.

Este es el texto del Preámbulo de la Declaración de los Derechos Humanos. Al final se proponen unas preguntas de interés para el alumno:

La Declaración

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;

Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajante para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;

Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;

Considerando también esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones;

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a romover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre, y

Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso; La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseeguren, por medidas progresivas el carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los territorios colocados bajo su jurisdicción.

(Preámbulo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. «Declaración Universal de los Derechos Humanos»).

Cuestiones propuestas:

• ¿Qué motivos crees que llevaron a las Naciones Unidas a tener que recoger los derechos y deberes de la humanidad en un texto?

• ¿Te parece que en España se cumplen los Derechos Humanos? ¿Te parece que el texto  establece claramente la igualdad entre todos los seres humanos?

• ¿En el mundo se dan esas condiciones de igualdad que propugna este preámbulo? ¿Puedes poner algún ejemplo de país donde no se de esa iesPor qué?

• ¿Te afecta esta declaración en tu día a día? ¿Conoces alguna situación de vulneración de los Derechos Humanos en tu alrededor: en el colegio, en casa, en tu ciudad?

• ¿Estás a favor de esta Declaración Universal de los Derechos Humanos? ¿Faltan cosas, sobran algunas?

Violencia contra la mujer – violencia contra el hombre: ciudadanía

Violencia contra el hombre, un artículo de Francisco Pérez Abellán

Aunque la violencia contra el hombre es, en medio de esta avalancha, una mera anécdota, existe, y hay que reaccionar frente a ella. Son muchas las mujeres maltratadas, golpeadas, heridas y muertas, pero también hay que denunciar la violencia de la mujer contra el hombre. En Educación para la ciudadanía te venderán ochocientas veces la cabra de que la violencia de género se da sólo en una dirección. Pues no siempre, claro.

 

En los lugares pequeños es bien sabido cuando se da algún caso en que el hombre es amenazado, golpeado y sometido por su pareja femenina. Hasta ahora lo han sufrido en silencio, avergonzados por el qué dirán y temerosos ante las represalias. En la historia criminal hay notables ejemplos de mujeres que han ejercido absoluto dominio sobre los varones, torturándolos o matándolos por motivos muy similares a los que se exhiben con harta frecuencia cuando las víctimas son femeninas.

 

La opinión pública generada señala al varón como fuente de la violencia en la mayoría de los casos, lo que permite que algunas indeseables se aprovechen para colar denuncias falsas que les favorecen en procesos de divorcio. Jueces, como la decana Sanahuja, de los tribunales de Barcelona han sido rápidos al exponer la situación de desequilibrio que se ha creado. Por un lado no han disminuido, sino que han aumentado considerablemente, los casos de malos tratos a mujeres, y por otro se ha criminalizado al hombre, sometiéndolo a prejuicios que pueden resultar dañinos.

 

Frente a eso, algunos varones han decidido romper su tradicional postura de guardarse para sí, por vergüenza o miedo, su situación de víctimas y denunciarla ante los tribunales. Insistimos en que no puede compararse una situación con la otra, y que sigue siendo prioritario y urgente acabar con el tsunami de violencia doméstica contra la mujer, pero eso no exime de combatir los casos en que el varón es la víctima, pese a que se estime como pequeño maremoto.

 

Tal vez las normas que se dictan o aplican contribuyan a dificultar las relaciones más que a resolver las tensiones en la pareja. Una prueba es la denuncia reciente, por presunta inconstitucionalidad, de las órdenes de alejamiento, porque algunos jueces consideran que, en ocasiones, perjudica a la vez al agresor y la víctima. ¿Qué decir entonces de los casos en los que si la acción la comete el hombre es un delito y sólo una falta si lo hace la mujer? Los españoles y españolas, a partir de ahora, ya no son iguales ante la ley.

 

Sin embargo, en lo que sí son más iguales es a la hora de denunciarse ante los tribunales. Y recientemente un varón ha logrado que su novia sea condenada a ocho meses de prisión por maltrato y amenaza con una katana, la célebre espada japonesa de Kill Bill, de Tarantino. Un juzgado de Santander ha dictado la sentencia que condena a Marta por maltratar a B., su novio, cuando le anunció que deseaba abandonar la casa que compartían, en Castro Urdiales. Igualmente, se prohíbe a la chica comunicarse con su ex pareja durante dos años.

 

¿Qué es lo que ha ocurrido para tan severo castigo? Según relata el papel judicial, el 25 de abril de 2005, sobre las ocho y media de la tarde, cuando B. anunció su intención de romper la relación, recibió un puñetazo en el labio por parte de la mujer, y luego varios en la cabeza. Más tarde le arrojó un frasco de colonia, mientras le insultaba con lindezas de las que suelen dedicarse los amantes indignados –si se trata de mujeres, adjudican calumnias a la madre y definen al hombre como macho cabrío–. Pero más allá de todo eso, la ahora condenada le infirió, según hechos que se consideran probados, una tanda de patadas en la rodilla y los testículos, y mordiscos en el brazo y en las nalgas. Finalmente, el agredido tuvo que salir a escape, cuando ella agarró la katana que curiosamente adornaba la habitación…

 

Afortunadamente, no hubo heridas graves ni derramamiento de sangre. En otra época se habría calificado el encontronazo de desagradable pelea con hembra brava y no habría terminado en denuncia, ni ante al juez. Los tiempos han cambiado y las parejas, hoy, comparten sus relaciones con el peso enorme de la ley, que se mete entre ellos, los vigila en el domicilio conyugal y comparte su cama. ¿Es suficiente lo que pasó en Castro Urdiales para arrearle a una ciudadana ocho meses de prisión?

 

Se supone que la sentencia vendrá dada tras el más que conveniente peritaje del labio magullado, la cabeza golpeada, las rodillas tundidas y, muy especialmente, los testículos machacados; luego de valorar los daños presentes y futuros, así como las secuelas psicológicas, tal y como se haría en el caso de que la mujer hubiera sido la agredida. La gran duda que nos asalta es si el castigo de prisión habría sido cinco veces mayor para el varón por el mero hecho de serlo.

 

Lo ocurrido en Santander con Marta, a la que seguro el recurso afinará la pena, nos permite reflexionar sobre si los españoles debemos permitir que las leyes entren de tal forma en nuestra intimidad; hasta estos puntos de escándalo, en los que la pasión amorosa se ve constreñida por la inculta letra de la ley. ¿O acaso ya no hay diferencia alguna entre violencia de género y una brava pelea entre amantes?

Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación del racismo

Proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1963
[resolución 1904 (XVIII)]

La Asamblea General,

Considerando que la Carta de las Naciones Unidas está basada en el principio de dignidad e igualdad de todos los seres humanos y tiene, entre otros propósitos fundamentales, el de realizar la cooperación internacional en el desarrollo y estímulo del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales de todos, sin hacer distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión,Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos, y que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en la misma, sin distinción alguna, en particular por motivos de raza, color u origen nacional,

Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama, además, que todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley, y que todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación y contra toda provocación a tal discriminación,

Considerando que las Naciones Unidas han condenado el colonialismo y todas las prácticas de segregación y discriminación que lo acompañan, y que la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales proclama entre otras cosas la necesidad de poner fin al colonialismo rápida e incondicionalmente,

Considerando que toda doctrina de diferenciación o superioridad racial es científicamente falsa, moralmente condenable, socialmente injusta y peligrosa, y que nada permite justificar la discriminación racial, ni en la teoría ni en la práctica,

Teniendo en cuenta las demás resoluciones aprobadas por la Asamblea General y los instrumentos internacionales aprobados por los organismos especializados, en particular la Organización Internacional del Trabajo y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en la esfera de la discriminación,

Teniendo en cuenta que, si bien gracias a la acción internacional y a los esfuerzos realizados en varios países ha sido posible lograr progresos en esta esfera, las discriminaciones por motivos de raza, color u origen étnico en algunas regiones del mundo siguen siendo causa de gran preocupación,

Alarmada por las manifestaciones de discriminación racial que aún existen en el mundo, algunas de las cuales son impuestas por determinados gobiernos mediante disposiciones legislativas, administrativas o de otra índole, en forma, entre otras, de apartheid, segregación o separación, así como por el fomento y difusión de doctrinas de superioridad racial y expansionismo en algunas regiones,

Convencida de que todas las formas de discriminación racial y, más aún, las políticas gubernamentales basadas en el prejuicio de la superioridad o en el odio racial, a más de constituir una violación de los derechos humanos fundamentales, tienden a poner en peligro las relaciones amistosas entre los pueblos, la cooperación entre las naciones y la paz y la seguridad internacionales,

Convencida asimismo de que la discriminación racial daña no sólo a quienes son objeto de ella, sino también a quienes la practican,

Convencida también de que la edificación de una sociedad universal libre de todas las formas de segregación y discriminación raciales, que son factores de odio y división entre los hombres, es uno de los objetivos fundamentales de las Naciones Unidas,

1. Afirma solemnemente la necesidad de eliminar rápidamente, en todas las partes del mundo, la discriminación racial en todas sus formas y manifestaciones, y de asegurar la comprensión y el respeto de la dignidad de la persona humana;

2. Afirma solemnemente la necesidad de adoptar con tal objeto medidas de carácter nacional e internacional, incluidas medidas en las esferas de la enseñanza, la educación y la información, para asegurar el reconocimiento y la observancia universales y efectivos de los principios que se enuncian seguidamente;

3. Proclama la presente Declaración:

Artículo 1

La discriminación entre los seres humanos por motivos de raza, color u origen étnico es un atentado contra la dignidad humana y debe condenarse como una negación de los principios de la Carta de las Naciones Unidas, una violación de los derechos humanos y las libertades fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos, un obstáculo para las relaciones amistosas y pacíficas entre las naciones y un hecho susceptible de perturbar la paz y la seguridad entre los pueblos.

Artículo 2

1. Ningún Estado, institución, grupo o individuo establecerá discriminación alguna en materia de derechos humanos y libertades fundamentales en el trato de las personas, grupos de personas o instituciones, por motivos de raza, color u origen étnico.2. Ningún Estado fomentará, propugnará o apoyará, con medidas policíacas o de cualquier otra manera, ninguna discriminación fundada en la raza, el color o el origen étnico, practicada por cualquier grupo, institución o individuo.

3. Se adoptarán, cuando las circunstancias lo aconsejen, medidas especiales y concretas para asegurar el adecuado desenvolvimiento o protección de las personas que pertenezcan a determinados grupos raciales, con el fin de garantizar el pleno disfrute por dichas personas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales. Esas medidas en ningún caso podrán tener como consecuencia el mantenimiento de derechos desiguales o separados para los diversos grupos raciales.

Artículo 3

1. Se pondrá particular empeño en impedir las discriminaciones fundadas en motivos de raza, color u origen étnico, especialmente en materia de derechos civiles, acceso a la ciudadanía, educación, religión, empleo, ocupación y vivienda.2. Toda persona tendrá acceso en condiciones de igualdad a todo lugar o servicio destinado al uso del público, sin distinción por motivos de raza, color u origen étnico.

Artículo 4

Todos los Estados deben adoptar medidas efectivas para revisar las políticas gubernamentales y otras políticas públicas a fin de abolir las leyes y los reglamentos que tengan como consecuencia el crear la discriminación racial y perpetuarla allí donde todavía exista. Deben promulgar leyes encaminadas a prohibir esa discriminación y adoptar todas las medidas apropiadas para combatir aquellos prejuicios que dan lugar a la discriminación racial.

Artículo 5

Debe ponerse término sin demora a las políticas gubernamentales y otras políticas de segregación racial y especialmente a la política de apartheid, así como a todas las formas de discriminación y segregación raciales resultantes de esas políticas.

Artículo 6

No debe admitirse ninguna discriminación por motivos de raza, color u origen étnico en cuanto al disfrute por toda persona en su país de los derechos políticos y de ciudadanía, en particular del derecho de tomar parte en las elecciones por medio del sufragio universal e igual y de participar en el gobierno. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.

Artículo 7

1. Toda persona tiene derecho a la igualdad ante la ley y a que se le haga justicia conforme a la ley y en condiciones de igualdad. Toda persona, sin distinción por motivos de raza, de color o de origen étnico, tiene derecho a la seguridad personal y a la protección del Estado contra todo acto de violencia o atentado contra su integridad personal cometido por funcionarios públicos, o por cualquier individuo, grupo o institución.2. Toda persona tiene derecho a un recurso y amparo efectivos contra toda discriminación de que pueda ser víctima en sus derechos y libertades fundamentales por motivos de raza, de color o de origen étnico ante tribunales nacionales independientes y competentes para examinar esas cuestiones.

Artículo 8

Deben tomarse inmediatamente todas las medidas efectivas, en las esferas de la enseñanza, de la educación y de la información, para eliminar la discriminación y los prejuicios raciales y para fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los grupos raciales, así como para propagar los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales.

Artículo 9

1. Toda clase de propaganda y organizaciones basadas en ideas o teorías de superioridad de una raza o de un grupo de personas de determinado color u origen étnico, que tengan por objeto la justificación o promoción de la discriminación racial en cualquier forma, serán severamente condenadas.2. Toda incitación a la violencia, o actos de violencia, cometidos por individuos u organizaciones, contra cualquier raza o grupo de personas de otro color u origen étnico, deben ser considerados como una ofensa contra la sociedad y punibles con arreglo a la ley.

3. Con el fin de realizar los propósitos y principios de la presente Declaración, todos los Estados deben tomar medidas inmediatas y positivas, incluidas las legislativas y otras, para enjuiciar y, llegado el caso, para declarar ilegales las organizaciones que promuevan la discriminación racial o inciten a ella, que inciten al uso de la violencia o que usen de la violencia con propósitos de discriminación basados en raza, color u origen étnico.

Artículo 10

Las Naciones Unidas, los organismos especializados, los Estados y las organizaciones no gubernamentales tienen el deber de hacer cuanto les sea posible para fomentar una acción enérgica que, combinando medidas jurídicas y otras medidas de índole práctica, permita la abolición de todas las formas de discriminación racial. En particular, deben estudiar las causas de dicha discriminación a fin de recomendar medidas adecuadas y eficaces para combatirla y eliminarla.

Artículo 11

Todos los Estados deben fomentar el respeto y la observancia de los derechos humanos y las libertades fundamentales, en conformidad con la Carta de las Naciones Unidas, y cumplir plena y fielmente las disposiciones de la presente Declaración, de la Declaración Universal de Derechos Humanos y de la Declaración sobre la concesión de la independencia a los países y pueblos coloniales.

Identificación de las violaciones de los Derechos Humanos

Marruecos es el país al que España le permite violar los Derechos Humanos de los saharauis. El gobierno socialista de Zapatero no ha parado de pelotear a Marruecos mientras en este país y en el Sahara se violan los más elementales Derechos Humanos. ¿Conoces la historia? Investiga y lee el siguiente texto para entender un poco más lo que significa la violación de los Derechos Humanos de un pueblo.

Fuera está soplando un fuerte simún. Bajo el toldo, una luz tenue marca la silueta de un anciano que relata pasajes de la historia y tradición saharaui a un grupo de jóvenes. Esta escena se repite cada noche en los campos de refugiados de Tinduf (Argelia). Se trata de mantener viva la historia del pueblo saharaui que sobrevive hace veinticinco años en estas circunstancias, lejos de sus tierras, en la actualidad ocupadas por Marruecos. Un pueblo que hoy continúa siendo masacrado por las fuerzas de ocupación que vulneran sistemáticamente los derechos humanos. Un pueblo que sólo pide la celebración de un referéndum para poder elegir libremente su futuro. Desde su exilio en el desierto argelino, preguntan si para acceder a este derecho hace falta derramar más sangre de inocentes.
Esto está ocurriendo ahora, a escasos kilómetros de nuestro país.

Ahmed es saharaui, tiene veinte años y ha nacido en un campo de refugiados. Su vida ha estado marcada desde el principio por la dureza que supone vivir en uno de los lugares más inhóspitos del planeta, la Hamada, el desierto occidental de Argelia. Aquí vive el pueblo saharaui, hace veinticinco años bajo los toldos de las jaimas. El suelo que les rodea es seco y pedregoso. Los pozos de agua son escasos y ese sabor salado del agua -al que se han acostumbrado-, hace difícil la obtención de productos agrícolas. La temperatura en estos territorios supera los 50º a la sombra en verano y en invierno el frío llega a congelar el agua. Aunque para Ahmed sea la única forma de vida conocida, piensa que uno no llega a acostumbrarse nunca a vivir en estas condiciones, máxime cuando los mayores hablan tantas veces de la tierra que han dejado atrás y que algún día no muy lejano volverá a encontrarse bajo sus pies. Unos terrenos fértiles, ricos en minerales -fosfatos, uranio-, gas natural, petróleo, pesca, que hoy se disputan Francia, Marruecos y España por razones económicas y estratégicas. Desde que era pequeño sólo ha escuchado dos palabras: luchar y sobrevivir.
Su pueblo lleva ya un cuarto de siglo luchando por su independencia. Primero el Sahara deja de ser provincia española en 1975 y es abandonado a su suerte. Esta ocasión es aprovechada por Marruecos que primero inicia una invasión pacífica -Marcha Verde-, para luego pasar a las armas y posterior ocupación. Mientras, el Frente Polisario -representante de hecho del pueblo Saharaui-, proclama la República Arabe Saharaui Democrática, reconocida hoy por muchos países del mundo. Hasta aquí, este conflicto podría haber sido un proceso hasta cierto punto normal de descolonización, pero no ha sido así. Como también ha ocurrido en otros lugares, las razones económicas son las que mandan. Abdesalam Aomar Lahse, presidente de la Asociación de Familiares de Presos y Desaparecidos Saharauis (AFAPREDESA), lo explica así en una carta abierta dirigida a las instituciones, partidos políticos, organizaciones, medios de comunicación y ciudadanos/as españoles con motivo del aplazamiento una vez más del Plan de Paz ante el Consejo de Seguridad de la ONU: «Con gran frustración hemos recibido la noticia de la nueva estrategia de la ONU hacia la cuestión del Sahara Occidental. El Consejo de Seguridad acabó por rendirse ante las exigencias de Marruecos, que ha conseguido una vez más salvarse de una situación que conduciría al pueblo saharaui a recuperar sus derechos inalienables de autodeterminación e independencia. Los protagonistas de esta maniobra son EEUU y Francia, países que han participado activamente en el exilio y la barbarie cometida contra nuestro pueblo».
«Francia -explica el presidente de AFAPREDESA- siempre ha sido un aliado incondicional de Marruecos. Aportó su ayuda tanto militar como diplomática al régimen de Hassan II, y en su día actuó directamente en el conflicto con su aviación para hostigar a los combatientes por la libertad del pueblo saharaui. EEUU es otra potencia que desde el principio nunca dudó en facilitar apoyo militar, económico y político al entonces dictador Hassan II en su campaña de conquista e invasión del Sahara Occidental. Las banderas americanas ondeaban junto a las marroquíes en la triste «Marcha Verde», al tiempo que tanques y aviones facilitados por EEUU atacaban las posiciones saharauis».

«La celebración del Referéndum sólo se podrá realizar si se ejercen presiones internacionales sobre el régimen marroquí» (Mohamed Labeid)

Abdesalam también critica la postura de España durante el conflicto y le recuerda su compromiso histórico. «España está obligada a cumplir sus compromisos hacia un pueblo que abandonó a su suerte sin las mínimas garantías, para poder decidir libremente su futuro. Es momento de que España recapacite de los errores del pasado. Nada mejor que cumplir con sus promesas. Ahí está el ejemplo de Portugal con su ex-colonia de Timor Oriental».
Este espíritu de lucha y la necesidad de justicia, ha permitido a los saharauis no sólo sobrevivir en estos inmensos territorios vacíos, sino crear además una sólida estructura, que junto con su espíritu solidario -una de las cualidades más destacadas de este pueblo- les ha permitido crear una sociedad organizada, un auténtico estado en mitad del desierto. En la actualidad están distribuidos en cuatro grandes provincias o wilayas, subdivididas en pueblos, a su vez en barrios, gobernados por alcaldes y comités populares. La organización de los campamentos está prácticamente en manos de las mujeres. En este tiempo se han creado escuelas, guarderías, bloques sanitarios, etc. incluso grupos reducidos de jóvenes pueden ir a estudiar Enseñanza Superior a países amigos o a la Universidad de Argelia. Pueden presumir de que pese a todos estos problemas, la tasa de analfabetismo no sólo se ha reducido sino que culturalmente se está preparando a esta sociedad para poder reconstruir su propio país después de la independencia, objetivo que no se ha apartado un solo instante de sus mentes. Abdesalam Aomar está convencido de que aún «se está a tiempo de encontrar una salida al conflicto, para celebrar sin demora el referéndum de autodeterminación en el Sahara Occidental. De esta manera, se evitarán las continuas violaciones de lesa humanidad contra el sufrido pueblo saharaui, que tiene derecho a vivir en paz y libertad, como los demás pueblos del mundo».

Identificación de violaciones de los Derechos Humanos

Este es un gran capítulo de la asignatura de Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos. llamado Identificación de violaciones de los Derechos Humanos. Aquí presentamos un  material didáctico de primer orden: la Guía para la denuncia de las vioaciones de los Derechos Humanos a Naciones Unidas elaborada por aquellos que padecen estas agresiones en Cuba.  Lee la guía, identifica en clase las violaciones de los Derechos Humanos en Cuba y eleva a las Naciones Unidas tu voz si conoces a algún cubano que esté siendo ahora perseguido.

El carácter sistemático e institucionalizado de las violaciones de derechos humanos en Cuba requiere el desarrollo de medios de defensa de los ciudadanos ante tales violaciones con el auxilio de organizaciones internacionales dadas las deficiencias de las instituciones estatales, incluido el sistema legal, en este asunto.

Al aumentar el número de ciudadanos que denuncien la violaciones sufridas por ellos, sus familiares y allegados con el auxilio de esta guía, a más de la defensa individual, estarán contribuyendo a aumentar el material fáctico que sustente los señalamientos al gobierno cubano por la sostenida actitud violatoria de los más elementales derechos de muchos de los ciudadanos .

Lo anterior pudiera contribuir a la toma de decisiones y ejecución de acciones por parte de la comunidad internacional en general, y en particular por los organismos internacionales, sobre este tema.

Dado que contribuir al mejoramiento de la situación de los derechos humanos es uno de los propósitos concretos de la Corriente Martiana, el Centro de Información de la misma ha concebido, elaborado y promueve la presente guía con la colaboración de muchos cubanos, en ocasiones desde el anonimato.

 A todos los que han colaborado queremos expresarles nuestro profundo agradecimiento y desearles éxitos en sus empeños por lograr la instauración de la Nueva República, soñada por Martí y aún no alcanzada por los cubanos, en la que la promoción y defensa de los derechos humanos y las libertades fundamentales de sus ciudadanos sea sustento, contenido y fin de la misma.

OBJETIVOS PERSEGUIDOS.

Con la presente guía y sus anexos pretendemos:

1.- Contribuir a la profesionalización del desempeño de los defensores de los derechos humanos y las libertades fundamentales en Cuba , ya sea individualmente o en grupos.

2.- Contribuir a elevar el nivel de información y el “cómo hacer” (know how) de todos aquellos ciudadanos cubanos, a los cuales llegue la guía, ante situaciones violatorias de sus derechos y libertades o de sus allegados.

3.- Ayudar a que el flujo de información sobre violaciones de derechos humanos y las libertades fundamentales tengan la forma y sigan el curso debido según las normas y los procedimientos establecidos por las NU y así evitar que muchas sean formalmente desconocidas o desestimadas por violación de dichos procedimientos o normas.

4.- Palear el muy limitado acceso a Internet de la mayoría aplastante de la población, lo que le impide acceder a la información aquí brindada, incluidos documentos de las NU.

5.- Aumentar el número y la calidad de las denuncias de violaciones de derechos humanos y libertades fundamentales en Cuba como contribución a ejercer una presión positiva sobre el estado y el gobierno cubano con el objetivo de que preste, al fin, la debida atención a la promoción y protección de los derechos humanos en su integridad e indivisibilidad, ahora no existentes en lo absoluto.

6.- Fomentar la participación ciudadana, individualmente y en agrupaciones, de forma libre y responsable deviniendo así actores de la promoción y protección de los derechos humanos y las libertades fundamentales como demanda la propia DUDH en su artículo 28 en que se lee: “Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.”

7.- Reunir información suficiente que sustente lo denunciado en el Expediente sobre prácticas de apartheid en Cuba, sobre todo por el criterio de ideas discordantes y acciones independientes del Estado y gobierno cubanos.

INDICE.

                                                                                                                                       PAG

I)                    COMUNICACIONES DE VIOLACIONES  AL CONSEJO DE DERECHOS

              HUMANOS DE NACIONES UNIDAS.                                                                                                    3

II)                  ARRESTOS Y / O DETENCIONES ARBITRARIAS.                                                                           4                               

III)                VIOLACIONES CONTRA DEFENSORES DE DERECHOS HUMANOS.                                         6

IV)                EXPULSIONES POR CAUSAS POLÍTICAS O RELIGIOSAS DE

              CENTROS DE TRABAJO O ESTUDIO.                                                                                                  6

V)                  RETENCION DEL PERMISO DE SALIDA DEL PAIS.                                                                       7

VI)                TORTURAS Y TRATOS CRUELES, INHUMANOS O DEGRADANTES.                                      8

VII)              VIOLACIONES AL DERECHO DE PETICIONAR .                                                                             8

                                                 

DESARROLLO

I)                   COMUNICACIONES DE VIOLACIONES AL CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS DE NACIONES UNIDAS.

Si presume que se ha cometido una violación de derechos humanos contra Ud., un familiar o allegado suyo, entonces puede presentar su QUEJA (comunicación) ante la Sub-Comisión de Promoción y Protección de Derechos Humanos de las Naciones Unidas.

Si la violación clasifica en algunos de los casos señalados en el índice de la presente guía, diríjase a la parte correspondiente y cerciórese si se ajusta a lo expuesto en ella o no. Si no se ajusta, siga entonces las instrucciones siguientes. 

A.- ¿QUÉ HACE ESTA SUB-COMISION CON SU QUEJA?

La Sub-Comisión de Promoción y Protección de Derechos Humanos debe examinar su queja y, en los casos procedentes, la transmitirá al Consejo de Derechos Humanos de NU que, a su vez, deberá “adoptar una decisión sobre cada situación particular señalada a su atención de esta forma.”   

B.- ¿CUÁL ES EL PROCEDIMIENTO ESTABLECIDO POR NU PARA ESTOS CASOS?

El mismo viene expuesto en la Resolución 1503  que fuera modificada en el año 2000   según la  resolución 2000/3  pero que se permite seguir denominando como procedimiento previsto en la resolución 1503.

Sus indicaciones están resumidas en las siguientes preguntas de esta guía.

C.- ¿QUÉ CRITERIOS DEBE SEGUIR AL ELABORAR SU COMUNICACIÓN (QUEJA) PARA QUE SEA ADMITIDA Y EXAMINADA?

Los criterios o normas para ello son:

1.- La comunicación (queja) no puede ser contraria a los principios de la Carta de las NU (anexo 3) ni mostrar motivaciones políticas.

2.- Deberá demostrar que su queja se enmarca en un cuadro persistente de violaciones manifiestas y fehacientemente probadas de los derechos humanos y las libertades fundamentales.

 NOTA. En el caso cubano ya esto está demostrado y por ello ha sido señalado en 12 ocasiones por violaciones de los derechos humanos en la desaparecida Comisión de DH de NU.

3.-  Las comunicaciones pueden ser hechas por particulares o grupos que han sido víctimas de violaciones de D H o  tengan “ conocimiento directo y digno de crédito de esas violaciones.” 

No se admiten comunicaciones anónimas o derivadas de medios de comunicación. Tampoco las que contengan términos ofensivos o comentarios insultantes sobre el Estado contra el que se formula la reclamación.

Nota: Esto se logra evitando el uso de adjetivos en su comunicación y limitándose a describir los hechos sin enjuiciarlos.

4.- Para que se examine una comunicación contribuye el que se hayan ¨ agotado los recursos internos ¨ aunque, en el caso cubano, está demostrado ¨ de forma convincente que las soluciones al nivel nacional ¨  resultan ineficaces en la práctica.

La comunicación debe ser impresa o en letra de molde legible.

D.- ¿QUÉ ELEMENTOS DEBE INCLUIR SU COMUNICACIÓN (QUEJA)?

Según la propia resolución 1503 deberá:

  i)  ¨…describir los hechos…¨

ii)    ¨…indicar el propósito de la petición…¨

iii)                  señalar ¨…los derechos que hayan sido violados ¨ 

Nota: Recuerde que por regla general ¨ no se examinaran las comunicaciones que contengan términos ofensivos o comentarios insultantes sobre el Estado contra el que se formula la reclamación.¨

E.- ¿ A DONDE DIRIGIR LA QUEJA (COMUNICACIÓN) UNA VEZ ELABORADA?

Ver al final de la guía

II)                ARRESTOS Y / O DETENCIONES ARBITRARIAS.

Si la violación consiste en un arresto o detención arbitraria debe dirigir su comunicación al Grupo de Trabajo sobre la Detención Arbitraria (GTDA) de Naciones Unidas.

A.- ¿QUÉ OBJETIVOS PERSIGUE EL GTDA?

El GTDA tiene como objetivo investigar los casos de privación de libertad impuestos de manera arbitraria contraviniendo la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) , el Conjunto de Principios de todas las Personas sometidas a Cualquier forma de Detención o Prisión (1988)  y otros instrumentos internacionales pertinentes aceptados por los Estados interesados.

B.- ¿CUÁNDO UN ARRESTO O DETENCIÓN RESULTAN ARBITRARIOS?

Las personas son sometidas a detención arbitraria:

–          por ejercer uno de sus derechos fundamentales garantizados con arreglo a tratados internacionales, tales como su derecho a la libertad de opinión y expresión, su derecho a la libertad de asociación o su derecho a salir  del propio país y regresar a él, proclamados en la DUDH;

–          porque – no pudiendo beneficiarse de las garantías fundamentales del derecho a un juicio imparcial – han sido detenidas sin que se dicte una orden de arresto, sin ser acusadas ni juzgadas por una autoridad judicial independiente, o sin tener acceso a un abogado; a veces se mantiene a los detenidos en régimen de incomunicación durante varios meses o años, o incluso indefinidamente;

–          o debido a que siguen detenidas aunque se hayan cumplido las medida o sanción que se les había aplicado;

–          o por último, debido a la práctica cada vez más difundida y preocupante de la detención administrativa ( privación de libertad sin celebración de juicio de ningún tipo) , sobre todo en el caso de personas que tratan de obtener asilo.

C.- ¿ QUE HACE EL GTDA CON SU COMUNICACIÓN?

El Grupo examina las denuncias de casos particulares de supuestas detenciones arbitrarias a fin de establecer si una detención puede considerarse arbitraria. Este Grupo debe presentar un informe anual al Consejo de Derechos Humanos de Naciones Unidas.

D.- ¿QUIÉNES PUEDEN ENVIAR COMUNICACIONES AL GTDA?

Las comunicaciones podrán ser enviadas por la familia o por el representante de la persona detenida, por organizaciones no gubernamentales, gobiernos u organizaciones intergubernamentales.

E.-¿CÓMO HACER LA COMUNICACIÓN?

Los casos deberán presentarse por escrito en letra de molde legible o impresa y deberán contener, en la medida de lo posible, los datos solicitados en el cuestionario oficial encabezado como: MODELO DE CUESTIONARIO QUE DEBERAN CUMPLIMENTAR LAS PERSONAS QUE DENUNCIEN UN ARRESTO O DETENCION ARBITRARIOS. (Anexo  1)

En caso de no poder acceder al modelo oficial anterior, la información deberá incluir los siguientes datos:

·          Identidad de la persona arrestada o detenida.  Nombre y apellidos. Sexo. Fecha de nacimiento. Nacionalidad. Documento de identidad (Número de carné de identidad), Profesión o actividad si hay motivos para creer que el arresto o detención guardan relación con ellas.

·          La fecha y el lugar de la detención o el arresto, las fuerzas supuestamente responsables y cualquier otra información disponible.

·          Los motivos del arresto, la detención o los delitos alegados por las autoridades.

·          La legislación relacionada con el caso.

·          Las medidas que se hayan adoptado a nivel nacional para verificar la detención, en especial las peticiones formuladas a las autoridades administrativas y legales; los resultados obtenidos por tales medidas o las razones por las que las mismas resultaron ineficaces o si simplemente no fueron adoptadas.

·          Una breve explicación de las razones que inducen a considerar dicho caso como un supuesto de detención arbitraria

·          Los datos completos de la persona o personas que presentan la información.

F.- ¿EN QUE SE DISTINGUEN LOS TERMINOS ARRESTO Y DETENCIÓN Y OTROS  UTILIZADOS?

Se entiende por:

ARRESTO –    El acto de aprehender a una persona con motivo de la supuesta comisión de un delito por acto de autoridad.

DETENCIÓN –   se entiende la condición de las personas detenidas.

PERSONA DETENIDA – toda persona privada de libertad personal salvo cuando ello haya sido resultado de la condena por razón de un delito.

PERSONA PRESA – toda persona privada de libertad personal como resultado de la condena por razón de un delito.

DETENCIÓN ADMINISTRATIVA – privación de libertad sin celebración de juicio de ningún tipo.

G.-¿A DÓNDE  DIRIGIR LAS COMUNICACIONES?

Ver al final de la guía.

III)             VIOLACIONES CONTRA DEFENSORES DE LOS DERECHOS HUMANOS.

Las violaciones de los derechos humanos y las libertades fundamentales contra los individuos, los grupos y las instituciones que contribuyen a la promoción y el fomento del respeto a dichos derechos y libertades, así como a la eliminación efectiva de todas las violaciones de los mismos en los pueblos y los individuos, constituyen un tema de especial atención como es expuesto en la “ Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las instituciones de promover y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales universalmente reconocidos” , aprobada por la Asamblea General de NU en la Resolución 53 / 144 .  (Conocida también como Declaración sobre los Defensores de los Derechos Humanos).

El articulo 1 de dicha Declaración reconoce que “ Toda persona tiene derecho, individual o colectivamente, a procurar la protección y realización de los derechos humanos y las libertades fundamentales en los planos nacional e internacional.”

A.- ¿ A QUIEN SE DEBE ENVIAR LAS COMUNICACIONES DE VIOLACIONES CONTRA DEFENSORES DE DH?

Estas se enviaran al Representante Especial del Secretario General sobre la situación de los defensores de Derechos Humanos de las UN en la forma indicada en la pregunta  siguiente.

B.- ¿QUÉ CRITERIOS DEBE SEGUIR AL ELABORAR LA COMUNICACIÓN?

La comunicación podrá tener forma de carta o de lista según se ejemplifica en las  columnas A, B y C , contenidas en el anexo 2.  Debe ser confeccionada en letra de molde legible o en forma impresa. Asegúrese que se incluyan todos los datos enumerados en los puntos del 1 al 7 en el anexo 2.

C. ¿ A DONDE DIRIGIR LAS COMUNICACIONES ?

Ver al final de la guía

IV.- EXPULSIONES DE CENTROS DE TRABAJO Y / O ESTUDIO POR CAUSAS POLITICAS O RELIGIOSAS.

Si Ud., un familiar o allegado suyo han sido expulsados por motivos religiosos o convicciones no concordantes con las de la oficialidad, puede comunicar tal situación al Relator Especial sobre la Libertad de Religión o de Convicciones ( conocido también como Relator Especial sobre la intolerancia religiosa ) de Naciones Unidas.

Estas comunicaciones también podrán ser puestas a disposición de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Amnistía Internacional (AI) y otras organizaciones que forman parte del sistema de las Naciones Unidas o que comparten aspectos de sus respectivas misiones.

A.- ¿ QUE PERSIGUE EL PROCEDIMIENTO DEL RELATOR ESPECIAL SOBRE LA LIBERTAD DE RELIGIÓN O DE CONVICCIONES?

El Relator Especial sobre la intolerancia religiosa ( y de convicciones) tienen como objetivo examinar los hechos y las actuaciones de los gobiernos de todo el mundo que contravengan las disposiciones de la Declaración sobre la Eliminación de Todas las Formas de Intolerancia y Discriminación Fundadas en la Religión o las Convicciones (1981) , y de recomendar las medidas que puedan poner fin a dichas situaciones.

B.- ¿CUÁNDO PROCEDE COMUNICAR UNA EXPULSIÓN DE CENTROS DE TRABAJO O ESTUDIO POR CAUSAS RELIGIOSAS O POR CONVICCIONES?

·          en los casos en que se posean documentos que prueben las causas religiosas o por convicciones de la expulsión;

·          cuando existan testigos (más de dos) que sustenten el carácter de las expulsiones por ideas religiosas o convicciones;

·          cuando se pueda probar la pertenencia o vínculos con personas o instituciones de ideas discordantes y acciones independientes del Estado de perfil político, religiosos, profesionales, de defensa de derechos humanos o similares, antes o durante la fecha de expulsión.

C.-¿CÓMO HACER LA COMUNICACIÓN?

Para ello puede disponer del modelo titulado Víctimas de expulsiones por causas políticas (anexo 3) que pude obtener con promotores de la Corriente Martiana u otros ciudadanos que desarrollan esta estrategia en pos de contribuir al mejoramiento de la situación de DH en Cuba. (Ver lista en anexo 8 ).

D.- ¿A DÓNDE DIRIGIR LAS COMUNICACIONES?

Ver al final de la guía.

V)                 RETENCION DE PERMISOS DE SALIDA DEL PAIS.

A algunos ciudadanos cubanos se les retiene el denominado permiso de salida (conocido como tarjeta blanca) aún cuando ya poseen visa para un tercer país y más allá del tiempo prudencial asociado a gestiones burocráticas.

En el inciso 2 del artículo 13 de la Declaración Universal de Derechos Humanos  se  señala:

 ¨ Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país. ¨

En consecuencia con lo anterior, en los casos de retención del permiso de salida por las autoridades cubanas estamos en presencia de una violación institucionalizada y bastante generalizada de lo establecido por la Declaración Universal de DH y además por los incisos 2 y 3 del articulo 12 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

Si este es su caso o el de un familiar o allegado, podrá comunicar esta violación a la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.

A.      ¿ COMO HACER LA COMUNICACION?

Puede solicitar el modelo a quien le brindó esta guía o de lo contrario ofrecer los siguiente datos en letra de molde legible o de manera impresa. (anexo 4)

1. Nombres y apellidos.

2. Edad.                     3. Profesión u oficio

4. Dirección completa.

    Municipio               Provincia

  5.  Fecha de visado                      6.  País que le concedió la visa.

   7. Organizaciones a que pertenece si fuera procedente.

Hago constar que los datos anteriores son ciertos,

        ___________________________________                    _______________

                             Nombre y apellidos                                                       Firma

B.- ¿A DÓNDE DIRIGIR LA INFORMACIÓN DRINDADA POR UD.?

Ver al final de la guía.

VI)              TORTURAS Y PENAS O TRATOS CRUELES, INHUMANOS O DEGRADANTES.  

La Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanas o Degradantes, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 39/46 del 10 de diciembre de 1948, que entró en vigor el 26 de junio de 1987, y de la cual el gobierno cubano es firmante, define en su articulo 1:

     “…se entenderá por el término “tortura”todo acto por el cual se inflija intencionadamente a una persona dolores o sufrimientos graves, ya sea físicos o mentales, con el fin de obtener de ella o de un tercero información o una confesión, de castigarla por un acto que haya cometido, o se sospeche que ha cometido, o de intimidar o coaccionar a esa persona o a otras , o por cualquier razón basada en cualquier tipo de discriminación, cuando dichos dolores o sufrimientos sean inflingidos por un funcionario publico u otra persona en el ejercicio de funciones públicas, a instigación suya, o con su consentimiento o aquiescencia.”

Y continúa precisando en su artículo 16 que:

   “1.-Todo Estado Parte se comprometerá a prohibir en cualquier territorio bajo su juridiscción otros actos que constituyan tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes y que no lleguen a ser tortura tal  como se define en el artículo 1, cuando estos actos sean cometidos por un funcionario público u otra persona que actúe en el ejercicio de sus funciones oficiales,  o por instigación o con el consentimiento o la aquiescencia de tal funcionario o persona.”

A.- ¿ QUE CASOS CAEN EN ESTAS DEFINICIONES EN CUBA?

De forma frecuente y públicamente conocidas, se incluyen en esta categoría de violaciones las golpizas y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes contra personas arrestadas o presas, por parte de funcionarios del Ministerio del Interior, así como tratos indebidos según lo previsto por la propia ley cubana.

Se incluyen también en dicha  clasificación las víctimas de los denominados ACTOS DE REPUDIO  ejecutados por miembros de las  “Brigadas de Respuesta Rápida” que incluyen en la casi totalidad de los casos a funcionarios públicos, agentes del Ministerio del Interior y otras personas que ejercen funciones oficiales. Estos actos son programados, instigados y consentidos por agentes del Ministerio del Interior, en particular del Departamento de Seguridad del Estado y miembros del Partido Comunista de Cuba.

B.- ¿CÓMO PUEDEN LAS VICTIMAS, O SUS FAMILIARES O REPRESENTANTES, COMUNICAR VIOLACIONES DE ESTE TIPO?

En todos los casos incluidos en lo expuesto anteriormente podrá ser utilizado el Modelo de Victimas de Violaciones de los Expuesto en el Artículo 5 de la DUDH en Cuba (anexo 5).

Para los que han sufrido los denominados Mítines de Repudio, se dispone del Modelo titulado Victimas de Mítines de Re[pudio (anexo 6)

C.- ¿ A QUIEN ENTREGAR O DIRIGIR LAS COMUNICACIONES EN ESTOS CASOS?

      

Ver al final de la guía.

                                                          

VII)           VIOLACIONES AL DERECHO DE PETICIONAR 

El artículo 63 de la Constitución de la República de Cuba reconoce que:

“Todo ciudadano tiene derecho a dirigir quejas y peticiones a las autoridades y a recibir la atención o respuestas pertinentes y en plazo adecuado conforme a la ley” 

 

El Código Penal  (Ley No. 62/87) en su articulo 292.1 establece que:

“Se sanciona con privación de libertad de tres meses a un año o multa de cien a trescientas cuotas o ambas al que, con infracción de las disposiciones legales:

c) impida u obstaculice que una persona dirija quejas y peticiones a las autoridades.”  

Y en el inciso 2:

“Si el delito se comete por un funcionario público, con abuso de su cargo, la sanción es de privación de libertad de seis meses a dos años o multa de doscientas a quinientas cuotas.” 

Si en su caso, o el de un familiar o allegado, ha dirigido quejas o peticiones a las autoridades y no ha recibido respuesta, no solo se ha cometido una violación de la ley nacional según lo expuesto más arriba sino, además, le ha sido violado el derecho universalmente reconocido de peticionar como puede ser comprobado en instrumentos de las Naciones Unidas y otros organismos internacionales.     

A.- ¿QUÉ HACER ANTE TAL VIOLACIÓN?

Ante tal situación podrá llenar el modelo titulado “Violaciones al derechos de dirigir quejas y peticiones a las autoridades en Cuba y recibir respuesta conforme a la ley”   (Anexo 7 )

B.- ¿A DÓNDE DIRIGIR LA COMUNICACIÓN?

i)    A alguno de los ciudadanos colaboradores  relacionados en el Anexo 8

ii)  Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de Naciones Unidas.

      Por fax :  +41 22 917 90 06

      Por correo ordinario a:

                                            Oficina Central de Respuesta Rápida

                                             Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos

                                             Oficina de las Naciones Unidas en Ginebra

                                             8-14 Avenue de la Pix

                                             1211 Ginebra

                                   Suiza

NOTA: Estas direcciones son  válidas  para  todos los casos   tratados en la presente guía. 

 

La presente guía fue concebida y elaborada por el Profesor Asistente Moisés Leonardo Rodríguez Valdés y contó además con la revisión, evaluación y recomendaciones de:

Amarilis Cortina Rey                                                                          Periodista

Lcdo. José Antonio Fornaris Ramos                                                   Periodista

Lcdo. Richard Roselló Socorro                                                           Periodista

Lcdo. Delfín Leyva Avila                                                                  Periodista

Prof. María Elena Mir Marrero                                                         Bibliotecaria y Sindicalista.

Alejandro Sánchez Zaldívar                                                               Sindicalista

Especial agradecimiento enviamos a los contribuyentes de Estados Unidos de Norteamérica que hacen posible la existencia del Centro de Recursos Informativos de la Oficina de Intereses de los EU en Cuba.  Es este Centro el que nos permitió el acceso a Internet para obtener todos los materiales de  Naciones Unidas y otros organismos que posibilitaron la confección de la presente guía y que en casos constituyen anexos de la misma. Gracias a los empleados del centro que tanto nos asistieron en este empeño.  Dios bendiga a América.

                                                                                                                                                                    ANEXO 1

MODELO DE CUESTIONARIO QUE DEBERÁN CUMPLIMENTAR LAS PERSONAS QUE DENUNCIEN UN ARRESTO O DETENCIÓN ARBITRARIOS^7/
 

 I.  Identificación de la persona arrestada o detenida

1. Apellidos:  …………………………………………………. 2. Nombre:  ……………………………………………………. 3. Sexo:   (M)   (F)

4. Fecha de nacimiento o bien edad (en el momento de la detención):
………………………………………………………………………………………..
  5. Nacionalidad(es): ……………………………………………………………..

6. a) Documento de identidad, cuando proceda: ………………………………………………………….
b) Expedido por: …………………………………………………………………………………………………
c) En fecha: ………………………………………………………………………………………………………
d) Número: ………………………………………………………………………………………………………..

6. Profesión y/o actividad (si hay motivos para creer que el arresto o detención guardan relación con ella(s)):
……………………………………………………………………………….
  7. Dirección habitual:
………………………………………………………………………………. 

 II.  Arresto^8/

1. Fecha del arresto: …………………………………………………..
  2. Lugar en que se efectuó el arresto (lo más detalladamente posible):
……………………………………………………………………………….
 3. Servicios que efectuaron el arresto (o que se presume fueron sus autores:
……………………………………………………………………………….
  4. ?Presentaron un mandamiento u otro tipo de decisión emitido por una autoridad pública? (Sí) ……….    (No)……….

5. Autoridad de la que emana el mandamiento o la decisión:
……………………………………………………………………………….
  6. Disposiciones legislativas aplicadas (si se las conoce):  ……………………………………………………………………………….

 III.  Detención^8/

1. Fecha de la detención: ………………………………………..
 2. Duración de la detención (si no se la conoce, duración probable):
…………………………………………………………………………………….
  3. Autoridad que ordenó la detención:  …………………………….
  4. Lugar de detención (indicar todo traslado y el lugar actual de detención):
 5. Autoridad que ordenó la detención:

6. Hechos aducidos por las autoridades como motivantes de la detención:
……………………………………………………………………………….
  7. Disposiciones legislativas aplicadas (si se las conoce):
……………………………………………………………………………….
 

 IV.  Describa los pormenores del arresto y/o la detención, y
 exponga las razones concretas por las que considera que la
 privación de libertad a que se alude es arbitraria^9/

 V.  Indique las medidas tomadas en el país, comprendidos los recursos
 internos interpuestos, particularmente ante la judicatura o
 las autoridades administrativas, y especialmente las
 encaminadas a hacer verificar la detención, así como sus
 resultados, si hubieren dado alguno, o las razones por
 las cuales no han dado resultado o no se tomaron

 VI.  Apellidos, nombre y dirección de la(s) persona(s) que presente(n)
la información si es posible, número de teléfono y de fax^10/

……………………………………………………………………………….
 

Fecha: ……………………………      Firma:……………………………
                                                                                                                                                                                                                                                                                

                                                                                                                       ANEXO  2

INFORMACIÓN ESENCIAL:

1.- Nombre de las presuntas víctimas : Asegurarse de que el nombre y los apellidos son exactos. Las víctimas pueden ser individuos, grupos u organizaciones.

2.- Condición de la víctima de defensor de los derechos humanos: ¿Qué actividad de derechos humanos desarrolla la víctima ( persona(s), organización)?

3.- Presunta(s) violación (es) cometidas contra la víctima: ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cuál es la situación actual?

4.- Autores: Proporcionar cualquier información disponible sobre la violación: por ejemplo, dos hombres (¿de uniforme?); graduación, unidad u otra identificación o título.

5.-  Medidas adoptadas por las autoridades : ¿Se ha comunicado el asunto a las autoridades competentes? ¿Qué medidas se  han adoptado?

6.-  Conexión entre la violación y la labor de derechos humanos: ¿Por qué considera que la presunta violación está relacionada con la labor que desarrolla la víctima en materia de derechos humanos?

7.- ¿Quién presenta esta información? : (Confidencial) Indicar el nombre y los datos de contacto. Debe indicarse también la actividad profesional si procede.

Actualización : Sírvase enviar lo antes posible cualquier información actualizada de que dispongan. Es especialmente importante saber si se ha producido algún cambio en la situación de la víctima. Puede proporcionarse información actualizada cuando:  – se posea información adicional ( por ejemplo, la identidad del autor)

                                  – se hayan producido nuevos hechos ( por ejemplo, la víctima ha sido puesta en libertad).

                                                                                                                                                                 ANEXO 3

VICTIMAS DE EXPULSIONES POR CAUSAS POLÍTICAS

                                    (Llénese con letra de molde y legible, por favor.)

1. NOMBRE(S) Y APELLIDOS.___________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

2. SEXO M____ F _____    3. EDAD _______años.    4.CI ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___

5. CATEGORÍA OCUPACIONAL.

CAMPESINO ___ OBRERO ___ TEC. MEDIO ___ PROFESIONAL ___ ESTUDIANTE ___ OTRA ___

6. TITULOS QUE POSEE ________________________________________________________________

7. DIRECCIÓN PARTICULAR ___________________________________________________________

__________________________MUNICIPIO___________________PROVINCIA___________________

8. FECHA DE EXPULSIÓN ______________________________________________________________

9. MOTIVO DE LA EXPULSIÓN _________________________________________________________

   

   RESOLUCIÓN QUE SE LE APLICO ____________________________________________________

10. NOMBRE DEL CENTRO DEL QUE FUE EXPULSADO ___________________________________

___________________________________SECTOR___________________________________________

MINISTERIO__________________________________________________________________________

11. SALARIO MENSUAL QUE DEVENGABA ______________________________________________

12. ¿TRABAJA ACTUALMENTE?  SI _________NO ________

13. ¿EN QUE, SI LO HACE? _____________________________________________________________

14. SALARIO MENSUAL QUE DEVENGA AHORA _________________________________________

15. NUMERO DE PERSONAS A SU CARGO _______________________________________________

16. ORGANIZACIONES A QUE PERTENECE : _____________________________________________

17. ¿HA ESTADO PRESO? SI ____ NO ____    MOTIVO ______________________________________

CAUSA No. _____________________________TIEMPO CUMPLIDO ___________________________

18. ¿DESEA SALIR DEL PAIS? SI _____ NO _____ ¿HA INICIADO TRAMITES? SI _____ NO _____

Declaro bajo juramento que los datos anteriores son ciertos y autorizo a que mi caso sea tramitado conforme a derecho por vías nacionales e internacionales procedentes.

                                                                                                                 FIRMA DEL EXPULSADO

Datos del colector:

                                                                                                                            ANEXO 4

Artículo 13 de la DUDH. Víctimas de su violación.

1. Nombres y apellidos.

2. Edad.                     3. Profesión u oficio

4. Dirección completa.

                                                Municipio               Provincia

  5.  Fecha de visado                      6.  País que le concedió la visa.

   7. Organizaciones a que pertenece si fuera procedente.

Hago constar que los datos anteriores son ciertos,

        ___________________________________                    _______________

                             Nombre y apellidos                                                       Firma

                                                                                                                                                                                                                

                                                                                                                                                                      ANEXO 5

Víctimas de violaciones de lo expuesto en el artículo 5 de la Declaración Universal de Derechos Humanos en Cuba.

Artículo 5.   “Nadie será sometido a tortura ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.”

A.- Datos generales de la víctima

1.        Nombres y apellidos :

2.        Edad                                    3. Profesión u oficio

3.        Dirección completa

       

     Municipio                                                 Provincia

4.        Teléfono

B.- Su opinión es que ha sido sometido a:

                       (marque con una cruz su elección)

    Torturas  ___Tratos crueles __Tratos inhumanos __Tratos degradantes___

durante los hechos que a continuación describo bajo declaración jurada:

Fecha:                               Lugar:                                                        

Los hechos consistieron en :  (Describir sin dar opiniones o valoraciones. Incluir las respuestas a las preguntas de qué, cuándo, dónde, cómo, quienes, por qué, para qué y otros datos relevantes)

¿Presenciaron lo acontecido personas que estén dispuestas a testimoniar?

Si es así, consigne sus datos a continuación.

  Nombres y apellidos                         Dirección                                    Firma

                                                                                                                                                            

C.- Datos complementarios.

1.        ¿Pertenece a alguna institución de la sociedad civil no reconocida     

       oficialmente?        SI _____   NO  _____

          ¿ A cuáles?

     2.  ¿Ha solicitado refugio político?   SI ___  NO ____

          Esta solicitud está asociada a los hechos descritos?  SI ___ NO  ____

Lo comunicado por mi en la presente se ajusta a los hechos fielmente y por ello lo declaro BAJO JURAMENTO,  a los _______días del mes de ________________del 20 ____.

Nombre y apellidos :

                                                                                         

                                                                                  ____________________

                                                                                              Firma.

DATOS DEL COLECTOR DE LA INFORMACION.

Nombres y apellidos.          Dirección completa            Firma

                                                                                                                    

                                                                                                                             ANEXO 6

CONTROL DE VICTIMAS DE MITINES DE REPUDIO

Fecha del mitin de repudio ______ de _____________________________del _______

Nombre completo de la víctima del mitin: ____________________________________
_______________________________________________________________________

Dirección en que se efectuó el mitin: ________________________________________

_______________________________________________________________________

Municipio __________________________________Provincia____________________

Cantidad aproximada de personas que participaron ______________________

¿Conoce a quienes le repudiaron?          A todos _____ A  la mayoría ____ A una pequeña parte de ellos ____ A nadie _____ 

¿Había vecinos de su cuadra en el grupo?

 Todos ___  Pocos ____ Muy pocos ____  Ninguno ____ ¿Cuántos  más o menos? ___­­­

¿Trajeron a los que le repudiaron en vehículos? A todos ___ A una parte ___

¿Qué tipo de vehículos?  ______________________________________________

¿Tomo la matricula (chapa) de alguno ¿Cuál(es) era(n)? ______________________

¿Fueron vistos en las cercanías durante o antes del mitin:

a)       Agentes de la policía?  SI __ NO __

b)       Agentes de la seguridad del estado? SI __ NO __

c)        Dirigentes estatales, partidistas o de organizaciones de masas? SI __ NO __

¿Quiénes fueron testigos de este acto represivo? Diga nombre y direcciones si es posible?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tiempo aproximado de duración del mitin _____________________horas

Durante ___________días

¿Penetraron en su domicilio los del grupo que le repudio?  SI ___  NO ___

¿Tiraron objetos contundentes contra su vivienda?  SI ___ NO ___

¿Qué objetos?  ___________________________________________________________

¿Posee fotos del acto de repudio? SI ___ NO ___

¿Gritaron ofensas contra su persona? SI ____ NO ____

¿Profirieron ofensas contra su familia? SI ___ NO ____

¿Ofendieron a otros disidentes u opositores que se relacionan con Ud.? SI ___ NO ___

¿Puede señalar cuales fueron estos últimos(los disidentes ofendidos)?

________________________________________________________________________

¿A que organizaciones de oposición Ud. pertenece?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Se le acercaron vecinos y otros conocidos a darle muestras de solidaridad y rechazo al proceder oficial? SI ____ NO ____

¿Cuántas  personas aproximadamente? __________________________________

Declaro bajo juramento que los datos brindados son ciertos y para ello firmo la presente el día ___del mes de ______________________________de ___________

                                                                                                         

                                                                                ______________________________

                                                                                                     Firma

                                                                                                                             ANEXO  7

VIOLACIONES AL DERECHO DE DIRIGIR QUEJAS Y PETICIONES A INSTITUCIONES GUBERNAMENTALES EN CUBA Y RECIBIR RESPUESTA CONFORME A LA LEY VIGENTE.

-Asunto de la queja o petición:

-Institución a la que se dirigió la queja o petición:

-Funcionario a quien fue dirigida:

                                                                   

-Fecha en que fue presentada:

-Datos de quien firmó la queja o petición:

    * Nombre y apellidos:  

     *Dirección particular:

-¿Recibió respuesta conforma a ley?  SI _____NO ____

-¿Satisfizo su demanda dicha respuesta?    SI____     NO____    Fundamente por qué:

Esta información ha sido brindada por:

Nombre y apellidos:

Dirección particular:

________________________________________

                                                                                                                                                                         Firma

NOTA :  Si no pudiera acceder a los modelos originales, puede utilizar lo indicado en los anexos para brindar la información mínima señalada y, si no pudiera contactar a alguno de los que laboran en esta metodología en Cuba, puede enviar su comunicación a la dirección señalada en la nota al final de la guía o por vía fax. Sugerimos que los envíos postales los realice desde un tercer país con algún conocido.

Decálogo para educar a un futuro delincuente muy educado en ciudadanía

Vía La Cazoleta del Arcabuz nos llega este documento especial para padres realizado por el Juez de Menores de Granada don Emilio Calatayud. Se trata de un buen conjunto de reglas al parecer mucho más útiles que Educación para la Ciudadanía.

1. Comience desde la infancia dando a su hijo todo lo que pida. Así crecerá convencido de que el mundo entero le pertenece.

2. No se preocupe por su educación ética o espiritual. Espere a que alcance la mayoría de edad para que pueda decidir libremente.

3. Cuando diga palabrotas, ríaselas. Esto le animará a hacer cosas más graciosas.

4. No le regañe nunca ni le diga que está mal algo de lo que hace. Podría crearle complejos de culpabilidad.

5. Recoja todo lo que él deja tirado: libros, zapatos, ropa, juguetes… Así se acostumbrará a cargar la responsabilidad sobre los demás.

6. Déjele leer todo lo que caiga en sus manos. Cuide de que sus platos, cubiertos y vasos estén esterilizados, pero no de que su mente se llene de basura.

7. Riña a menudo con su cónyuge en presencia del niño, así a él no le dolerá demasiado el día en que la familia, quizás por su propia conducta, quede destrozada para siempre.

8. Déle todo el dinero que quiera gastar, no vaya a sospechar que para disponer del mismo es necesario trabajar.

9. Satisfaga todos sus deseos, apetitos, comodidades y placeres. El sacrificio y la austeridad podrían producirle frustraciones.

10. Póngase de su parte en cualquier conflicto que tenga con sus profesores, vecinos, etc. Piense que todos ellos tienen prejuicios contra su hijo y que de verdad quieren fastidiarle.

Educación para la ciudadanía: expresar los sentimientos propios y ajenos

El siguiente vídeo te presenta a algunos políticos y personajes de actualidad que han gobernado España en 2007. Expresa tus sentimientos y emociones al ver sus caras porque es una parte del temario de Educación para la Ciudadanía. Haz uso de los siguientes calificativos para expresarles tu agradecimiento por lo divertida que es la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

 Calificativos a usar en este ejercicio: hijo de puta, cabrón, tonta, mariconazo, patán, tonto, payaso, zorra, putorra, guarrona, mentiroso, ministra por cuota, fea, travelo, terrorista, asesino, estúpida, fascista, cantamañanas, catalufo, polaco, homosexual, lesbiana, paleta.

A ver si lo haces bien…¿preparado? Dale al play y a practicar Educación para la Ciudadanía.

Pink Floyd contra Educación para la ciudadanía

La famosa canción de Pink Floyd contraria a la manipulación de lso aumnos en las aulas ya está adaptada para Educación para la ciudadanía. Este es un clásico con una letra muy interesante que aparece ahora traducida en este vídeo y adapatada a Educación para la ciudadanía. pásalo, es muy cachondo. Estudia cómo y por qué se hizo este vídeo por Pink Floys y lo que significó en su momento. Indica si es actual o no de cara al intento del Estado de adoctrinar en las aulas a los ciudadanos jóvenes.

Normas de convivencia en Educación para la Ciudadanía

Este ejercicio pretende ayudarte a descubrir cuáles no son las actitudes democráticas del ciudadano modelo. Te vas a divertir. Se mezclan textos donde hay ausencia de Educación para la ciudadanía con otros donde la Educación para la ciudadanía se muestra en su faceta más asquerosila. A ver si descubres qué textos son los del buen ciudadano y los del que pasa de Educación para la ciudadanía. De todas formas, recuerda que puedes utilizar libremente algunos de los términos que aquí encontrarás porque puedes hacer con tu cuerpo lo que quieras y a nadie te tiene que decir lo que es un ciudadano educado en Educación para la ciudadanía. Ya eres mayor, pasa de adoctrinamientos asquerosillos. ¿O vas a ser el repelente de la clase?

-Estimado vecino: ya hay que ser hijo de puta para irse de vacaciones a las cinco de la mañana y dejarse el despertador encendido.

 -¿Tienes el libro de cómo hacer amigos, calvo de mierda?

-Me da un sello de provincias.

– Me lo ha dodo el negro de clase.

– Su madre es un poco zorrix porque tiene un hermano que es de otro padre.

– No he podido evitar echar un gargajo delante de dos maricones que venían hacia mi cogiditos de la manita.

– El pobre no conoce a su padre, se piró hace mucho.

– Te creo menos que al ministro.

– No seas pecesbarba y vete a tomar por culo.

– Su madre tiene un nuevo novio y se van a casar el mes que viene, a ver si éste le dura.

– Es pobre porque no tiene ropa de marca.

– Es un skin porque ha dicho que hay unos moros en su barrio que mangan en las tiendas.

– Hay que respetar a los hijos de puta de derecha.

– Mi padre dice que si follo que lo haga con condón porque no quiere luego líos.

– Mi madre es muy moderna, compra El País los domingos.

– Lo que hay que hacer es un buen botellón a la hora de Educación para la ciudadanía.

– Las normas están para saltárselas.

– El dinero de los contribuyentes donde mejor está en su bolsillo.

– Paso de ir a clase al Instituto porqu está lleno de moros y sudacas.

– El aborto es un derecho que tiene toda mujer porque tenemos que hacer cada uno lo que queramos con nuestro cuerpo.

– Hay que respetar a todos, también a los que están equivocados.

– No son terroristas, es que luchan por su libertad.

– Para sacar un poco de pasta hago lo que sea.

– El ordenador lo tengo para ver porno.

– El carca de mi padre me ha dicho que tengo que volver a as dos de la mañana porque mañana le tengo que ayudar.

– Las tías de izquierdas son feas que te cagas, ¿no te has fijado?

– Fumar tabaco es terrible pero un buen peta de vez en cuando no hace daño a nadie.

– Me he ido a vivir con mi novia, es como si estuvieramos casados y eso.

– Mi madre tiene derecho a tener un amiguito, ¿quién no lo tiene? Además mi padre está muy ocupado en el curro y le da igual.

– Papá, mañana pilla unos folios del ministerio que se están acabando.

– ¡Menudo coñazo el de Educación para la ciudadanía!

– Qué chachi, reguay, Maripili se ha enamorado de Borja Mari y le da corte que se sepa.

– Los de izquierdas son unos guarros y peludos.

– Antes me hago maricón que ir a clase de Educación para la ciudadanía.

– La constitución es un puto coñazo que no vale para nada.

– Los políticos hacen o que les sale de la polla.

– Mira tía, si no enseñas un poco esas tetas los chicos no se van afijar en ti y no vas pillar.

– Esta tarde voy a estudiar porque quiero sacar buena nota y no ser una mediocre más.

– Me cae mal porque es una empollona que saca buenas notas. Es una insolidaría de mierda.

– Esa lo que tiene que hacer es operarse las tetas.

– El cabrón del cojo está exento de hacer deporte en clase.

– Hay que abortar si vas a tener un hijo con Down y además hay que eliminar del planeta a los Down que ya han nacido porque así no sufrirán.

– En rebajas me voy a gastar todo lo que tengo.

– Las multas hay que pagarlas porque vivimos en sociedad y si nos han multado llevan razón.

– Mi padre va a pedir un crédito porque necesitamos comprar un segundo coche para mi hermano que empieza la uni.

– Hay que luchar por los servicios públicos porque son de todos y son un derecho que pagamos entre todos.

– Voy a llevar esta caja de papel a reciclar, ¿alguien tiene algo más para reciclar?

– No compres música pirata, ¿no te das cuenta de que es ilegal y que el ministerio te puede sancionar?

– Hay que cumplir todas la leyes y si ahora los homosexuales pueden ser matrimonio tenemos que respetar esa ley también.

– Yo respeto a la mierda de familia tradicional pero ellos deberían respetarme a mi porque no tengo la culpa de ser lesbiana.

– Le he pillado pasta a mi padre sin que se entere porque estoy pelao y él comprando revistas porno.

– Yo tengo varios móviles porque necesito uno para cada cosa.

– Nunca cruzo por el semáforo si no está en verde.

Primeros libros de Educación para la ciudadanía: a reirse de los textos y sus tonterías

Recopilamos aquí algunas de las más sonadas tonterías que aparecen en los libros de texto de la asignatura de Educación para la ciudadanía. Descubre si tu libros está aquí y arranca esa página para enseñársela a tus amigos y luego tirarla. Si tu profesor te dice algo puedes explicarle que tu con tu cuerpo haces lo que quieres y que debe respetar los sentimientos ajenos. ¡A disfrutar con Educación para la ciudadanía! 

La Fundación FAES ha elaborado un completo informe que recoge citas e imágenes que contienen los libros de texto de “Educación para la Ciudadanía” aprobados por el Gobierno y editados por Santillana, McGraw Hill, Serbal, Praxis, Everst, Bruño, etc., y en los que la manipulación política e ideológica se mezcla con viñetas que denigran a la Iglesia Católica y carteles del sindicato proetarra LAB.

Copio algunas citas e imágenes sacadas de esos manuales:

… el neoliberalismo económico, en principio, perjudica a todos los trabajadores, pero sobre todo a las mujeres trabajadoras.” (McGraw, pág. 209)

Abajo, una viñeta del manual de Ed. Santillana, pág. 45:

Desde que Colón descubrió América en 1492, Occidente ha colonizado el mundo; y desde la Revolución Industrial del siglo XIX lo ha explotado a conciencia. (Ediciones del Serbal, pág. 65)

Redacta una composición con el siguiente título: si soy autónomo, ¿por qué me tienen que obligar a hacer lo que no me gusta?” (McGraw Hill, pág. 31)

Es preciso que los jóvenes sean injustos con los hombres maduros. Si no, los imitarían y la sociedad no progresaría.” (McGraw Hill, pág. 57)

Abajo una viñeta del manual de Ediciones del Serbal, pág. 91:

La sociedad moderna no tiene lugar para los ancianos, los cuales tienden a formar grupos en calles, parques y paseos que adquieren los caracteres de verdaderas subculturas.” (Ed. Bruño, pág. 23)

En 1917 otra revolución, en Rusia, derrocó a los zares, devolvió al pueblo el poder e instauró un régimen de igualdad y libertades colectivas que se llamó socialismo.” (Ediciones del Serbal, pág. 64)

Estos disparates son sólo una pequeña parte de lo que contiene el informe. Puedes descargarte gratis este estudio en PDF, merece la pena leerlo con calma. Queda demostrado, una vez más, que el Gobierno miente cuando dice que esta asignatura sólo sirve para impartir los valores de la Constitución Española. Lo que sí recoge y garantiza nuestra Carta Magna es un derecho fundamental que esta asignatura obligatoria, impuesta sin consenso y de contenido adoctrinador, está pidiendo a gritos: la objeción de conciencia.

Temario de Educación para la ciudadanía, Constitución y clase tipo Peces Barba

Bienvenido a esta gran parodia sobre la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Se utiiza todo el lenguaje progre del momento, asisten los políticos y esperamos que las clases de Educación para la Ciudadanía sea tan divertida como esta. Cuando tu profesor te salga con machadas como las que escuchas aquí, ya sabes, a divertirse y a montar e pollo.

Clases de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos por la tele

Libertad Digital Televisión ha fichado al famoso profesor de Filosofía Albiac para dirigir un programa titulado Reeducación para la Ciudadanía. Se trata de dar una visión abierta de la Educación para la ciudadanía, sin adoctrinamientos estatalistas. Este es el vídeo de presentación del programa. Se emite cada unes en Libertad Digital televisión. No te quedes sólo con el catecismo socialista de tu instituto, dale un poco de vidilla a Educación para la ciudadanía. Una buena iniciativa para aquellos que desean pensar por libre y por sí mismos, posiblemente la verdadera Educación para la ciudadanía.

El derecho a sufragio femenino en España-derechos de las mujeres

Lee el texto de abajo sobre el sufragio femenino en España y después responde a estas preguntas:

1. Explica los dos planteamientos que separaron a las feministas españolas en 1931 a la hora de votar en las Cortes Constituyentes el derecho de sufragio femenino. ¿Es el sufragio femenino una conquista de los partidos de izquierda o de derecha?

2. ¿Qué grupos políticos votaron a favor del sufragio femenino en España?

3. Qué hubieras hecho tu en la Segunda República para ampliar las libertades evitando comportamientos contrarios a los derechos humanos y que la Segunda República permitió (quemas de iglesias, alborotos callejeros, injusticias sociales, asesinatos despiadados, persecución de católicos y sacerdotes, incautaciones de bienes, expropiaciones injustas, etc….)   

 LA CONQUISTA DEL VOTO FEMENINO EN ESPAÑA
 

Pese a los esfuerzos de las primeras sufragistas españolas,  la concesión del voto femenino en nuestro país no puede ser atribuida a la presión de los grupos feministas o sufragistas. Si bien la movilización sufragista había alcanzado por primera vez cierta resonancia social, el sufragio femenino fue otorgado en el marco de las reformas introducidas en la legislación de la Segunda República española (1931-1936) por contraste con las severas injusticias y marginaciones ejercidas sobre otros colectivos que la Segunda República promovió. 

El proceso fue por tanto bastante paradójico y a la luz del resto de la legislación republicana del momento no puede hablarse de un ejercicio de ampliación de libertades generales sino más bien de un programa de conveniencia para instaurar la imposición y la persecución de otros colectivos.

Un equivocado y antidemocrático planteamiento llevó inicialmente a los politicos de izquierdas a pensar que la mayoría de las mujeres eran profundamente conservadoras. Su participación electoral devendría inevitablemente en un fortalecimiento de las fuerzas de derecha. Este planteamiento llevó a mediocres feministas, aunque muy activistas, como la socialista Margarita Nelken (1898-1968) y a la radical e integrista socialista Victoria Kent (1897-1987), diputadas ambas en las Cortes Constituyentes de 1931, a rechazar la concesión del sufragio femenino. Así se escribe la historia y este era el sectarismo de nuestras antepasadas feministas de izquierdas. En su opinión, las mujeres todavía no estaban preparadas para asumir el derecho de voto, y su ejercicio siempre sería en beneficio de las fuerzas más conservadoras y, por consecuencia, fueron más partidarias de mantener a la mujer en su situación.
Clara Campoamor (1888-1972), también diputada y miembro del Partido Radical, sí asumió una defensa del derecho de sufragio femenino al margen de los sectarismo típicos de la izquierda feminista de aquel entonces. Argumentó en las Cortes Constituyentes que los derechos del individuo exigían un tratamiento legal igualitario para hombres y mujeres y que, por ello, los principios democráticos debían garantizar la redacción de una Constitución republicana basada en la igualdad y en la eliminación de cualquier discriminación de sexo. Desgraciadamente no tuvo la misma visión amplia a la hora de condenar a otros colectivos y de marginar a grupos sociales que eran contrarios a sus ideas.

Al final triunfaron las tesis sufragistas por 161 votos a favor y 121 en contra. En los votos favorables se entremezclaron diputados de todos los orígenes, movidos por muy distintos objetivos. Votaron a favor los socialistas con alguna excepción, algunos pequeños grupos republicanos, y todos los partidos de derecha.

La Constitución de 1931 resume este derecho en el siguiente artículo:

Artículo 36
“Los ciudadanos de uno y otro sexo, mayores de veintitrés años, tendrán los mismo derechos electorales conforme determinen las leyes.”

La Constitución republicana perdió pie sin embargo al tratar de extender los derechos al resto de instituciones: lo hizo siempre de forma injusta y mediatizada, sin atender en absoluto a las demandas sociales. Ejemplo de ello fue la legislación relacionada con la familia desde una perspectiva autoritaria a la vez que libertaria, muy en contraste con el pensamiento social de la época. La ley del divorcio (1932) no encontró en realidad gente necesitada de divorciarse.  El tono amenazante de la República, las injusticias, la violencia y la permisividad del gobierno con los que impunemente dejaron de respetar los derechos humanos más elementales puso en entredicho los posibles ejercicios de democracia que pudieran haberse realizado. Como es sabido, esta política permisivista con los alborotadores devino en persecuciones y matanzas, especialmente a los católicos, y sembraron la inmediata división que terminó en el desastre de la guerra civil.

Educación para la ciudadanía – convención de Naciones Unidas para eliminar la discriminación de la mujer

NACIONES UNIDASCONVENCION SOBRE LA ELIMINATION DE TODAS LAS FORMAS DE DISCRIMINACION CONTRA LA MUJER

Los Estados Partes en la presente Convención, Considerando que la Carta de las Naciones Unidas reafirma la fe en los derechos humanos fundamentales, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos del hombre y la mujer,

Considerando que la Declaración Universal de Derechos Humanos reafirma el principio de la no discriminación y proclama que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y que toda persona puede invocar todos los derechos y libertades proclamados en esa Declaración, sin distinción alguna y, por ende, sin distinción de sexo,

Recordando que la discriminación contra la mujer viola los principios de la igualdad de derechos y del respeto de la dignidad humana, que dificulta la participación de la mujer, en las mismas condiciones que el hombre, en la vida política, social, económica y cultural de su país, que constituye un obstáculo para el aumento del bienestar de la sociedad y de la familia y que entorpece el pleno desarrollo de las posibilidades de la mujer para prestar servicío a su país y a la humanidad,

Preocupados por el hecho de que en situaciones de pobreza la mujer tiene un acceso mínimo a la alimentación, la salud, la enseñanza, la capacitación y las oportunidades de empleo, así como a la satisfacción de otras necesidades,

Convencidos de que el establecimiento del nuevo orden económico internacional basado en la equidad y la justicia contribuirá significativamente a la promoción de la igualdad entre el hombre y la mujer,

Subrayando que la eliminación del apartheid, de todas las formas de racismo, de discriminación racial, colonialismo, neocolonialismo, agresión, ocupación y dominación extranjeras y de la injerencia en los asuntos internos de los Estados es indispensable para el disfrute cabal de los derechos del hombre y de la mujer,

Afirmando que el fortalecimiento de la paz y la seguridad internacionales, el alivio de la tensión internacional, la cooperación mutua entre todos los Estados con independencia de sus sistemas sociales y económicos, el desarme general y completo y, en particular, el desarme nuclear bajo un control internacional estricto y efectivo, la afirmación de los principios de la justicia, la igualdad y el provecho mutuo en las relaciones entre países y la realización del derecho de los pueblos sometidos a dominación colonial y extranjera o a ocupación extranjera a la libre determinación y la independencia, así como el respeto de la soberanía nacional y de la integridad territorial, promoverán el progreso y el desarrollo sociales y, en consecuencia, contribuirán al logro de la plena igualdad entre el hombre y la mujer,

Convencidos de que la máxima participación de la mujer, en igualdad de condiciones con el hombre, en todos los campos, es indispensable para el desarrollo pleno y completo de un país, el bienestar del mundo y la causa de la paz,

Teniendo presentes el gran aporte de la mujer al bienestar de la familia y al desarrollo de la sociedad, hasta ahora no plenamente reconocido, la importancia social de la maternidad y la función de los padres en la familia y en la educación de los hijos, y conscientes de que el papel de la mujer en la procreación no debe ser causa de discriminación sino que la educación de los niños exige la responsabilidad compartida entre hombres y mujeres y la sociedad en su conjunto,

Reconociendo que para lograr la plena igualdad entre el hombre y la mujer es necesario modificar el papel tradicional tanto del hombre como de la mujer en la sociedad y en la familia,

Resueltos a aplicar los principios enunciados en la Declaración sobre la eliminación de la discriminación contra la mujer y, para ello, a adoptar las medidas necesarias a fin de suprimir esta discriminación en todas sus formas y manifestaciones,

Han convenido en lo siguiente:

PARTE I

Artículo 1

A los efectos de la presente Convención, la expresión «discriminación contra la mujer» denotará toda distinción, exclusión o restricción basada en el sexo que tenga por objeto o por resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por la mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad del hombre y la mujer, de los derechos humanos y las libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural y civil o en cualquier otra esfera. Artículo 2

Los Estados Partes condenan la discriminación contra la mujer en todas sus formas, convienen en seguir, por todos los medios apropiados y sin dilaciones, una política encaminada a eliminar la discriminación contra la mujer y, con tal objeto, se comprometen a:
a) Consagrar, si aún no lo han hecho, en sus constituciones nacionales y en cualquier otra legislación apropiada el principio de la igualdad del hombre y de la mujer y asegurar por ley u otros medios apropiados la realización práctica de ese principio;
b) Adoptar medidas adecuadas, legislativas y de otro carácter, con las sanciones correspondientes, que prohíban toda discriminación contra la mujer;
c) Establecer la protección jurídica de los derechos de la mujer sobre una base de igualdad con los del hombre y garantizar, por conducto de los tribunales nacionales competentes y de otras instituciones públicas, la protección efectiva de la mujer contra todo acto de discriminación;
d) Abstenerse de incurrir en todo acto o práctica de discriminación contra la mujer y velar por que las autoridades e instituciones públicas actúen de conformidad con esta obligación;
e) Tomar todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer practicada por cualesquiera personas, organizaciones o empresas;
f) Adoptar todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer;
g) Derogar todas las disposiciones penales nacionales que constituyan discriminación contra la mujer. Artículo 3

Los Estados Partes tomarán en todas las esferas, y en particular en las esferas política, social, económica y cultural, todas las medidas apropiadas, incluso de carácter legislativo, para asegurar el pleno desarrollo y adelanto de la mujer, con el objeto de garantizarle el ejercicio y el goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales en igualdad de condiciones con el hombre. Artículo 4

1. La adopción por los Estados Partes de medidas especiales de carácter temporal encaminadas a acelerar la igualdad de facto entre el hombre y la mujer no se considerará discriminación en la forma definida en la presente Convención, pero de ningún modo entrañará, como consecuencia, el mantenimiento de normas desiguales o separadas; estas medidas cesarán cuando se hayan alcanzado los objetivos de igualdad de oportunidad y trato.
2. La adopción por los Estados Partes de medidas especiales, incluso las contenidas en la presente Convención, encaminadas a proteger la maternidad no se considerará discriminatoria. Artículo 5

Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para: a) Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres;
b) Garantizar que la educación familiar incluya una comprensión adecuada de la maternidad como función social y el reconocimiento de la responsabilidad común de hombres y mujeres en cuanto a la educación y al desarrollo de sus hijos, en la inteligencia de que el interés de los hijos constituirá la consideración primordial en todos los casos.

Artículo 6

Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas, incluso de carácter legislativo, para suprimir todas las formas de trata de mujeres y explotación de la prostitución de la mujer. PARTE II

Artículo 7

Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la vida política y pública del país y, en particular, garantizarán a las mujeres, en igualdad de condiciones con los hombres, el derecho a:
a) Votar en todas las elecciones y referéndums públicos y ser elegibles para todos los organismos cuyos miembros sean objeto de elecciones públicas;
b) Participar en la formulación de las políticas gubernamentales y en la ejecución de éstas, y ocupar cargos públicos y ejercer todas las funciones públicas en todos los planos gubernamentales;
c) Participar en organizaciones y asociaciones no gubernamentales que se ocupen de la vida pública y política del país. Artículo 8

Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar a la mujer, en igualdad de condiciones con el hombre y sin discriminación alguna, la oportunidad de representar a su gobierno en el plano internacional y de participar en la labor de las organizaciones internacionales. Artículo 9

1. Los Estados Partes otorgarán a las mujeres iguales derechos que a los hombres para adquirir, cambiar o conservar su nacionalidad. Garantizarán, en particular, que ni el matrimonio con un extranjero ni el cambio de nacionalidad del marido durante el matrimonio cambien automáticamente la nacionalidad de la esposa, la conviertan en apátrida o la obliguen a adoptar la nacionalidad del cónyuge.
2. Los Estados Partes otorgarán a la mujer los mismos derechos que al hombre con respecto a la nacionalidad de sus hijos.

PARTE III

Artículo 10

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación y en particular para asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres:
a) Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas; esta igualdad deberá asegurarse en la enseñanza preescolar, general, técnica y profesional, incluida la educación técnica superior, así como en todos los tipos de capacitación profesional;
b) Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, personal docente del mismo nivel profesional y locales y equipos escolares de la misma calidad;
c) La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza, mediante el estímulo de la educación mixta y de otros tipos de educación que contribuyan a lograr este objetivo y, en particular, mediante la modificación de los libros y programas escolares y la adaptación de los métodos de enseñanza;
d) Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios;
e) Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible toda diferencia de conocimientos que exista entre hombres y mujeres;
f) La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente;
g) Las mismas oportunidades para participar activamente en el deporte y la educación física;
h) Acceso al material informativo específico que contribuya a asegurar la salud y el bienestar de la familia, incluidos la información y el asesoramiento sobre planificación de la familia. Artículo 11

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la esfera del empleo a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, los mismos derechos, en particular:
a) El derecho al trabajo como derecho inalienable de todo ser humano;
b) El derecho a las mismas oportunidades de empleo, inclusive a la aplicación de los mismos criterios de selección en cuestiones de empleo;
c) El derecho a elegir libremente profesión y empleo, el derecho al ascenso, a la estabilidad en el empleo y a todas las prestaciones y otras condiciones de servicio, y el derecho a la formación profesional y al readiestramiento, incluido el aprendizaje, la formación profesional superior y el adiestramiento periódico;
d) El derecho a igual remuneración, inclusive prestaciones, y a igualdad de trato con respecto a un trabajo de igual valor, así como a igualdad de trato con respecto a la evaluación de la calidad del trabajo;
e) El derecho a la seguridad social, en particular en casos de jubilación, desempleo, enfermedad, invalidez, vejez u otra incapacidad para trabajar, así como el derecho a vacaciones pagadas;
f) El derecho a la protección de la salud y a la seguridad en las condiciones de trabajo, incluso la salvaguardia de la función de reproducción.
2. A fin de impedir la discriminación contra la mujer por razones de matrimonio o maternidad y asegurar la efectividad de su derecho a trabajar, los Estados Partes tomarán medidas adecuadas para:
a) Prohibir, bajo pena de sanciones, el despido por motivo de embarazo o licencia de maternidad y la discriminación en los despidos sobre la base del estado civil;
b) Implantar la licencia de maternidad con sueldo pagado o con prestaciones sociales comparables sin pérdida del empleo previo, la antigüedad o los beneficios sociales;
c) Alentar el suministro de los servicios sociales de apoyo necesarios para permitir que los padres combinen las obligaciones para con la familia con las responsabilidades del trabajo y la participación en la vida pública, especialmente mediante el fomento de la creación y desarrollo de una red de servicios destinados al cuidado de los niños;
d) Prestar protección especial a la mujer durante el embarazo en los tipos de trabajos que se haya probado puedan resultar perjudiciales para ella.
3. La legislación protectora relacionada con las cuestiones comprendidas en este artículo será examinada periódicamente a la luz de los conocimientos científicos y tecnológicos y será revisada, derogada o ampliada según corresponda. Artículo 12

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en la esfera de la atención médica a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, el acceso a servicios de atención médica, inclusive los que se refieren a la planificación de la familia.
2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el párrafo 1 supra, los Estados Partes garantizarán a la mujer servicios apropiados en relación con el embarazo, el parto y el período posterior al parto, proporcionando servicios gratuitos cuando fuere necesario y le asegurarán una nutrición adecuada durante el embarazo y la lactancia. Artículo 13

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en otras esferas de la vida económica y social a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, los mismos derechos, en particular:
a) El derecho a prestaciones familiares;
b) El derecho a obtener préstamos bancarios, hipotecas y otras formas de crédito financiero;
c) El derecho a participar en actividades de esparcimiento, deportes y en todos los aspectos de la vida cultural. Artículo 14

1. Los Estados Partes tendrán en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economía, y tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicación de las disposiciones de la presente Convención a la mujer de las zonas rurales.
2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer en las zonas rurales a fin de asegurar, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres, su participación en el desarrollo rural y en sus beneficios, y en particular le asegurarán el derecho a:
a) Participar en la elaboración y ejecución de los planes de desarrollo a todos los niveles;
b) Tener acceso a servicios adecuados de atención médica, inclusive información, asesoramiento y servicios en materia de planificación de la familia;
c) Beneficiarse directamente de los programas de seguridad social;
d) Obtener todos los tipos de educación y de formación, académica y no académica, incluidos los relacionados con la alfabetización funcional, así como, entre otros, los beneficios de todos los servicios comunitarios y de divulgación a fin de aumentar su capacidad técnica;
e) Organizar grupos de autoayuda y cooperativas a fin de obtener igualdad de acceso a las oportunidades económicas mediante el empleo por cuenta propia o por cuenta ajena;
f) Participar en todas las actividades comunitarias;
g) Obtener acceso a los créditos y préstamos agrícolas, a los servicios de comercialización y a las tecnologías apropiadas, y recibir un trato igual en los planes de reforma agraria y de reasentamiento;
h) Gozar de condiciones de vida adecuadas, particularmente en las esferas de la vivienda, los servicios sanitarios, la electricidad y el abastecimiento de agua, el transporte y las comunicaciones. PARTE IV

Artículo 15

1. Los Estados Partes reconocerán a la mujer la igualdad con el hombre ante la ley.
2. Los Estados Partes reconocerán a la mujer, en materias civiles, una capacidad jurídica idéntica a la del hombre y las mismas oportunidades para el ejercicio de esa capacidad. En particular, le reconocerán a la mujer iguales derechos para firmar contratos y administrar bienes y le dispensarán un trato igual en todas las etapas del procedimiento en las cortes de justicia y los tribunales.
3. Los Estados Partes convienen en que todo contrato o cualquier otro instrumento privado con efecto jurídico que tienda a limitar la capacidad jurídica de la mujer se considerará nulo.
4. Los Estados Partes reconocerán al hombre y a la mujer los mismos derechos con respecto a la legislación relativa al derecho de las personas a circular libremente y a la libertad para elegir su residencia y domicilio. Artículo 16

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas adecuadas para eliminar la discriminación contra la mujer en todos los asuntos relacionados con el matrimonio y las relaciones familiares y, en particular, asegurarán, en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres:
a) El mismo derecho para contraer matrimonio;
b) El mismo derecho para elegir libremente cónyuge y contraer matrimonio sólo por su libre albedrío y su pleno consentimiento;
c) Los mismos derechos y responsabilidades durante el matrimonio y con ocasión de su disolución;
d) Los mismos derechos y responsabilidades como progenitores, cualquiera que sea su estado civil, en materias relacionadas con sus hijos; en todos los casos, los intereses de los hijos serán la consideración primordial;
e) Los mismos derechos a decidir libre y responsablemente el número de sus hijos y el intervalo entre los nacimientos y a tener acceso a la información, la educación y los medios que les permitan ejercer estos derechos;
f) Los mismos derechos y responsabilidades respecto de la tutela, curatela, custodia y adopción de los hijos, o instituciones análogas cuando quiera que estos conceptos existan en la legislación nacional; en todos los casos, los intereses de los hijos serán la consideración primordial;
g) Los mismos derechos personales como marido y mujer, entre ellos el derecho a elegir apellido, profesión y ocupación;
h) Los mismos derechos a cada uno de los cónyuges en materia de propiedad, compras, gestión, administración, goce y disposición de los bienes, tanto a título gratuito como oneroso.
2. No tendrán ningún efecto jurídico los esponsales y el matrimonio de niños y se adoptarán todas las medidas necesarias, incluso de carácter legislativo, para fijar una edad mínima para la celebración del matrimonio y hacer obligatoria la inscripción del matrimonio en un registro oficial.

PARTE V

Artículo 17

1. Con el fin de examinar los progresos realizados en la aplicación de la presente Convención, se establecerá un Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (denominado en adelante el Comité) compuesto, en el momento de la entrada en vigor de la Convención, de dieciocho y, después de su ratificación o adhesión por el trigésimo quinto Estado Parte, de veintitrés expertos de gran prestigio moral y competencia en la esfera abarcada por la Convención. Los expertos serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales, y ejercerán sus funciones a título personal; se tendrán en cuenta una distribución geográfica equitativa y la representación de las diferentes formas de civilización, así como los principales sistemas jurídicos.
2. Los miembros del Comité serán elegidos en votación secreta de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada uno de los Estados Partes podrá designar una persona entre sus propios nacionales.
3. La elección inicial se celebrará seis meses después de la fecha de entrada en vigor de la presente Convención. Al menos tres meses antes de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a presentar sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará una lista por orden alfabético de todas las personas designadas de este modo, indicando los Estados Partes que las han designado, y la comunicará a los Estados Partes.
4. Los miembros del Comité serán elegidos en una reunión de los Estados Partes que será convocada por el Secretario General y se celebrará en la Sede de las Naciones Unidas. En esta reunión, para la cual formarán quórum dos tercios de los Estados Partes, se considerarán elegidos para el Comité los candidatos que obtengan el mayor número de votos y la mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes.
5. Los miembros del Comité serán elegidos por cuatro años. No obstante, el mandato de nueve de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de la primera elección el Presidente del Comité designará por sorteo los nombres de esos nueve miembros.
6. La elección de los cinco miembros adicionales del Comité se celebrará de conformidad con lo dispuesto en los párrafos 2, 3, y 4 del presente artículo, después de que el trigésimo quinto Estado Parte haya ratificado la Convención o se haya adherido a ella. El mandato de dos de los miembros adicionales elegidos en esta ocasión, cuyos nombres designará por sorteo el Presidente del Comité, expirará al cabo de dos años.
7. Para cubrir las vacantes imprevistas, el Estado Parte cuyo experto haya cesado en sus funciones como miembro del Comité designará entre sus nacionales a otro experto a reserva de la aprobación del Comité.
8. Los miembros del Comité, previa aprobación de la Asamblea General, percibirán emolumentos de los fondos de las Naciones Unidas en la forma y condiciones que la Asamblea determine, teniendo en cuenta la importancia de las funciones del Comité.
9. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité en virtud de la presente Convención. Artículo 18

1. Los Estados Partes se comprometen a someter al Secretario General de las Naciones Unidas, para que lo examine el Comité, un informe sobre las medidas legislativas, judiciales, administrativas o de otra índole que hayan adoptado para hacer efectivas las disposiciones de la presente Convención y sobre los progresos realizados en este sentido:
a) En el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de la Convención para el Estado de que se trate; y
b) En lo sucesivo por lo menos cada cuatro años y, además, cuando el Comité lo solicite.
2. Se podrán indicar en los informes los factores y las dificultades que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones impuestas por la presente Convención.

Artículo 19

1. El Comité aprobará su propio reglamento.
2. El Comité elegirá su Mesa por un período de dos años.

Artículo 20

1. El Comité se reunirá normalmente todos los años por un período que no exceda de dos semanas para examinar los informes que se le presenten de conformidad con el artículo 18 de la presente Convención.
2. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la Sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro sitio conveniente que determine el Comité. Artículo 21

1. El Comité, por conducto del Consejo Económico y Social, informará anualmente a la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre sus actividades y podrá hacer sugerencias y recomendaciones de carácter general basadas en el examen de los informes y de los datos transmitidos por los Estados Partes. Estas sugerencias y recomendaciones de carácter general se incluirán en el informe del Comité junto con las observaciones, si las hubiere, de los Estados Partes.
2. El Secretario General de las Naciones Unidas transmitirá los informes del Comité a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer para su información. Artículo 22

Los organismos especializados tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de las disposiciones de la presente Convención que correspondan a la esfera de las actividades. El Comité podrá invitar a los organismos especializados a que presenten informes sobre la aplicación de la Convención en las áreas que correspondan a la esfera de sus actividades.

PARTE VI

Artículo 23

Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a disposición alguna que sea más conducente al logro de la igualdad entre hombres y mujeres y que pueda formar parte de:a) La legislación de un Estado Parte; o
b) Cualquier otra convención, tratado o acuerdo internacional vigente en ese Estado.

Artículo 24

Los Estados Partes se comprometen a adoptar todas las medidas necesarias en el ámbito nacional para conseguir la plena realización de los derechos reconocidos en la presente Convención. Artículo 25

1. La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados.
2. Se designa al Secretario General de las Naciones Unidas depositario de la presente Convención.
3. La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
4. La presente Convención estará abierta a la adhesión de todos los Estados. La adhesión se efectuará depositando un instrumento de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 26

1. En cualquier momento, cualquiera de los Estados Partes podrá formular una solicitud de revisión de la presente Convención mediante comunicación escrita dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas.
2. La Asamblea General de las Naciones Unidas decidirá las medidas que, en caso necesario, hayan de adoptarse en lo que respecta a esa solicitud. Artículo 27

1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que haya sido depositado en poder del Secretario General de las Naciones Unidas el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión.
2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que tal Estado haya depositado su instrumento de ratificación o de adhesión. Artículo 28

1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión.
2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente Convención.
3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación a estos efectos dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará de ello a todos los Estados. Esta notificación surtirá efecto en la echa de su recepción. Artículo 29

1. Toda controversia que surja entre dos o más Estados Partes con respecto a la interpretación o aplicación de la presente Convención que no se solucione mediante negociaciones se someterá al arbitraje a petición de uno de ellos. Si en el plazo de seis meses contados a partir de la fecha de presentación de solicitud de arbitraje las partes no consiguen ponerse de acuerdo sobre la forma del mismo, cualquiera de las partes podrá someter la controversia a la Corte Internacional de Justicia, mediante una solicitud presentada de conformidad con el Estatuto de la Corte.
2. Todo Estado Parte, en el momento de la firma o ratificación de la presente Convención o de su adhesión a la misma, podrá declarar que no se considera obligado por el párrafo 1 del presente artículo. Los demás Estados Partes no estarán obligados por ese párrafo ante ningún Estado Parte que haya formulado esa reserva.
3. Todo Estado Parte que haya formulado la reserva prevista en el párrafo 2 del presente artículo podrá retirarla en cualquier momento notificándolo al Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 30

La presente Convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.
EN TESTIMONIO DE LO CUAL, los infrascritos, debidamente autorizados, firman la presente Convención.

Derecho a la información de la mujer: el síndrome post aborto

Dada la extrema frecuencia del aborto «legal» –26 millones al año en el mundo–, es sorprendente que «todavía hoy no se tomen adecuadamente en consideración los efectos que la «interrupción voluntaria del embarazo» [IVE] determina en la psiquis de la mujer».

Es la alerta de dos especialistas, el profesor Tonino Cantelmi –psiquiatra y psicoterapeuta- y Cristina Carace –psicóloga clínica–, en una intervención acerca del síndrome post-aborto.

Autores de publicaciones sobre la materia y responsables del Centro para el Tratamiento del Síndrome Post-aborto –con sede en Roma–, los dos advierten de que cada vez se está evidenciando más –científicamente— la repercusión aborto en la aparición de trastornos psicológicos.

Los efectos psicológicos del aborto «son extremadamente variables y no parecen estar determinados por la educación recibida o por el credo religioso», apuntan.

«La reacción psicológica al aborto espontáneo y al aborto voluntario es distinta»; está relacionada –aclaran— con las características de cada uno de estos sucesos: «el aborto espontáneo es un evento imprevisto e involuntario, mientras que la IVE [aborto provocado interrumpiendo el desarrollo del embrión o del feto y extrayéndolo del útero materno] contempla la responsabilidad consciente de la madre».

Decisión irreversible en plena vulnerabilidad de madre e hijo
«El embarazo es un momento extremadamente delicado en la vida de una mujer», caracterizado «por una vivencia psíquica y emocional muy particular, pues desde el momento de la concepción se verifican en la mujer una serie de cambios no sólo físicos, sino sobre todo psicológicos», recuerdan Cantelmi y Carace.

Y es que «convertirse en madre presupone una adecuación de la propia identidad en el paso del papel de hija al de madre», un proceso que «comienza con la concepción» y que tienen muchos momentos de «gratificación y entusiasmo», pero «inevitablemente también de sentimientos de angustia».

En conjunto, en la futura madre ello indica «mayor necesidad de seguridad y de afecto para poder trabajar la ansiedad que acompaña este proceso transformador que lleva a la mujer a abandonar una condición conocida para afrontar otra completamente nueva», apuntan los especialistas.

También de lo anterior se deduce el impacto y la crisis que puede representar en la vida de una mujer descubrir que se espera un niño «cuando esto sucede en condiciones poco favorables», añaden psiquiatra y psicóloga.

«El vínculo madre-feto comienza inmediatamente después de la concepción también en las mujeres que proyectan abortar –recalcan–, en cuanto que los procesos psicológicos sustantivos a esta relación precoz son inconscientes y van más allá del control consciente de la madre».

Así, «una mujer, frente a la elección de llevar a término o no el embarazo, vive sentimientos ambivalentes y extremadamente dolorosos que la dejan muy vulnerable a cualquier influencia, tanto interna como externa», subrayan.

«La fragilidad psicológica en la que se encuentra, de hecho, la lleva a tener menos confianza en aquello que piensa y en la capacidad de lograr tomar la decisión adecuada; por esto se verifican, con demasiada frecuencia –constatan–, situaciones en las que padres, compañeros, amigos, personal sanitario u otras figuras significativas pueden tener una grandísima influencia en la decisión final».

Así que, «pensando que abortar puede ayudarle a sentirse mejor» o puede contribuir «a volver a poner las cosas en su sitio», la mujer «se puede encontrar con que toma una decisión que no se corresponde a una elección consciente y que sucesivamente puede provocar graves sentimientos de arrepentimiento», explican.

El «día después» del aborto voluntario

Ambos especialistas concuerdan en que, inmediatamente después del aborto, la mujer puede experimentar una reducción de los niveles de ansiedad, pues decae el elemento ansiógeno constituido por un embarazo indeseado; pero sucesivamente «muchísimas mujeres viven una ansiedad mayor, presentando trastorno de estrés post-traumático, depresión y mayor riesgo de suicidio y abuso de sustancias».

«Estos trastornos se deben a un profundo sufrimiento que atenaza a la mujer que ha abortado voluntariamente y pueden manifestarse también bastante tiempo después del aborto, para luego durar a veces varios años», confirman.

El rasgo traumático del aborto voluntario procede del hecho –puntualizan– de que «cuando la mujer descubre que espera un niño no lo considera sólo un «embrión» o un «montón de células», sino el propio hijo, un ser humano pequeño e indefenso que está creciendo dentro de su propio cuerpo, de forma que abortar significa permitir que se mate de manera voluntaria el propio niño».

Un porcentaje considerable de mujeres que han abortado desarrolla el trastorno de estrés postraumático, cuyos síntomas son «recuerdos desagradables, recurrentes e intrusivos de la IVE que se manifiestan en imágenes, pensamientos o percepciones; sueños desagradables y recurrentes del suceso; sensación de revivir la experiencia del aborto a través de ilusiones, alucinaciones y episodios disociativos en los que a través del «flashback» resurge el recuerdo; malestar psicológico intenso a la exposición de factores desencadenantes internos o externos que simbolizan o se asemejan a algún aspecto del evento traumático, como el contacto con recién nacidos, mujeres embarazadas, volver al lugar donde se practicó la IVE o someterse a una exploración ginecológica; evitación persistente de todo estímulo que pueda asociarse con el aborto», enumeran los especialistas.

Ya se empiezan a definir estos trastornos como «síndrome post-aborto» –subrayan–, que muy frecuentemente además «evoluciona en una vivencia de dolor y temor que determina cambios en el comportamiento sexual, depresión, incremento o inicio de consumo de alcohol u otras drogas, cambios del comportamiento en la alimentación, trastornos somáticos, aislamiento social, trastornos de ansiedad, pérdida de autoestima, ideación suicida e intentos de suicidio».

«Todos estos trastornos pueden manifestarse también varios meses después de la intervención, en el aniversario de la IVE o en el del hipotético nacimiento del niño», sin olvidar que las mujeres que han abortado anteriormente «pueden seguir teniendo sentimientos de culpa o depresión ligados a tal aborto, incluso durante los embarazos sucesivos», advierten el profesor Cantelmi y la psicóloga Carace.

Borrador del temario de Educación para la ciudadanía

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL TERCER CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

OBJETIVOS

1. Conocer y aceptar la propia identidad, las características y experiencias personales, respetar las diferencias con los otros (edad, sexo, características físicas, personalidad, etc.) y desarrollar la autoestima.

2. Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los estereotipos y prejuicios.

3. Actuar con autonomía en la vida cotidiana y en las relaciones de grupo. Interiorizar criterios éticos, desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales. Conocer y apreciar los valores y normas de
convivencia y aprender a obrar de acuerdo con ellas.

4. Participar en actividades de grupo con un comportamiento constructivo, responsable y solidario y valorar las aportaciones propias y ajenas.

5. Contribuir a la participación activa en los grupos de referencia (escuela, familia, entorno próximo), con actitudes generosas, tolerantes y solidarias.

6. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de poblaciones distintas a la propia. Incorporar a los niños y niñas extranjeros en su nuevo entorno
sociocultural.

7. Conocer y valorar los derechos reconocidos en las declaraciones internacionales y en la Constitución española.

8. Conocer los mecanismos de funcionamiento de las sociedades democráticas, el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos y la obligación de los ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas.

9. Identificar y rechazar las situaciones de injusticia y de discriminación. Sensibilizarse sobre las necesidades de las personas y grupos más desfavorecidos. Desarrollar comportamientos solidarios.

10. Valorar y cuidar el medio ambiente y el entorno.

CONTENIDOS

I. Individuos y relaciones interpersonales

– La dignidad humana: libertad y responsabilidad en la toma de decisiones. Desarrollo de la autonomía personal y de la autoestima. Valoración de la identidad personal, del autoconocimiento, de las emociones y del bienestar propio y de los demás.

– Derechos del niño y derechos humanos. Relaciones entre derechos y deberes. Reconocimiento de su carácter universal para todos los hombres y mujeres, sin discriminación.

– Reconocimiento y aprecio de las diferencias de género como un elemento enriquecedor de las relaciones interpersonales. Valoración de la igualdad de derechos de hombres y mujeres en la familia y en el mundo laboral.

– Asunción de los valores ciudadanos en la sociedad democrática: respeto, tolerancia, solidaridad, deberes ciudadanos respecto a la comunidad.

II. Convivencia y relaciones con el entorno

– Convivencia en el entorno inmediato (familia, colegio, barrio). Desarrollo de actitudes de comprensión y solidaridad ante los problemas y necesidades de los demás.

– Responsabilidad en el ejercicio de los derechos y los deberes que le corresponden como miembro del grupo y participación en las tareas y decisiones del mismo. Dominio de las reglas de funcionamiento de la asamblea como instrumento de participación en las decisiones colectivas.

– Convivencia y conflicto: expresión y control de las propias emociones. Valoración del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar los problemas de convivencia y los conflictos de intereses en la relación con
los demás.

– Identificación y rechazo de las causas que provocan situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.

– Identificación de algunos rasgos de diversidad cultural y religiosa. Sensibilidad y respeto por las costumbres, valores morales y modos de vida distintos al propio.

– Participación en el funcionamiento del centro: elección de representantes. Valoración de los cauces de participación.

III. Vivir en sociedad

– La convivencia social. Necesidad de normas para convivir. Iniciación a la participación ciudadana en el municipio desde la escuela.

– Conocimiento de los principios de convivencia que establece la Constitución española y caracterización de la democracia.

– Identificación de los bienes comunes y de los servicios que los ciudadanos reciben del Ayuntamiento, la Comunidad o el Estado y la contribución de los ciudadanos a su mantenimiento a través de los impuestos.

– Hábitos cívicos: cuidado del entorno. Respeto a las normas de movilidad vial. Educación para el consumo responsable.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN UNO DE LOS TRES PRIMEROS CURSOS DE LA ESO

OBJETIVOS

1. Conocer los valores universales que se fundamentan en la Declaración de los Derechos Humanos y en la Constitución Española y los derechos y obligaciones que se derivan de ellos.

2. Desarrollar y expresar los sentimientos y los afectos en las relaciones interpersonales y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes. Practicar el diálogo para la solución de conflictos.

3. Aceptar y practicar normas sociales. Asumir formas de convivencia, organización y participación basadas en el respeto y la cooperación.

4. Utilizar la información para desarrollar un pensamiento crítico y resolutivo. Fomentar la iniciativa personal, la participación y la asunción de responsabilidades.

5. Conocer las instituciones y el funcionamiento del Estado español y de la Unión Europea, tener conciencia del patrimonio común y de la diversidad social y cultural.

6. Reconocerse como miembros activos de la sociedad y valorar la importancia de la participación en la vida política u otras formas de participación ciudadana, como el cooperativismo, el asociacionismo y el voluntariado.

7. Conocer y asumir los fundamentos del modo de vida democrático. Formarse para el ejercicio de los derechos y obligaciones en la vida ciudadana democrática. Valorar la participación activa para lograr un mundo más justo.

8. Identificar la pluralidad de las sociedades actuales. Defender la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas y rechazar las situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de sexo, origen, diferencias sociales o de cualquier otro tipo.

9. Conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la existencia de la pobreza y la desigualdad. Valorar los principios y la práctica encaminados a la consecución de la paz y el rechazo de todo tipo de violencia.

10. Desarrollar una actitud crítica ante los modelos que se transmiten a través de los medios de comunicación.

CONTENIDOS

I. La participación en la vida cotidiana

– Autonomía personal y relaciones interpersonales. La dimensión humana
de la sexualidad.

– Las relaciones humanas. Familia y relaciones entre hombres y mujeres. Relaciones intergeneracionales. Cuidado de las personas dependientes. Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sexistas.

– La participación en el centro educativo: delegados y órganos de participación y decisión compartida. La participación en actividades sociales (asociaciones juveniles, voluntariado, etc.). Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida.

II. Deberes y derechos ciudadanos

– Declaración universal de los derechos humanos. Libertades personales y colectivas. Valoración de los derechos humanos como una conquista histórica y rechazo de cualquier forma de violación de los mismos.

– Igualdad de derechos y diversidad. Respeto a las opciones laicas o religiosas de los ciudadanos.

– La conquista de los derechos de las mujeres (voto, educación, trabajo remunerado…).

– El bien común y los deberes cívicos.

III. La participación en las sociedades democráticas del siglo XXI

– Funcionamiento de los regímenes democráticos. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. Las instituciones de la Unión Europea. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública.

– Bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta.

IV. Vivir en sociedad

– Diversidad social y cultural y convivencia entre culturas. Racismo y violencia. Rechazo de las desigualdades personales, económicas o sociales y solidaridad con los grupos más afectados.

– Respeto y cuidado del entorno y del medio ambiente. El papel de los organismos internacionales: cartas, declaraciones, etc.

– La circulación vial y la responsabilidad ciudadana.

– Consumo racional y responsable. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.

V. Ciudadanía en un mundo global

– Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La “feminización de la pobreza”.
– Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y las fuerzas de pacificación. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas y actividades
humanitarias para la consecución de la paz.

– La globalización: nuevas formas de comunicación e información.

– Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.

– Contenidos comunes a todos los bloques:

* Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados.
* Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de carácter global, sobre cuestiones controvertidas de la actualidad política, dilemas ético-cívicos y cuestiones de actualidad. Consideración de las posiciones y alternativas existentes y evaluación de las consecuencias que puedan derivarse.
* Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.
* Búsqueda, análisis y síntesis de información obtenida a partir de fuentes de carácter diverso.

EDUCACIÓN ÉTICO-CÍVICA EN CUARTO CURSO DE ESO

OBJETIVOS

1. Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social.

2. Comprender la dimensión moral de las personas y la necesidad de regular las relaciones interpersonales mediante sistemas de reciprocidades afectivas y normativas.

3. Reconocer los valores comunes, los derechos y deberes recíprocos y las normas de conducta en que se fundamenta la moralidad humana.

4. Analizar el pluralismo moral y la necesidad de la reflexión ética para optar por un sistema moral concreto o por una solución a un problema moral en una situación concreta. Utilizar sistemáticamente el debate y el diálogo en el planteamiento de conflictos y a la solución de problemas.

5. Analizar los principales proyectos éticos contemporáneos y reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual.

6. Reconocer los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural, que proporcionan criterios para valorar éticamente las conductas y realidades sociales.

7. Analizar críticamente las diversas interpretaciones de los Derechos Humanos, para que puedan llegar a ser un código ético universal.

8. Reconocer los derechos de la mujer, valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos y rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. Participar activamente en la prevención de la violencia de género.

9. Desarrollar sensibilidad hacia los principales problemas del mundo actual y destrezas y habilidades para valorarlos éticamente así como para valorar las propuestas de actuación para solucionarlos.

10. Reconocerse miembros de una ciudadanía cosmopolita, basada en los valores de la libertad, la igualdad y la justicia y desarrollar un compromiso solidario con las personas y colectivos desfavorecidos.

11. Reconocer y apreciar los valores que fundamentan la Constitución española y los sistemas democráticos.

CONTENIDOS

I. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional

– La identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Las relaciones con los otros. Respeto a las diferencias personales.

– Sentimientos y emociones en las relaciones interpersonales. Inteligencia interpersonal. Rechazo de la violencia como solución a los conflictos interpersonales.

– Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por los derechos fundamentales de las personas, sus opiniones y creencias.

II. Pluralismo moral. Teorías éticas. Proyecto ético de los derechos humanos

– Las teorías éticas.

– Los derechos humanos. Evolución e interpretaciones del proyecto de derechos humanos.

– Pluralismo moral. Tolerancia y respeto a las diferencias. Rechazo de las actitudes de intolerancia y exclusión.

III. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales

– Democracia y participación ciudadana.
– Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento.
– Los valores constitucionales.

IV. Problemas sociales del mundo actual

– Factores que generan problemas a distintos colectivos. Valoración ética
desde los derechos humanos. Propuestas de actuación.

– La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de
comunicación.

– Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Compromiso social. Cooperación. Ciudadanía global.

– Los conflictos armados y la educación para la paz. V. La igualdad entre hombres y mujeres

– Dignidad de la persona e igualdad en libertad.

– Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de
derechos y de hecho.

– Alternativas a la discriminación. La Ley de medidas de protección integral contra la violencia de género. Prevención de la violencia.

Contenidos comunes a todos los bloques

* Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución
dialogada y negociada de los conflictos.

* Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla.

* Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.

* Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Participación en proyectos que impliquen compromiso y solidaridad dentro y fuera del centro.

La mayoría de los contenidos de Educación para la Ciudadanía no están en la Constitución Española

Además, muchos temas que sí son constitucionales no se mencionan en esta asignatura de Educación para la Ciudadanía. El Estado no puede impulsar otro sistema de valores que el contemplado en la Constitución. Sin embargo, tal como denuncia la asociación Profesionales por la Ética (PPE), la mayoría de contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía (EpC) no están contemplados en la Carta Magna.

Al mismo tiempo, principios como la monarquía parlamentaria, la soberanía nacional del pueblo español o el derecho a disfrutar de una vivienda no figuran en sus temarios, añade esta asociación.

La asignatura unas veces ignora valores y principios constitucionales fundamentales y otras veces recoge algunos conceptos que sí están en esta norma suprema pero les dan un sentido totalmente diferente.

La precisión surge después de que ese mismo día los diputados del Partido Socialista realizaran en el Congreso unas jornadas de estudio tituladas Educación para la Ciudadanía y valores constitucionales. De acuerdo a la asociación PPE, este titulo deviene absolutamente falso.

Pasando de la Constitución

Por ejemplo, en 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de los 21 temas abordados sólo uno se refiere a la Constitución Española, mientras en Educación Ético-Cívica de 4º de la ESO, sólo se cita a la Constitución en un criterio de evaluación, dice el comunicado.

Entre los principios básicos que “ignora” Educación para la Ciudadanía, Urcelay destaca la “unidad indisoluble de la nación española, el diseño de la bandera y la obligación de exhibirla en edificios públicos, el papel del ejército como garante de la unidad de España o el deber de los poderes públicos de cooperar con las confesiones religiosas, en especial con la Iglesia Católica”.

Educación para la Ciudadanía no incluye los derechos fundamentales y libertades públicas contenidas en el capítulo segundo de la Constitución, como la igualdad entre todos los españoles, el derecho a la vida y a la integridad física o moral, a la libertad y a la seguridad, entre otros.

Propuesta socialista

“Los supuestos valores constitucionales de la asignatura Educación para la Ciudadanía para 3º y 4º de la ESO han sido empleados por el Gobierno como pretexto para imponer valores y principios que nada tienen que ver con la Constitución Española”, afirma Urcelay.

Lo que sí hace la EpC –prosigue- es referirse vagamente a “los derechos humanos como conquistas históricas inacabadas” o “los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana, evolución e interpretación de los Derechos Humanos”.

Urcelay continúa su enumeración de falsedades socialistas y explica que la EpC para 3º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se refiere a “la familia en el marco de la Constitución Española” pero solo da como criterio “la participación y la práctica del diálogo para superar los conflictos en las relaciones familiares”. Por su parte, Luis Carbonel, presidente de Concapa, criticó la obligatoriedad de una asignatura que se basa en valores y, aludiendo a la campaña de propaganda del Gobierno, dijo que “tanto Zapatero como la ministra de Educación han mentido al decir que esta materia se da en Europa lo cual no es verdad exactamente porque no se da en todos los países de forma obligatoria y porque los valores que se aplican son diferentes”.

Carbonel añadió que “resulta curioso que un Estado que nos tiene a la cola de Europa en educación, en lugar de terminar con el fracaso escolar se invente una asignatura, y encima que sea una asignatura de valores obligatoria”. Asimismo, el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Arturo Canalda, intervino por primera vez en el debate público sobre EpC y afirmó que “lo que no se puede mantener es posturas enfrentadas de tal modo que, al final, tengamos niños sin clase o sin posibilidad de obtener su título”. Canalda indicó que la responsabilidad, en primera instancia, es del Ministerio “porque al diseñar una nueva asignatura introdujo unos contenidos mínimos que no son asumibles por la generalidad de los ciudadanos”.

En este sentido, añadió que no puede olvidarse la existencia de un interés superior que es el de los menores y que no debe permitirse que sean éstos los que salgan perjudicados.

Rebelión ciudadana

Cabe resaltar también que casi 15.000 padres se han rebelado ya contra Educación para la Ciudadanía en 2007 y se han declarado objetores de conciencia. Se oponen a la polémica asignatura porque vulnera el derecho fundamental de los padres a educar libremente a sus hijos.

Educación para la Ciudadanía se empezará a impartir primero en siete comunidades autónomas en 2007: Andalucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cataluña, Extremadura y Navarra; todas ellas gobernadas por el PSOE a excepción de la Comunidad Foral. En el resto de España comenzará a impartirse en 2008. En total, son más de 226.000 alumnos de 3º de Secundaria los que recibirán clases de EpC, a excepción de los que se han declarado objetores y directamente no cursan la asignatura.

Constitución Española y ciudadanía

 Lo mejor para hablar de Educación para la ciudadanía y Constitución es tener antes el texto de la Constitución para descubrir los derechos y deberes de los ciudadanoa. Aquí está la Constitución:

DON JUAN CARLOS I, REY DE ESPAÑA, A TODOS LOS QUE LA PRESENTE
VIEREN Y ENTENDIEREN,
 
SABED: QUE LAS CORTES HAN APROBADO Y EL PUEBLO ESPAÑOL
RATIFICADO LA SIGUIENTE CONSTITUCIÓN:PREÁMBULO
La Nación española, deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran, en uso de su soberanía, proclama su voluntad de:

Garantizar la convivencia democrática dentro de la Constitución y de las leyes conforme a un orden económico y social justo.

Consolidar un Estado de Derecho que asegure el imperio de la ley como expresión de la voluntad popular.

Proteger a todos los españoles y pueblos de España en el ejercicio de los derechos humanos, sus culturas y tradiciones, lenguas e instituciones.

Promover el progreso de la cultura y de la economía para asegurar a todos una digna calidad de vida.

Establecer una sociedad democrática avanzada, y

Colaborar en el fortalecimiento de unas relaciones pacíficas y de eficaz cooperación entre todos los pueblos de la Tierra.

En consecuencia, las Cortes aprueban y el pueblo español ratifica la siguiente

CONSTITUCIÓN

TÍTULO PRELIMINAR

Artículo 1
1. España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político.
 
2. La soberanía nacional reside en el pueblo español, del que emanan los poderes del Estado.

3. La forma política del Estado español es la Monarquía parlamentaria.

Artículo 2
La Constitución se fundamenta en la indisoluble unidad de la Nación española, patria común e indivisible de todos los españoles, y reconoce y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que la integran y la solidaridad entre todas ellas.

Artículo 3
1. El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla.

2. Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos.

3. La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección.

Artículo 4
1. La bandera de España está formada por tres franjas horizontales, roja, amarilla y roja, siendo la amarilla de doble anchura que cada una de las rojas.

2. Los estatutos podrán reconocer banderas y enseñas propias de las Comunidades Autónomas. Estas se utilizarán junto a la bandera de España en sus edificios públicos y en sus actos oficiales.

Artículo 5
La capital del Estado es la villa de Madrid.

Artículo 6
Los partidos políticos expresan el pluralismo político, concurren a la formación y manifestación de la voluntad popular y son instrumento fundamental para la participación política. Su creación y el ejercicio de su actividad son libres dentro del respeto a la Constitución y a la ley. Su estructura interna y funcionamiento deberán ser democráticos.

Artículo 7
Los sindicatos de trabajadores y las asociaciones empresariales contribuyen a la defensa y promoción de los intereses económicos y sociales que les son propios. Su creación y el ejercicio de su actividad son libres dentro del respeto a la Constitución y a la ley. Su estructura interna y funcionamiento deberán ser democráticos.

Artículo 8
1. Las Fuerzas Armadas, constituidas por el Ejército de Tierra, la Armada y el Ejército del Aire, tienen como misión garantizar la soberanía e independencia de España, defender su integridad territorial y el ordenamiento constitucional.
 
2. Una ley orgánica regulará las bases de la organización militar conforme a los principios de la presente Constitución.

Artículo 9
1. Los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico.

2. Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social.

3. La Constitución garantiza el principio de legalidad, la jerarquía normativa, la publicidad de las normas, la irretroactividad de las disposiciones sancionadoras no favorables o restrictivas de derechos individuales, la seguridad jurídica, la responsabilidad y la interdicción de la arbitrariedad de los poderes públicos.

TÍTULO I
De los derechos y deberes fundamentales

Artículo 10
1. La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social.

2. Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce se interpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdos internacionales sobre las materias ratificados por España.

CAPÍTULO PRIMERO
De los españoles y los extranjeros

Artículo 11
1. La nacionalidad española se adquiere, se conserva y se pierde de acuerdo con lo establecido por la ley.

2. Ningún español de origen podrá ser privado de su nacionalidad.

3. El Estado podrá concertar tratados de doble nacionalidad con los países iberoamericanos o con aquellos que hayan tenido o tengan una particular vinculación con España. En estos mismos países, aún cuando no reconozcan a sus ciudadanos un derecho recíproco, podrán naturalizarse los españoles sin perder su nacionalidad de origen.

Artículo 12
Los españoles son mayores de edad a los dieciocho años.

Artículo 13
1. Los extranjeros gozarán en España de las libertades públicas que garantiza el presente Título en los términos que establezcan los tratados y la ley.

2. Solamente los españoles serán titulares de los derechos reconocidos en el artículo 23, salvo lo que, atendiendo a criterios de reciprocidad, pueda establecerse por tratado o ley para el derecho de sufragio activo y pasivo en las elecciones municipales.

3. La extradición sólo se concederá en cumplimiento de un tratado o de una ley, atendiendo al principio de reciprocidad. Quedan excluidos de la extradición los delitos políticos, no considerándose como tales los actos de terrorismo.

4. La ley establecerá los términos en que los ciudadanos de otros países y los apátridas podrán gozar del derecho de asilo en España.

CAPÍTULO SEGUNDO
Derechos y libertades

Artículo 14
Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.
Sección primera.

De los derechos fundamentales y de las libertades públicas

Artículo 15
Todos tienen derecho a la vida y a la integridad física y moral, sin que, en ningún caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o tratos inhumanos o degradantes. Queda abolida la pena de muerte, salvo lo que puedan disponer las leyes penales militares para tiempos de guerra.

Artículo 16
1. Se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley.

2. Nadie podrá ser obligado a declarar sobre su ideología, religión o creencias.

3. Ninguna confesión tendrá carácter estatal. Los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la libertad y a la seguridad. Nadie puede ser privado de su libertad, sino con la observancia de lo establecido en este artículo y en los casos y en la forma previstos en la ley.

2. La detención preventiva no podrá durar más del tiempo estrictamente necesario para la realización de las averiguaciones tendentes al esclarecimiento de los hechos, y, en todo caso, en el plazo máximo de setenta y dos horas, el detenido deberá ser puesto en libertad o a disposición de la autoridad judicial.

3. Toda persona detenida debe ser informada de forma inmediata, y de modo que le sea comprensible, de sus derechos y de las razones de su detención, no pudiendo ser obligada a declarar. Se garantiza la asistencia de abogado al detenido en las diligencias policiales, en los términos que la ley establezca.

4. La ley regulará un procedimiento de «habeas corpus» para producir la inmediata puesta a disposición judicial de toda persona detenida ilegalmente. Asimismo, por ley se determinará el plazo máximo de duración de la prisión provisional.

Artículo 18
1. Se garantiza el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen.

2. El domicilio es inviolable. Ninguna entrada o registro podrá hacerse en él sin consentimiento del titular o resolución judicial, salvo en caso de flagrante delito.

3. Se garantiza el secreto de las comunicaciones y, en especial, de las postales, telegráficas y telefónicas, salvo resolución judicial.

4. La ley limitará el uso de la informática para garantizar el honor y la intimidad personal y familiar de los ciudadanos y el pleno ejercicio de sus derechos.

Artículo 19
Los españoles tienen derecho a elegir libremente su residencia y a circular por el territorio nacional.
Asimismo, tienen derecho a entrar y salir libremente de España en los términos que la ley establezca. Este derecho no podrá ser limitado por motivos políticos o ideológicos.

Artículo 20
1. Se reconocen y protegen los derechos:

a) A expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y opiniones mediante la palabra, el escrito o cualquier otro medio de reproducción.

b) A la producción y creación literaria, artística, científica y técnica.

c) A la libertad de cátedra.

d) A comunicar o recibir libremente información veraz por cualquier medio de difusión. La ley regulará el derecho a la cláusula de conciencia y al secreto profesional en el ejercicio de estas libertades.

2. El ejercicio de estos derechos no puede restringirse mediante ningún tipo de censura previa.

3. La ley regulará la organización y el control parlamentario de los medios de comunicación social dependientes del Estado o de cualquier ente público y garantizará el acceso a dichos medios de los grupos sociales y políticos significativos, respetando el pluralismo de la sociedad y de las diversas lenguas de España.

4. Estas libertades tienen su límite en el respeto a los derechos reconocidos en este Título, en los preceptos de las leyes que lo desarrollen y, especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la protección de la juventud y de la infancia.

5. Sólo podrá acordarse el secuestro de publicaciones, grabaciones y otros medios de información en virtud de resolución judicial.

Artículo 21
1. Se reconoce el derecho de reunión pacífica y sin armas. El ejercicio de este derecho no necesitará de autorización previa.

2. En los casos de reuniones en lugares de tránsito público y manifestaciones se dará comunicación previa a la autoridad, que sólo podrá prohibirlas cuando existan razones fundadas de alteración del orden público, con peligro para personas o bienes.

Artículo 22
1. Se reconoce el derecho de asociación.

2. Las asociaciones que persigan fines o utilicen medios tipificados como delito son ilegales.

3. Las asociaciones constituidas al amparo de este artículo deberán inscribirse en un registro a los solos efectos de publicidad.

4. Las asociaciones sólo podrán ser disueltas o suspendidas en sus actividades en virtud de resolución judicial motivada.

5. Se prohíben las asociaciones secretas y las de carácter paramilitar.

Artículo 23
1. Los ciudadanos tiene el derecho a participar en los asuntos públicos, directamente o por medio de representantes, libremente elegidos en elecciones periódicas por sufragio universal.

2. Asimismo, tienen derecho a acceder en condiciones de igualdad a las funciones y cargos públicos, con los requisitos que señalen las leyes.

Artículo 24
1. Todas las personas tienen derecho a obtener tutela efectiva de los jueces y tribunales en el ejercicio de sus derechos e intereses legítimos, sin que, en ningún caso, pueda producirse indefensión.

2. Asimismo, todos tienen derecho al Juez ordinario predeterminado por la ley, a la defensa y a la asistencia al letrado, a ser informados de la acusación formulada contra ellos, a un proceso público sin dilaciones indebidas y con todas las garantías, a utilizar los medios de prueba pertinentes para su defensa, a no declarar contra sí mismos, a no confesarse culpables y a la presunción de inocencia.

La ley regulará los casos en que, por razón de parentesco o de secreto profesional, no se estará obligado a declarar sobre hechos presuntamente delictivos.

Artículo 25
1. Nadie puede ser condenado o sancionado por acciones u omisiones que en el momento de producirse no constituyan delito, falta o infracción administrativa, según la legislación vigente en aquel momento.

2. Las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social y no podrán consistir en trabajos forzados. El condenado a pena de prisión que estuviere cumpliendo la misma gozará de los derechos fundamentales de este Capítulo, a excepción de los que se vean expresamente limitados por el contenido del fallo condenatorio, el sentido de la pena y la ley penitenciaria. En todo caso, tendrá derecho a un trabajo remunerado y a los beneficios correspondientes de la Seguridad Social, así como al acceso a la cultura y al desarrollo integral de su personalidad.

3. La Administración civil no podrá imponer sanciones que, directa o subsidiariamente, impliquen privación de libertad.

Artículo 26
Se prohíben los Tribunales de Honor en el ámbito de la Administración civil y de las organizaciones profesionales.

Artículo 27
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.

5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

Artículo 28
1. Todos tienen derecho a sindicarse libremente. La ley podrá limitar o exceptuar el ejercicio de este derecho a las Fuerzas o Institutos armados o a los demás Cuerpos sometidos a disciplina militar y regulará las peculiaridades de su ejercicio para los funcionarios públicos. La libertad sindical comprende el derecho a fundar sindicatos y a afiliarse al de su elección, así como el derecho de los sindicatos a formar confederaciones y a formar organizaciones sindicales internacionales o a afiliarse a las mismas. Nadie podrá ser obligado a afiliarse a un sindicato.

2. Se reconoce el derecho a la huelga de los trabajadores para la defensa de sus intereses. La ley que regule el ejercicio de este derecho establecerá las garantías precisas para asegurar el mantenimiento de los servicios esenciales de la comunidad.

Artículo 29
1. Todos los españoles tendrán el derecho de petición individual y colectiva, por escrito, en la forma y con los efectos que determine la ley.

2. Los miembros de las Fuerzas o Institutos armados o de los Cuerpos sometidos a disciplina militar podrán ejercer este derecho sólo individualmente y con arreglo a lo dispuesto en su legislación específica.

Sección segunda.
De los derechos y deberes de los ciudadanos

Artículo 30
1. Los españoles tienen el derecho y el deber de defender a España.

2. La ley fijará las obligaciones militares de los españoles y regulará, con las debidas garantías, la objeción de conciencia, así como las demás causas de exención del servicio militar obligatorio, pudiendo imponer, en su caso, una prestación social sustitutoria.

3. Podrá establecerse un servicio civil para el cumplimiento de fines de interés general.

4. Mediante ley podrán regularse los deberes de los ciudadanos en los casos de grave riesgo, catástrofe o calamidad pública.

Artículo 31
1. Todos contribuirán al sostenimiento de los gastos públicos de acuerdo con su capacidad económica mediante un sistema tributario justo inspirado en los principios de igualdad y progresividad que, en ningún caso, tendrá alcance confiscatorio.

2. El gasto público realizará una asignación equitativa de los recursos públicos, y su programación y ejecución responderán a los criterios de eficiencia y economía.

3. Sólo podrán establecerse prestaciones personales o patrimoniales de carácter público con arreglo a la ley.

Artículo 32
1. El hombre y la mujer tienen derecho a contraer matrimonio con plena igualdad jurídica.

2. La ley regulará las formas de matrimonio, la edad y capacidad para contraerlo, los derechos y deberes de los cónyuges, las causas de separación y disolución y sus efectos.

Artículo 33
1. Se reconoce el derecho a la propiedad privada y a la herencia.

2. La función social de estos derechos delimitará su contenido, de acuerdo con las leyes.

3. Nadie podrá ser privado de sus bienes y derechos sino por causa justificada de utilidad pública o interés social, mediante la correspondiente indemnización y de conformidad con lo dispuesto por las leyes.

Artículo 34
1. Se reconoce el derecho de fundación para fines de interés general, con arreglo a la ley.

2. Regirá también para las fundaciones lo dispuesto en los apartados 2 y 4 del artículo 22.

Artículo 35
1. Todos los españoles tienen el deber de trabajar y el derecho al trabajo, a la libre elección de profesión u oficio, a la promoción a través del trabajo y a una remuneración suficiente para satisfacer sus necesidades y las de su familia, sin que en ningún caso pueda hacerse discriminación por razón de sexo.

2. La ley regulará un estatuto de los trabajadores.

Artículo 36
La ley regulará las peculiaridades propias del régimen jurídico de los Colegios Profesionales y el ejercicio de las profesiones tituladas. La estructura interna y el funcionamiento de los Colegios deberán ser democráticos.

Artículo 37
1. La ley garantizará el derecho a la negociación colectiva laboral entre los representantes de los trabajadores y empresarios, así como la fuerza vinculante de los convenios.

2. Se reconoce el derecho de los trabajadores y empresarios a adoptar medidas de conflicto colectivo. La ley que regule el ejercicio de este derecho, sin perjuicio de las limitaciones que puedan establecer, incluirá las garantías precisas para asegurar el funcionamiento de los servicios esenciales de la comunidad.

Artículo 38
Se reconoce la libertad de empresa en el marco de la economía de mercado. Los poderes públicos garantizan y protegen su ejercicio y la defensa de la productividad, de acuerdo con las exigencias de la economía general y, en su caso, de la planificación.

CAPÍTULO TERCERO
De los principios rectores de la política social y económica

Artículo 39
1. Los poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la familia.

2. Los poderes públicos aseguran asimismo, la protección integral de los hijos, iguales éstos ante la ley con independencia de su filiacion, y de las madres, cualquiera que sea su estado civil. La ley posibilitará la investigación de la paternidad.

3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en los que legalmente proceda.

4. Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos.

Artículo 40
1. Los poderes públicos promoverán las condiciones favorables para el progreso social y económico y para una distribución de la renta regional y personal más equitativa, en el marco de una política de estabilidad económica. De manera especial realizarán una política orientada al pleno empleo.

2. Asimismo, los poderes públicos fomentarán una política que garantice la formación y readaptación profesionales, velaran por la seguridad e higiene en el trabajo y garantizarán el descanso necesario, mediante la limitación de la jornada laboral, las vacaciones periódicas retribuidas y la promoción de centros adecuados.

Artículo 41
Los poderes públicos mantendrán un régimen público de Seguridad Social para todos los ciudadanos, que garantice la asistencia y prestaciones sociales suficientes ante situaciones de necesidad, especialmente en caso de desempleo. La asistencia y prestaciones complementarias serán libres.

Artículo 42
El Estado velará especialmente por la salvaguardia de los derechos económicos y sociales de los trabajadores españoles en el extranjero y orientará su política hacia su retorno.

Artículo 43
1. Se reconoce el derecho a la protección de la salud.
2. Compete a los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La ley establecerá los derechos y deberes de todos al respecto.

3. Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del ocio.

Artículo 44
1. Los poderes públicos promoverán y tutelarán el acceso a la cultura, a la que todos tienen derecho.

2. Los poderes públicos promoverán la ciencia y la investigación científica y técnica en beneficio del interés general.

Artículo 45
1. Todos tienen el derecho a disfrutar de un medio ambiente adecuado para el desarrollo de la persona, así como el deber de conservarlo.

2. Los poderes públicos velarán por la utilización racional de todos los recursos naturales, con el fin de proteger y mejorar la calidad de vida y defender y restaurar el medio ambiente, apoyándose en la indispensable solidaridad colectiva.

3. Para quienes violen lo dispuesto en el apartado anterior, en los términos que la ley fije se establecerán sanciones penales o, en su caso, administrativas, así como la obligación de reparar el daño causado.

Artículo 46
Los poderes públicos garantizarán la conservación y promoverán el enriquecimiento del patrimonio histórico, cultural y artístico de los pueblos de España y de los bienes que lo integran, cualquiera que sea su régimen y su titularidad. La ley penal sancionará los atentados contra este patrimonio.

Artículo 47
Todos los españoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y adecuada. Los poderes públicos promoverán las condiciones necesarias y establecerán las normas pertinentes para hacer efectivo este derecho, regulando la utilización del suelo de acuerdo con el interés general para impedir la especulación.
La comunidad participará en las plusvalías que genere la acción urbanística de los entes públicos.

Artículo 48
Los poderes públicos promoverán las condiciones para la participación libre y eficaz de la juventud en el desarrollo político, social, económico y cultural.

Artículo 49
Los poderes públicos realizaran una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos.

Artículo 50
Los poderes públicos garantizarán, mediante pensiones adecuadas y periódicamente actualizadas, la suficiencia económica a los ciudadanos durante la tercera edad. Asimismo, y con independencia de las obligaciones familiares, promoverán su bienestar mediante un sistema de servicios sociales que atenderán sus problemas específicos de salud, vivienda, cultura y ocio.

Artículo 51
1. Los poderes públicos garantizarán la defensa de los consumidores y usuarios, protegiendo, mediante procedimientos eficaces, la seguridad, la salud y los legítimos intereses económicos de los mismos.

2. Los poderes públicos promoverán la información y la educación de los consumidores y usuarios, fomentarán sus organizaciones y oirán a éstas en las cuestiones que puedan afectar a aquéllos, en los términos que la ley establezca

3. En el marco de lo dispuesto por los apartados anteriores, la ley regulará el comercio interior y el régimen de autorización de productos comerciales.

Artículo 52
La ley regulará las organizaciones profesionales que contribuyan a la defensa de los intereses económicos que les sean propios. Su estructura interna y funcionamiento deberán ser democráticos.

CAPÍTULO CUARTO
De las garantías de las libertades y derechos fundamentales

Artículo 53
1. Los derechos y libertades reconocidos en el Capítulo segundo del presente Título vinculan a todos los poderes públicos. Sólo por ley, que en todo caso deberá respetar su contenido esencial, podrá regularse el ejercicio de tales derechos y libertades, que se tutelarán de acuerdo con lo previsto en el artículo 161, 1, a)

2. Cualquier ciudadano podrá recabar la tutela de las libertades y derechos reconocidos en el artículo 14 y la Sección primera del Capítulo segundo ante los Tribunales ordinarios de preferencia y sumariedad y, en su caso, a través del recurso de amparo ante el Tribunal Constitucional. Este último recurso será aplicable a la objeción de conciencia reconocida en el artículo 30.

3. El reconocimiento, el respeto y la protección de los principios reconocidos en el Capítulo tercero informarán la legislación positiva, la práctica judicial y la actuación de los poderes públicos. Sólo podrán ser alegados ante la Jurisdicción ordinaria de acuerdo con lo que dispongan las leyes que los desarrollen.

Artículo 54
Una ley orgánica regulará la institución del Defensor del Pueblo, como alto comisionado de las Cortes Generales, designado por éstas para la defensa de los derechos comprendidos en este Título, a cuyo efecto podrá supervisar la actividad de la Administración, dando cuenta a las Cortes Generales.

CAPÍTULO QUINTO
De la suspensión de los derechos y libertades

Artículo 55
1. Los derechos reconocidos en los artículos 17, 18, apartados 2 y 3, artículos 19, 20, apartados 1, a) y d), y 5, artículos 21, 28, apartado 2, y artículo 37, apartado 2, podrán ser suspendidos cuando se acuerde la declaración del estado de excepción o de sitio en los términos previstos en la Constitución. Se exceptúa de lo establecido anteriormente el apartado 3 del artículo 17 para el supuesto de declaración de estado de excepción.

2. Una ley orgánica podrá determinar la forma y los casos en los que, de forma individual y con la necesaria intervención judicial y el adecuado control parlamentario, los derechos reconocidos en los artículos 17, apartado 2, y 18, apartados 2 y 3, pueden ser suspendidos para personas determinadas, en relación con las investigaciones correspondientes a la actuación de bandas armadas o elementos terroristas.

La utilización injustificada o abusiva de las facultades reconocidas en dicha ley orgánica producirá responsabilidad penal, como violación de los derechos y libertades reconocidos por las leyes.

TÍTULO II
De la Corona

Artículo 56
1. El Rey es el Jefe del Estado, símbolo de su unidad y permanencia, arbitra y modera el funcionamiento regular de las instituciones, asume la más alta representación del Estado español en las relaciones internacionales, especialmente con las naciones de su comunidad histórica, y ejerce las funciones que le atribuyen expresamente la Constitución y las leyes.

2. Su título es el de Rey de España y podrá utilizar los demás que correspondan a la Corona.

3. La persona del Rey de España es inviolable y no está sujeta a responsabilidad. Sus actos estarán siempre refrendados en la forma establecida en el artículo 64, careciendo de validez sin dicho refrendo, salvo lo dispuesto en el artículo 65,2.

Artículo 57
1. La Corona de España es hereditaria en los sucesores de S. M. Don Juan Carlos I de Borbón, legítimo heredero de la dinastía histórica. La sucesión en el trono seguirá el orden regular de primogenitura y representación, siendo preferida siempre la línea anterior a las posteriores; en la misma línea, el grado más próximo al más remoto; en el mismo grado, el varón a la mujer, y en el mismo sexo, la persona de más edad a la de menos.

2. El Príncipe heredero, desde su nacimiento o desde que se produzca el hecho que origine el llamamiento, tendrá la dignidad de Príncipe de Asturias y los demás títulos vinculados tradicionalmente al sucesor de la Corona de España.

3. Extinguidas todas las líneas llamadas en derecho, las Cortes Generales proveerán a la sucesión en la Corona que más convenga a los intereses de España.

4. Aquellas personas que teniendo derecho a la sucesión en el trono contrajeren matrimonio contra la expresa prohibición del Rey y de las Cortes Generales, quedarán excluidas en la sucesión a la Corona por sí y sus descendientes.

5. Las abdicaciones y renuncias y cualquier duda de hecho o de derecho que ocurra en el orden de sucesión a la Corona se resolverán por una ley orgánica.

Artículo 58
La Reina consorte o el consorte de la Reina no podrán asumir funciones constitucionales, salvo lo dispuesto para la Regencia.

Artículo 59
1. Cuando el Rey fuere menor de edad, el padre o la madre del Rey y, en su defecto, el pariente mayor de edad más próximo a suceder en la Corona, según el orden establecido en la Constitución, entrará a ejercer inmediatamente la Regencia y la ejercerá durante el tiempo de la minoría de edad del Rey.

2. Si el Rey se inhabilitare para el ejercicio de su autoridad y la imposibilidad fuere reconocida por las Cortes Generales, entrará a ejercer inmediatamente la Regencia el Príncipe heredero de la Corona, si fuere mayor de edad. Si no lo fuere, se procederá de la manera prevista en el apartado anterior, hasta que el Príncipe heredero alcance la mayoría de edad.

3. Si no hubiere ninguna persona a quien corresponda la Regencia, ésta será nombrada por las Cortes Generales, y se compondrá de una, tres o cinco personas.

4. Para ejercer la Regencia es preciso ser español y mayor de edad.

5. La Regencia se ejercerá por mandato constitucional y siempre en nombre del Rey.

Artículo 60
1. Será tutor del Rey menor la persona que en su testamento hubiese nombrado el Rey difunto, siempre que sea mayor de edad y español de nacimiento; si no lo hubiese nombrado, será tutor el padre o la madre mientras permanezcan viudos. En su defecto, lo nombrarán las Cortes Generales, pero no podrán acumularse los cargos de Regente y de tutor sino en el padre, madre o ascendientes directos del Rey.

2. El ejercicio de la tutela es también incompatible con el de todo cargo o representación política.

Artículo 61
1. El Rey, al ser proclamado ante las Cortes Generales, prestará juramento de desempeñar fielmente sus funciones, guardar y hacer guardar la Constitución y las leyes y respetar los derechos de los ciudadanos y de las Comunidades Autónomas.

2. El Príncipe heredero, al alcanzar la mayoría de edad, y el Regente o Regentes al hacerse cargo de sus funciones, prestarán el mismo juramento, así como el de fidelidad al Rey.

Artículo 62
Corresponde al Rey:

a) Sancionar y promulgar leyes.

b) Convocar y disolver las Cortes Generales y convocar elecciones en los términos previstos en la Constitución.

c) Convocar a referéndum en los casos previstos en los casos previstos en la Constitución.

d) Proponer el candidato a Presidente del Gobierno y, en su caso, nombrarlo, así como poner fin a sus funciones en los términos previstos en la Constitución.

e) Nombrar y separar a los miembros del Gobierno, a propuesta de su Presidente.

f) Expedir los decretos acordados en el Consejo de Ministros, conferir los empleos civiles y militares y conceder honores y distinciones con arreglo a las leyes.

g) Ser informado de los asuntos de Estado y presidir, a estos efectos, las sesiones del Consejo de Ministros, cuando lo estime oportuno, a petición del Presidente del Gobierno.

h) El mando supremo de las Fuerzas Armadas.

i) Ejercer el derecho de gracia con arreglo a la ley, que no podrá autorizar indultos generales.

i) El Alto Patronazgo de las Reales Academias.

Artículo 63
1. El Rey acredita a los embajadores y otros representantes diplomáticos. Los representantes extranjeros en España están acreditados ante él.

2. Al Rey corresponde manifestar el consentimiento del Estado para obligarse internacionalmente por medio de tratados, de conformidad con la Constitución y las leyes.

3. Al Rey corresponde, previa autorización de las Cortes Generales, declarar la guerra y hacer la paz.

Artículo 64
1. Los actos del rey serán refrendados por el Presidente del Gobierno y, en su caso, por los ministros competentes. La propuesta y el nombramiento del Presidente del Gobierno, y la disolución prevista en el artículo 99, serán refrendados por el Presidente del Congreso.

2. De los actos del Rey serán responsables las personas que los refrenden.

Artículo 65
1. El Rey recibe de los Presupuestos del Estado una cantidad global para el sostenimiento de su Familia y Casa, y distribuye libremente la misma.

2. El Rey nombra y releva libremente a los miembros civiles y militares de su Casa.

TÍTULO III
De las Cortes Generales

CAPÍTULO PRIMERO
De las Cámaras

Artículo 66
1. Las Cortes Generales representan al pueblo español y están formadas por el Congreso de los Diputados y el Senado.

2. Las Cortes Generales ejercen la potestad legislativa del Estado, aprueban sus Presupuestos, controlan la acción del Gobierno y tienen las demás competencias que les atribuya la Constitución.

3. Las Cortes Generales son inviolables.

Artículo 67
1. Nadie podrá ser miembro de las dos Cámaras simultáneamente, ni acumular el acta de una Asamblea de Comunidad Autónoma con la de Diputado al Congreso.

2. Los miembros de las Cortes Generales no estarán ligados por mandato imperativo.

3. Las reuniones de Parlamentarios que se celebren sin convocatoria reglamentaria no vincularán a las Cámaras, y no podrán ejercer sus funciones ni ostentar sus privilegios.

Artículo 68
1. El Congreso se compone de un mínimo de 300 y un máximo de 400 Diputados, elegidos por sufragio universal, libre, directo y secreto, en los términos que establezca la ley.

2. La circunscripción electoral es la provincia. Las poblaciones de Ceuta y Melilla estarán representadas cada una de ellas por un Diputado. La ley distribuirá el número total de Diputados, asignando una representación mínima inicial a cada circunscripción y distribuyendo los demás en proporción a la población.

3. La elección se verificará en cada circunscripción atendiendo a criterios de representación proporcional.

4. El Congreso es elegido por cuatro años. El mandato de los Diputados termina cuatro años después de su elección o el día de la disolución de la Cámara.

5. Son electores y elegibles todos los españoles que estén en pleno uso de sus derechos políticos.
La ley reconocerá y el Estado facilitará el ejercicio del derecho de sufragio a los españoles que se encuentren fuera del territorio de España.

6. Las elecciones tendrán lugar entre los treinta días y sesenta días desde la terminación del mandato. El Congreso electo deberá ser convocado dentro de los veinticinco días siguientes a la celebración de las elecciones.

Artículo 69
1. El Senado es la Cámara de representación territorial.

2. En cada provincia se elegirán cuatro Senadores por sufragio universal, libre, igual, directo y secreto por los votantes de cada una de ellas, en los términos que señale una ley orgánica.

3. En las provincias insulares, cada isla o agrupación de ellas, con Cabildo o Consejo Insular, constituirá una circunscripción a efectos de elección de Senadores, correspondiendo tres a cada una de las islas mayores -Gran Canaria, Mallorca y Tenerife- y uno a cada uno de las siguientes islas o agrupaciones: Ibiza-Formentera, Menorca, Fuerteventura, Gomera, Hierro, Lanzarote y La Palma.

4. Las poblaciones de Ceuta y Melilla elegirán cada una de ellas dos Senadores.

5. Las Comunidades Autónomas designarán además un Senador y otro más por cada millón de habitantes de su respectivo territorio. La designación corresponderá a la Asamblea legislativa o, en su defecto, al órgano colegiado superior de la Comunidad Autónoma, de acuerdo con lo que establezcan los estatutos, que asegurarán, en todo caso, la adecuada representación proporcional.

6. El Senado es elegido por cuatro años. El mandato de los Senadores termina cuatro años después de su elección o el día de la disolución de la Cámara.

Artículo 70
1. La ley electoral determinará las causas de inelegibilidad e incompatibilidad de los Diputados y Senadores, que comprenderán en todo caso:

a) A los componentes del Tribunal Constitucional.
 
b) A los altos cargos de la Administración del Estado que determine la ley, con la excepción de los miembros del Gobierno.

c) Al Defensor del Pueblo.

d) A los Magistrados, Jueces y Fiscales en activo.

e) A los militares profesionales y miembros de las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad y Policía en activo.

f) A los miembros de las Juntas Electorales.

2. La validez de las actas y credenciales de los miembros de ambas Cámaras estará sometida al control judicial, en los términos que establezca la ley electoral.

Artículo 71
1. Los Diputados y Senadores gozarán de inviolabilidad por las opiniones manifestadas en el ejercicio de sus funciones.

2. Durante el período de su mandato los Diputados y Senadores gozarán asimismo de inmunidad y sólo podrán ser detenidos en caso de flagrante delito. No podrán ser inculpados ni procesados sin la previa autorización de la Cámara respectiva.

3. En las causas contra Diputados y Senadores será competente la Sala de lo Penal del Tribunal Supremo.

4. Los Diputados y Senadores percibirán una asignación que será fijada por las respectivas Cámaras.

Artículo 72
1. Las Cámaras establecen sus propios Reglamentos, aprueban autónomamente sus presupuestos y, de común acuerdo, regulan el Estatuto del Personal de las Cortes Generales. Los Reglamentos y su reforma serán sometidos a una votación final sobre su totalidad, que requerirá la mayoría absoluta.

2. Las Cámaras eligen sus respectivos Presidentes y los demás miembros de sus Mesas. Las sesiones conjuntas serán presididas por el Presidente del Congreso y se regirán por un Reglamento de las Cortes Generales aprobado por mayoría absoluta de cada Cámara.

3. Los Presidentes de las Cámaras ejercen en nombre de las mismas todos los poderes administrativos y facultades de policía en el interior de sus respectivas sedes.

Artículo 73
1. Las Cámaras se reunirán anualmente en dos períodos ordinarios de sesiones: el primero, de septiembre a diciembre, y el segundo de febrero a junio.

2. Las Cámaras podrán reunirse en sesiones extraordinarias a petición del Gobierno, de la Diputación Permanente o de la mayoría absoluta de los miembros de cualquiera de las Cámaras. Las sesiones extraordinarias deberán convocarse sobre un orden del día determinado y serán clausuradas una vez que éste haya sido agotado.

Artículo 74
1. Las Cámaras se reunirán en sesión conjunta para ejercer las competencias no legislativas que el Título II atribuye expresamente a las Cortes Generales.

2. Las decisiones de las Cortes Generales previstas en los artículos 94,1, 145,2 y 158,2, se adoptarán por mayoría de cada una de las Cámaras. En el primer caso, el procedimiento se iniciará por el Congreso, y en los otros dos, por el Senado. En ambos casos, si no hubiera acuerdo entre Senado y Congreso, se intentará obtener por una Comisión Mixta compuesta de igual número de Diputados y Senadores. La Comisión presentará un texto que será votado por ambas Cámaras. Si no se aprueba en la forma establecida, decidirá el Congreso por mayoría absoluta.

Artículo 75
1. Las Cámaras funcionarán en Pleno y por Comisiones.

2. Las Cámaras podrán delegar en las Comisiones Legislativas Permanentes la aprobación de proyectos o proposiciones de ley. El Pleno podrá, no obstante, recabar en cualquier momento el debate y votación de cualquier proyecto o proposición de ley que haya sido objeto de esta delegación.

3. Quedan exceptuados de lo dispuesto en el apartado anterior la reforma constitucional, las cuestiones internacionales, las leyes orgánicas y de bases y los Presupuestos Generales del Estado.

Artículo 76
1. El Congreso y el Senado, y, en su caso, ambas Cámaras conjuntamente, podrán nombrar Comisiones de investigación sobre cualquier asunto de interés público. Sus conclusiones no serán vinculantes para los Tribunales, ni afectarán a las resoluciones judiciales, sin perjuicio de que el resultado de la investigación sea comunicado al Ministerio Fiscal para el ejercicio, cuando proceda, de las acciones oportunas.

2. Será obligatorio comparecer a requerimiento de las Cámaras. La ley regulará las sanciones que puedan imponerse por incumplimiento de esta obligación.

Artículo 77
1. Las Cámaras pueden recibir peticiones individuales y colectivas, siempre por escrito, quedando prohibida la presentación directa por manifestaciones ciudadanas.

2. Las Cámaras pueden remitir al Gobierno las peticiones que reciban. El Gobierno está obligado a explicarse sobre su contenido, siempre que las Cámaras lo exijan.

Artículo 78
1. En cada Cámara habrá una Diputación Permanente compuesta por un mínimo de veintiún miembros, que representarán a los grupos parlamentarios, en proporción a su importancia numérica.

2. Las Diputaciones Permanentes estarán presididas por el Presidente de la cámara respectiva y tendrán como funciones la prevista en el artículo 73, la de asumir las facultades que correspondan a las Cámaras, de acuerdo con los artículos 86 y 116, en caso de que éstas hubieran sido disueltas o hubiere expirado su mandato, y la de velar por los poderes de las Cámaras cuando éstas no estén reunidas.

3. Expirado el mandato o en caso de disolución, las Diputaciones Permanentes seguirán ejerciendo sus funciones hasta la constitución de las nuevas Cortes Generales.

4. Reunida la Cámara correspondiente, la Diputación Permanente dará cuenta de los asuntos tratados y de sus decisiones.

Artículo 79
1. Para adoptar acuerdos, las Cámaras deben estar reunidas reglamentariamente y con asistencia de la mayoría de sus miembros.

2. Dichos acuerdos, para ser válidos, deberán ser aprobados por la mayoría de los miembros presentes, sin perjuicio de las mayorías especiales que establezcan la Constitución o las leyes orgánicas y las que para elección de personas establezcan los Reglamentos de las Cámaras.

3. El voto de Senadores y Diputados es personal e indelegable.

Artículo 80
Las sesiones plenarias de las Cámaras serán públicas, salvo acuerdo en contrario de cada Cámara, adoptado por mayoría absoluta o con arreglo al Reglamento.

CAPÍTULO SEGUNDO
De la elaboración de las leyes

Artículo 81
1. Son leyes orgánicas las relativas al desarrollo de los derechos fundamentales y de las libertades públicas, las que aprueben los Estatutos de Autonomía y el régimen electoral general y las demás previstas en la Constitución.

2. La aprobación, modificación o derogación de las leyes orgánicas exigirá mayoría absoluta del Congreso, en una votación final sobre el conjunto del proyecto.

Artículo 82
1. Las Cortes Generales podrán delegar en el Gobierno la potestad de dictar normas con rango de ley sobre materias determinadas no incluidas en el artículo anterior.

2. La delegación legislativa deberá otorgarse mediante una ley de bases cuando su objeto sea la formación de textos articulados o por una ley ordinaria cuando se trate de refundir varios textos legales en uno solo.

3. la delegación legislativa habrá de otorgarse al Gobierno de forma expresa para materia concreta y con fijación del plazo para su ejercicio. La delegación se agota por el uso que de ella haga el Gobierno mediante la publicación de la norma correspondiente. No podrá entenderse concedida de modo implícito o por tiempo indeterminado. Tampoco podrá permitir la subdelegación a autoridades distintas del propio Gobierno.

4. Las leyes de bases delimitarán con precisión el objeto y alcance de la delegación legislativa y los principios y criterios que han de seguirse en su ejercicio.

5. La autorización para refundir textos legales determinará el ámbito normativo a que se refiere el contenido de la delegación, especificando si se circunscribe a la mera formulación de un texto único o si se incluye la de regularizar, aclarar y armonizar los textos legales que han de ser refundidos.

6. Sin perjuicio de la competencia propia de los Tribunales, las leyes de delegación podrán establecer en cada caso fórmulas adicionales de control.

Artículo 83
Las leyes de bases no podrán en ningún caso:

a) Autorizar la modificación de la propia ley de bases.

b) Facultar para dictar normas con carácter retroactivo.

Artículo 84
Cuando una proposición de ley o una enmienda fuere contraria a una delegación legislativa en vigor, el Gobierno está facultado para oponerse a su tramitación. En tal supuesto, podrá presentarse una proposición de ley para la derogación total o parcial de la ley de delegación.

Artículo 85
Las disposiciones del Gobierno que contengan legislación delegada recibirán el título de Decretos Legislativos.

Artículo 86
1. En caso de extraordinaria y urgente necesidad, el Gobierno podrá dictar disposiciones legislativas provisionales que tomarán la forma de Decretos-leyes y que no podrán afectar al ordenamiento de las instituciones básicas del Estado, a los derechos, deberes y libertades de los ciudadanos regulados en el Título I, al régimen de las Comunidades Autónomas ni al Derecho electoral general.

2. Los Decretos-leyes deberán ser inmediatamente sometidos a debate y votación de totalidad al Congreso de los Diputados, convocado al efecto si no estuviere reunido, en el plazo de los treinta días siguientes a su promulgación. El Congreso habrá de pronunciarse expresamente dentro de dicho plazo sobre su convalidación o derogación, para lo cual el reglamento establecerá un procedimiento especial y sumario.

3. Durante el plazo establecido en el apartado anterior, las Cortes podrán tramitarlos como proyectos de ley por el procedimiento de urgencia.

Artículo 87
1. La iniciativa legislativa corresponde al Gobierno, al Congreso y al Senado, de acuerdo con la Constitución y los Reglamentos de las Cámaras.

2. Las Asambleas de las Comunidades Autónomas podrán solicitar del Gobierno la adopción de un proyecto de ley o remitir a la Mesa del Congreso una proposición de ley, delegando ante dicha Cámara un máximo de tres miembros de la Asamblea encargados de su defensa.

3. Una ley orgánica regulará las formas de ejercicio y requisitos de la iniciativa popular para la presentación de proposiciones de ley. En todo caso se exigirán no menos de 500.000 firmas acreditadas. No procederá dicha iniciativa en materias propias de ley orgánica, tributarias o de carácter internacional, ni en lo relativo a la prerrogativa de gracia.

Artículo 88
Los proyectos de ley serán aprobados en Consejo de Ministros, que los someterá al Congreso, acompañados de una exposición de motivos y de los antecedentes necesarios para pronunciarse sobre ellos.

Artículo 89
1. La tramitación de las proposiciones de ley se regulará por los Reglamentos de las Cámaras, sin que la prioridad debida a los proyectos de ley impida el ejercicio de la iniciativa legislativa en los términos regulados por el artículo 87.

2. Las proposiciones de ley que, de acuerdo con el artículo 87, tome en consideración el Senado, se remitirán al Congreso para su trámite en éste como tal proposición.

Artículo 90
1. Aprobado un proyecto de ley ordinaria u orgánica por el Congreso de los Diputaciones, su Presidente dará inmediata cuenta del mismo al Presidente del Senado, el cual lo someterá a la deliberación de éste.

2. El Senado en el plazo de dos meses, a partir del día de la recepción del texto, puede, mediante mensaje motivado, oponer su veto o introducir enmiendas al mismo. El veto deberá ser aprobado por mayoría absoluta. El proyecto no podrá ser sometido al Rey para sanción sin que el Congreso rectifique por mayoría absoluta, en caso de veto, el texto inicial, o por mayoría simple, una vez transcurridos dos meses desde la interposición del mismo, o se pronuncie sobre las enmiendas, aceptándolas o no por mayoría simple.

3. El plazo de dos meses de que el Senado dispone para vetar o enmendar el proyecto se reducirá al de veinte días naturales en los proyectos declarados urgentes por el Gobierno o por el Congreso de los Diputados.

Artículo 91
El Rey sancionará en el plazo de quince días las leyes aprobadas por las Cortes Generales, y las promulgará y ordenará su inmediata publicación.

Artículo 92
1. Las decisiones políticas de especial trascendencia podrán ser sometidas a referéndum consultivo de todos los ciudadanos.

2. El referéndum será convocado por el Rey, mediante propuesta del Presidente del Gobierno, previamente autorizada por el Congreso de los Diputados.

3. Una ley orgánica regulará las condiciones y el procedimiento de las distintas modalidades de referéndum previstas en esta Constitución.

CAPÍTULO TERCERO
De los Tratados Internacionales

Artículo 93
Mediante la ley orgánica se podrá autorizar la celebración de tratados por los que se atribuya a una organización o institución internacional el ejercicio de competencias derivadas de la Constitución. Corresponde a las Cortes Generales o al Gobierno, según los casos, la garantía del cumplimiento de estos tratados y de las resoluciones emanadas de los organismos internacionales o supranacionales titulares de la cesión.

Artículo 94
1. La prestación del consentimiento del Estado para obligarse por medio de tratados o convenios requerirá la previa autorización de las Cortes Generales, en los siguientes casos:

a) Tratados de carácter político.

b) Tratados o convenios de carácter militar.

c) Tratados o convenios que afecten a la integridad territorial del Estado o a los derechos y deberes fundamentales establecidos en el Título I.

d) Tratados o convenios que impliquen obligaciones financieras para la Hacienda Pública.

e) Tratados o convenios que supongan modificaciones o derogación de alguna ley o exijan medidas legislativas para su ejecución.

2. El Congreso y el Senado serán inmediatamente informados de la conclusión de los restantes tratados o convenios.

Artículo 95
1. La celebración de un tratado internacional que contenga estipulaciones contrarias a la Constitución exigirá la previa revisión constitucional.

2. El Gobierno o cualquiera de las Cámaras puede requerir al Tribunal Constitucional para que declare si existe o no esa contradicción

Artículo 96
1. Los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno. Sus disposiciones sólo podrán ser derogadas, modificadas o suspendidas en la forma prevista en los propios tratados o de acuerdo con las normas generales del Derecho internacional.

2. Para la denuncia de los tratados y convenios internacionales se utilizará el mismo procedimiento previsto para su aprobación en el artículo 94.

TÍTULO IV
Del Gobierno y de la Administración

Artículo 97
El Gobierno dirige la política interior y exterior, la Administración civil y militar y la defensa del Estado. Ejerce la función ejecutiva y la potestad reglamentaria de acuerdo con la Constitución y las leyes.

Artículo 98
1. El Gobierno se compone del Presidente, de los Vicepresidentes, en su caso, de los Ministros y de los demás miembros que establezca la ley.

2. El Presidente dirige la acción del Gobierno y coordina las funciones de los demás miembros del mismo, sin perjuicio de la competencia y responsabilidad directa de éstos en su gestión.

3. Los miembros del Gobierno no podrán ejercer otras funciones representativas que las propias del mandato parlamentario, ni cualquier otra función pública que no derive de su cargo, ni actividad profesional o mercantil alguna.

4. La ley regulará el estatuto e incompatibilidades de los miembros del Gobierno.

Artículo 99
1. Después de cada renovación del Congreso de los Diputados, y en los demás supuestos constitucionales en que así proceda, el Rey, previa consulta con los representantes designados por los grupos políticos con representación parlamentaria, y a través del Presidente del Congreso, propondrá un candidato a la Presidencia del Gobierno.

2. El candidato propuesto conforme a lo previsto en el apartado anterior expondrá ante el Congreso de los Diputados el programa político del Gobierno que pretenda formar y solicitará la confianza de la Cámara.

3. Si el Congreso de los Diputados, por el voto de la mayoría absoluta de sus miembros, otorgare su confianza a dicho candidato, el Rey le nombrará Presidente. De no alcanzarse dicha mayoría, se someterá la misma propuesta a nueva votación cuarenta y ocho horas después de la anterior, y la confianza se entenderá otorgada si obtuviere la mayoría simple.

4. Si efectuadas las citadas votaciones no se otorgase la confianza para la investidura, se tramitarán sucesivas propuestas en la forma prevista en los apartados anteriores.

5. Si transcurrido el plazo de dos meses, a partir de la primera votación de investidura, ningún candidato hubiere obtenido la confianza del Congreso, el Rey disolverá ambas Cámaras y convocará nuevas elecciones con el refrendo del Presidente del Congreso.

Artículo 100
Los demás miembros del Gobierno serán nombrados y separados por el Rey, a propuesta de su Presidente.

Artículo 101
1. El Gobierno cesa tras la celebración de elecciones generales, en los casos de pérdida de la confianza parlamentaria previstos en la Constitución, o por dimisión o fallecimiento de su Presidente.

2. El Gobierno cesante continuará en funciones hasta la toma de posesión del nuevo Gobierno.

Artículo 102
1. La responsabilidad criminal del Presidente y los demás miembros del Gobierno será exigible, en su caso, ante la Sala de lo Penal del Tribunal Supremo.

2. Si la acusación fuere por traición o por cualquier delito contra la seguridad del Estado en el ejercicio de sus funciones, sólo podrá ser planteada por iniciativa de la cuarta parte de los miembros del Congreso, y con aprobación de la mayoría absoluta del mismo.

3. La prerrogativa real de gracia no será aplicable a ninguno de los supuestos del presente artículo.

Artículo 103
1. La Administración Pública sirve con objetividad los intereses generales y actúa de acuerdo con los principios de eficacia, jerarquía, descentralización, desconcentración y coordinación, con sometimiento pleno a la ley y al Derecho.

2. Los órganos de la Administración del Estado son creados, regidos y coordinados de acuerdo con la ley.

3. La ley regulará el estatuto de los funcionarios públicos, el acceso a la función pública de acuerdo con los principios de mérito y capacidad, las peculiaridades del ejercicio de su derecho a sindicación, el sistema de incompatibilidades y las garantías para la imparcialidad en el ejercicio de sus funciones.

Artículo 104
1. Las Fuerzas y Cuerpos de seguridad, bajo la dependencia del Gobierno, tendrán como misión proteger el libre ejercicio de los derechos y libertades y garantizar la seguridad ciudadana.

2. Una ley orgánica determinará las funciones, principios básicos de actuación y estatutos de las Fuerzas y Cuerpos de seguridad.

Artículo 105
La ley regulará:

a) La audiencia de los ciudadanos, directamente o a través de las organizaciones y asociaciones reconocidas por la ley, en el procedimiento de elaboración de las disposiciones administrativas que les afecten.

b) El acceso de los ciudadanos a los archivos y registros administrativos, salvo en lo que afecte a la seguridad y defensa del Estado, la averiguación de los delitos y la intimidad de las personas.

c) El procedimiento a través del cual deben producirse los actos administrativos, garantizando, cuando proceda, la audiencia del interesado.

Artículo 106
1. Los Tribunales controlan la potestad reglamentaria y la legalidad de la actuación administrativa, así como el sometimiento de ésta a los fines que la justifica.

2. Los particulares, en los términos establecidos por la ley, tendrán derecho a ser indemnizados por toda lesión que sufran en cualquiera de sus bienes y derechos, salvo en los casos de fuerza mayor, siempre que la lesión sea consecuencia del funcionamiento de los servicios públicos.

Artículo 107
El Consejo de Estado es el supremo órgano consultivo del Gobierno. Una ley orgánica regulará su composición y competencia.

TÍTULO V
De las relaciones entre el Gobierno y las Cortes Generales

Artículo 108
El Gobierno responde solidariamente en su gestión política ante el Congreso de los Diputados.

Artículo 109
Las Cámaras y sus Comisiones podrán recabar, a través de los Presidentes de aquéllas, la información y ayuda que precisen del Gobierno y de sus Departamentos y de cualesquiera autoridades del Estado y de las Comunidades Autónomas.

Artículo 110
1. Las Cámaras y sus Comisiones pueden reclamar la presencia de los miembros del Gobierno.

2. Los miembros del Gobierno tienen acceso a las sesiones de las Cámaras y a sus Comisiones y la facultad de hacerse oír en ellas, y podrán solicitar que informen ante las mismas funcionarios de sus Departamentos.

Artículo 111
1. El Gobierno y cada uno de los miembros están sometidos a las interpelaciones y preguntas que se le formulen en las Cámaras. Para esta clase de debate los Reglamentos establecerán un tiempo mínimo semanal.

2. Toda interpelación podrá dar lugar a una moción en la que la Cámara manifieste su posición.

Artículo 112
El Presidente del Gobierno, previa deliberación del Consejo de Ministros, puede plantear ante el Congreso de los Diputados la cuestión de confianza sobre su programa o sobre una declaración de política general. La confianza se entenderá otorgada cuando vote a favor de la misma la mayoría simple de los Diputados.

Artículo 113
1. El Congreso de los Diputados puede exigir la responsabilidad política del Gobierno mediante la adopción por mayoría absoluta de la moción de censura.

2. La moción de censura deberá ser propuesta al menos por la décima parte de los Diputados, y habrá de incluir un candidato a la Presidencia del Gobierno.

3. La moción de censura no podrá ser votada hasta que transcurran cinco días desde su presentación. En los dos primeros días de dicho plazo podrán presentarse mociones alternativas.

4. Si la moción de censura no fuere aprobada por el Congreso, sus signatarios no podrán presentar otra durante el mismo período de sesiones.

Artículo 114
1. Si el Congreso niega su confianza al Gobierno, éste presentará su dimisión al Rey, procediéndose a continuación a la designación de Presidente del Gobierno, según lo dispuesto en el artículo 99.

2. Si el Congreso adopta una moción de censura, el Gobierno presentará su dimisión al Rey y el candidato incluido en aquélla se entenderá investido a los efectos previstos en el artículo 99. El Rey le nombrará Presidente del Gobierno.

Artículo 115
1. El Presidente del Gobierno, previa deliberación del Consejo de Ministros, y bajo su exclusiva responsabilidad, podrá proponer la disolución del Congreso, del Senado o de las Cortes Generales, que será decretada por el Rey. El decreto de disolución fijará la fecha de las elecciones.

2. La propuesta de disolución no podrá presentarse cuando esté en trámite una moción de censura.

3. No procederá nueva disolución antes de que transcurra un año desde la anterior, salvo lo dispuesto en el artículo 99, apartado 5.

Artículo 116
1. Una ley orgánica regulará los estados de alarma, de excepción y de sitio, y las competencias y limitaciones correspondientes.

2. El estado de alarma será declarado por el Gobierno mediante decreto acordado en Consejo de Ministros por un plazo máximo de quince días, dando cuenta al Congreso de los Diputados, reunido inmediatamente al efecto y sin cuya autorización no podrá ser prorrogado dicho plazo. El decreto determinará el ámbito territorial a que se extienden los efectos de la declaración.

3. El estado de excepción será declarado por el Gobierno mediante decreto acordado en Consejo de Ministros, previa autorización del Congreso de los Diputados. La autorización y proclamación del estado de excepción deberá determinar expresamente los efectos del mismo, el ámbito territorial a que se extiende y su duración, que no podrá exceder de treinta días, prorrogables por otro plazo igual, con los mismos requisitos.

4. El estado de sitio será declarado por la mayoría absoluta del Congreso de los Diputados, a propuesta exclusiva del Gobierno. El Congreso determinará su ámbito territorial, duración y condiciones.

5. No podrá procederse a la disolución del Congreso mientras estén declarados algunos de los estados comprendidos en el presente artículo, quedando automáticamente convocadas las Cámaras si no estuvieren en período de sesiones. Su funcionamiento, así como el de los demás poderes constitucionales del Estado, no podrán interrumpirse durante la vigencia de estos estados.

Disuelto el Congreso o expirado su mandato si se produjere alguna de las situaciones que dan lugar a cualquiera de dichos estados, las competencias del Congreso serán asumidas por su Diputación Permanente.

6. La declaración de los estados de alarma, de excepción y de sitio no modificarán el principio de responsabilidad del Gobierno y de sus agentes reconocidos en la Constitución y en las leyes.

TÍTULO VI
Del Poder Judicial

Artículo 117
1. La justicia emana del pueblo y se administra en nombre del Rey por Jueces y Magistrados integrantes del poder judicial, independientes, inamovibles, responsables y sometidos únicamente al imperio de la ley.

2. Los Jueces y Magistrados no podrán ser separados, suspendidos, trasladados ni jubilados, sino por alguna de las causas y con las garantías previstas en la ley.

3. El ejercicio de la potestad jurisdiccional en todo tipo de procesos, juzgando y haciendo ejecutar lo juzgado, corresponde exclusivamente a los Juzgados y Tribunales determinados por las leyes, según las normas de competencia y procedimiento que las mismas establezcan.

4. Los Juzgados y Tribunales no ejercerán más funciones que las señaladas en el apartado anterior y las que expresamente les sean atribuidas por ley en garantía de cualquier derecho.

5. El principio de unidad jurisdiccional es la base de la organización y funcionamiento de los Tribunales. La ley regulará el ejercicio de la jurisdicción militar en el ámbito estrictamente castrense y en los supuestos de estado de sitio, de acuerdo con los principios de la Constitución.

6. Se prohíben los Tribunales de excepción.

Artículo 118
Es obligado cumplir las sentencias y demás resoluciones firmes de los Jueces y Tribunales, así como prestar la colaboración requerida por éstos en el curso del proceso y en la ejecución de lo resuelto.

Artículo 119
La justicia será gratuita cuando así lo disponga la ley y, en todo caso, respecto de quienes acrediten insuficiencia de recursos para litigar.

Artículo 120
1. Las actuaciones judiciales serán públicas, con las excepciones que prevean las leyes de procedimiento.

2. El procedimiento será predominantemente oral, sobre todo en materia criminal.

3. Las sentencias serán siempre motivadas y se pronunciarán en audiencia pública.

Artículo 121
Los daños causados por error judicial, así como los que sean consecuencia del funcionamiento anormal de la Administración de Justicia, darán derecho a una indemnización a cargo del Estado, conforme a la Ley.

Artículo 122
1. La ley orgánica del poder judicial determinará la constitución, funcionamiento y gobierno de los Juzgados y Tribunales, así como el estatuto jurídico de los Jueces y Magistrados de carrera, que formarán un Cuerpo único, y del personal al servicio de la Administración de Justicia.

2. El Consejo General del Poder Judicial es el órgano de gobierno del mismo. La ley orgánica establecerá su estatuto y el régimen de incompatibilidades de sus miembros y sus funciones, en particular en materia de nombramientos, ascensos, inspección y régimen disciplinario.

3. El Consejo General del Poder Judicial estará integrado por el Presidente del Tribunal Supremo, que lo presidirá, y por veinte miembros nombrados por el Rey por un periodo de cinco años. De estos, doce entre Jueces y Magistrados de todas las categorías judiciales, en los términos que establezca la ley orgánica; cuatro a propuesta del Congreso de los Diputados, y cuatro a propuesta del Senado, elegidos en ambos casos por mayoría de tres quintos de sus miembros, entre abogados y otros juristas, todos ellos de reconocida competencia y con más de quince años de ejercicio en su profesión.

Artículo 123
1. El Tribunal Supremo, con jurisdicción en toda España, es el órgano jurisdiccional superior en todos los órdenes, salvo lo dispuesto en materia de garantías constitucionales.

2. El Presidente del Tribunal Supremo será nombrado por el Rey, a propuesta del Consejo General del Poder Judicial, en la forma que determine la ley.

Artículo 124
1. El Ministerio Fiscal, sin perjuicio de las funciones encomendadas a otros órganos, tienen como misión promover la acción de la justicia en defensa de la legalidad, de los derechos de los ciudadanos y del interés público tutelado por la ley, de oficio o a petición de los interesados, así como velar por la independencia de los Tribunales y procurar ante éstos la satisfacción del interés social.

2. El Ministerio Fiscal ejerce sus funciones por medio de órganos propios conforme a los principios de unidad de actuación y dependencia jerárquica y con sujeción, en todo caso, a los de legalidad e imparcialidad.

3. La ley regulará el estatuto orgánico del Ministerio Fiscal.

4. El Fiscal General del Estado será nombrado por el Rey, a propuesta del Gobierno, oído el Consejo General del Poder Judicial.

Artículo 125
Los ciudadanos podrán ejercer la acción popular y participar en la Administración de Justicia mediante la institución del Jurado, en la forma y con respecto a aquellos procesos penales que la ley determine, así como en los Tribunales consuetudinarios y tradicionales.

Artículo 126
La policía judicial depende de los Jueces, de los Tribunales y del Ministerio Fiscal en sus funciones de averiguación del delito y descubrimiento y aseguramiento del delincuente, en los términos que la ley establezca.

Artículo 127
1. Los Jueces y Magistrados así como los Fiscales, mientras se hallen en activo, no podrán desempeñar otros cargos públicos, ni pertenecer a partidos políticos o sindicatos. La ley establecerá el sistema y modalidades de asociación profesional de los Jueces, Magistrados y Fiscales.

2. La ley establecerá el régimen de incompatibilidades de los miembros del poder judicial, que deberá asegurar la total independencia de los mismos.

TÍTULO VII
Economía y Hacienda

Artículo 128
1. Toda la riqueza del país en sus distintas formas y sea cual fuere su titularidad está subordinada al interés general.

2. Se reconoce la iniciativa pública en la actividad económica. Mediante ley se podrá reservar al sector público recursos o servicios esenciales, especialmente en caso de monopolio, y asimismo acordar la intervención de empresas cuando así lo exigiere el interés general.

Artículo 129
1. La ley establecerá las formas de participación de los interesados en la Seguridad Social y en la actividad de los organismos públicos cuya función afecte directamente a la calidad de la vida o al bienestar general.

2. Los poderes públicos promoverán eficazmente las diversas formas de participación en la empresa y fomentarán, mediante una legislación adecuada, las sociedades cooperativas. También establecerán los medios que faciliten el acceso de los trabajadores a la propiedad de los medios de producción.

Artículo 130
1. Los poderes públicos atenderán a la modernización y desarrollo de todos los sectores económicos y, en particular, de la agricultura, de la ganadería, de la pesca y de la artesanía, a fin de equiparar el nivel de vida de todos los españoles.

2. Con el mismo fin, se dispensará un tratamiento especial a las zonas de montaña.

Artículo 131
1. El Estado, mediante ley, podrá planificar la actividad económica general para atender a las necesidades colectivas, equilibrar y armonizar el desarrollo regional y sectorial y estimular el crecimiento de la renta y de la riqueza y su más justa distribución.

2. El Gobierno elaborará los proyectos de planificación, de acuerdo con las previsiones que le sean suministradas por las Comunidades Autónomas y el asesoramiento y colaboración de los sindicatos y otras organizaciones profesionales, empresariales y económicas. A tal fin se constituirá un Consejo, cuya composición y funciones se desarrollarán por ley.

Artículo 132
1. La ley regulará el régimen jurídico de los bienes de dominio público y de los comunales, inspirándose en los principios de inalienabilidad, imprescriptibilidad e inembargabilidad, así como su desafectación.

2. Son bienes de dominio público estatal los que determine la ley y, en todo caso, la zona marítimo-terrestre, las playas, el mar territorial y los recursos naturales de la zona económica y la plataforma continental.

3. Por ley se regularán el Patrimonio del Estado y el Patrimonio Nacional, su administración, defensa y conservación.

Artículo 133
1. La potestad originaria para establecer los tributos corresponde exclusivamente al Estado, mediante ley.

2. Las Comunidades Autónomas y las Corporaciones locales podrán establecer y exigir tributos, de acuerdo con la Constitución y las leyes.

3. Todo beneficio fiscal que afecte a los tributos del Estado deberá establecerse en virtud de ley.

4. Las administraciones públicas sólo podrán contraer obligaciones financieras y realizar gastos de acuerdo con las leyes.

Artículo 134
1. Corresponde al Gobierno la elaboración de los Presupuestos Generales del Estado, y a las Cortes Generales, su examen, enmienda y aprobación.

2. Los Presupuestos Generales del Estado tendrán carácter anual, incluirán la totalidad de los gastos e ingresos del sector público estatal y en ellos se consignará el importe de los beneficios fiscales que afecten a los tributos del Estado.

3. El Gobierno deberá presentar ante el Congreso de los Diputados los Presupuestos Generales del Estado al menos tres meses antes de la expiración de los del año anterior.

4. Si la Ley de Presupuestos no se aprobara antes del primer día del ejercicio económico correspondiente, se considerarán automáticamente prorrogados los Presupuestos del ejercicio anterior hasta la aprobación de los nuevos.

5. Aprobados los Presupuestos Generales del Estado, el Gobierno podrá presentar proyectos de ley que impliquen aumento del gasto público o disminución de los ingresos correspondientes al mismo ejercicio presupuestario.

6. Toda proposición o enmienda que suponga aumento de los créditos o disminución de los ingresos presupuestarios requerirá la conformidad del Gobierno para su tramitación.

7. La Ley de Presupuestos no puede crear tributos. Podrá modificarlos cuando una ley tributaria sustantiva así lo prevea.

Artículo 135
1. El Gobierno habrá de estar autorizado por ley para emitir Deuda Pública o contraer crédito.

2. Los créditos para satisfacer el pago de intereses y capital de la Deuda Pública del Estado se entenderán siempre incluidos en el estado de gastos de los presupuestos y no podrán ser objeto de enmienda o modificación, mientras se ajusten a las condiciones de la ley de emisión.

Artículo 136
1. El Tribunal de Cuentas es el supremo órgano fiscalizador de las cuentas y de la gestión económica de Estado, así como del sector público.

Dependerá directamente de las Cortes Generales y ejercerá sus funciones por delegación de ellas en el examen y comprobación de la Cuenta General del Estado.

2. Las cuentas del Estado y del sector público estatal se rendirán al Tribunal de Cuentas y serán censuradas por éste.

El Tribunal de Cuentas, sin perjuicio de su propia jurisdicción, remitirá a las Cortes Generales un informe anual en el que, cuando proceda, comunicará las infracciones o responsabilidades en que, a su juicio, se hubiere incurrido.

3. Los miembros del Tribunal de Cuentas gozarán de la misma independencia e inamovilidad y estarán sometidos a las mismas incompatibilidades que los Jueces.

4. Una ley orgánica regulará la composición, organización y funciones del Tribunal de Cuentas.

TÍTULO VIII
De la Organización Territorial del Estado

CAPÍTULO PRIMERO
Principios generales

Artículo 137
El Estado se organiza territorialmente en municipios, en provincias y en las Comunidades Autónomas que se constituyan. Todas estas entidades gozan de autonomía para la gestión de sus respectivos intereses.

Artículo 138
1. El Estado garantiza la realización efectiva del principio de solidaridad consagrado en el artículo 2 de la Constitución, velando por el establecimiento de las diversas partes del territorio español, y atendiendo en particular a las circunstancias del hecho insular.

2. Las diferencias entre los Estatutos de las distintas Comunidades Autónomas no podrán implicar, en ningún caso, privilegios económicos o sociales.

Artículo 139
1. Todos los españoles tienen los mismos derechos y obligaciones en cualquier parte de territorio del Estado.

2. Ninguna autoridad podrá adoptar medidas que directa o indirectamente obstaculicen la libertad de circulación y establecimiento de las personas y la libre circulación de bienes en todo el territorio español.

CAPÍTULO SEGUNDO
De la Administración Local

Artículo 140
La Constitución garantiza la autonomía de los municipios. Estos gozarán de personalidad jurídica plena. Su gobierno y administración corresponde a sus respectivos Ayuntamientos, integrados por los Alcaldes y los Concejales. Los Concejales serán elegidos por los vecinos del municipio mediante sufragio universal, igual, libre, directo y secreto, en la forma establecida por la ley. Los Alcaldes serán elegidos por los Concejales o por los vecinos. La ley regulará las condiciones en las que proceda el régimen del concejo abierto.

Artículo 141
1. La provincia es una entidad local con personalidad jurídica propia, determinada por la agrupación de municipios y división territorial para el cumplimiento de las actividades del Estado. Cualquier alteración de los límites provinciales habrá de ser aprobada por las Cortes Generales mediante ley orgánica.

2. El Gobierno y la administración autónoma de las provincias estarán encomendados a Diputaciones u otras Corporaciones de carácter representativo.

3. Se podrán crear agrupaciones de municipios diferentes de la provincia.

4. En los archipiélagos, las islas tendrán además su administración propia en forma de Cabildos o Consejos.

Artículo 142
La Haciendas locales deberán disponer de los medios suficientes para el desempeño de las funciones que la ley atribuye a las Corporaciones respectivas y se nutrirán fundamentalmente de tributos propios y de participación en los del Estado y de las Comunidades Autónomas.

CAPÍTULO TERCERO
De las Comunidades Autónomas

Artículo 143
1. En el ejercicio del derecho a la autonomía reconocido en el artículo 2 de la Constitución, las provincias limítrofes con características históricas, culturales y económicas comunes, los territorios insulares y las provincias con entidad regional histórica podrán acceder a su autogobierno y constituirse en Comunidades Autónomas con arreglo a lo previsto en este Título y en los respectivos Estatutos.

2. La iniciativa del proceso autonómico corresponde a todas las Diputaciones interesadas o al órgano interinsular correspondiente y a las dos terceras partes de los municipios cuya población represente, al menos, la mayoría del censo electoral de cada provincia o isla. Estos requisitos deberán ser cumplidos en el plazo de seis meses desde el primer acuerdo adoptado al respecto por alguna de las Corporaciones locales interesadas.

3. La iniciativa, en caso de no prosperar, solamente podrá reiterarse pasados cinco años.

Artículo 144
Las Cortes Generales, mediante ley orgánica, podrán, por motivos de interés nacional:

a) Autorizar la constitución de una comunidad autónoma cuando su ámbito territorial no supere el de una provincia y no reúna las condiciones del apartado 1 del artículo 143.

b) Autorizar o acordar, en su caso, un Estatuto de autonomía para territorios que no estén integrados en la organización provincial.

c) Sustituir la iniciativa de las Corporaciones locales a que se refiere el apartado 2 del artículo 143.

Artículo 145
1. En ningún caso se admitirá la federación de Comunidades Autónomas.

2. Los Estatutos podrán prever los supuestos, requisitos y términos en que las Comunidades Autónomas podrán celebrar convenios entre sí para la gestión y prestación de servicios propios de las mismas, así como el carácter y efectos de la correspondiente comunicación a las Cortes Generales. En los demás supuestos, los acuerdos de cooperación entre las Comunidades Autónomas necesitarán la autorización de las Cortes Generales.

Artículo 146
El proyecto de Estatuto será elaborado por una asamblea compuesta por los miembros de la Diputación u órgano interinsular de las provincias afectadas y por los Diputados y Senadores elegidos en ellas y será elevado a las Cortes Generales para su tramitación como ley.

Artículo 147
1. Dentro de los términos de la presente Constitución, los Estatutos serán la norma institucional básica de cada Comunidad Autónoma y el Estado los reconocerá y amparará como parte integrante de su ordenamiento jurídico.

2. Los Estatutos de autonomía deberán contener:

a) La denominación de la Comunidad que mejor corresponda a su identidad histórica.

b) La delimitación de su territorio.

c) La denominación, organización y sede de las instituciones autónomas propias.

d) Las competencias asumidas dentro del marco establecido en la Constitución y las bases para el traspaso de los servicios correspondientes a las mismas.

3. La reforma de los Estatutos se ajustará: al procedimiento establecido en los mismos y requerirá, en todo caso, la aprobación por las Cortes Generales, mediante ley orgánica.

Artículo 148
1. Las Comunidades Autónomas podrán asumir competencias en las siguientes materias:

1. Organización de sus instituciones de autogobierno.
 
2. Las alteraciones de los términos municipales comprendidos en su territorio y, en general, las funciones que correspondan a la Administración del Estado sobre las Corporaciones locales y cuya transferencia autorice la legislación sobre Régimen Local.

3. Ordenación del territorio, urbanismo y vivienda.

4. Las obras públicas de interés de la Comunidad Autónoma en su propio territorio.

5. Los ferrocarriles y carreteras cuyo itinerario se desarrolle íntegramente en el territorio de la Comunidad Autónoma y, en los mismos términos, el transporte desarrollado por estos medios o por cable.

6. Los puertos de refugio, los puertos y aeropuertos deportivos y, en general, los que no desarrollen actividades comerciales.
 
7. La agricultura y ganadería, de acuerdo con la ordenación general de la economía.
 
8. Los montes y aprovechamientos forestales.

9. La gestión en materia de protección del medio ambiente.

10. Los proyectos, construcción y explotación de los aprovechamientos hidráulicos, canales y regadíos de interés de la Comunidad Autónoma; las aguas minerales y termales.

11. La pesca en aguas interiores, el marisqueo y la acuicultura, la caza y la pesca fluvial.

12. Ferias interiores.

13. El fenómeno de desarrollo económico de la Comunidad Autónoma dentro de los objetivos marcados por la política económica nacional.

14. La artesanía.
 
15. Museos, bibliotecas y conservatorios de música de interés para la Comunidad Autónoma.

16. Patrimonio monumental de interés de la Comunidad Autónoma.

17. El fomento de la cultura, de la investigación y, en su caso, de la enseñanza de la lengua de la Comunidad Autónoma.

18. Promoción y ordenación del turismo en su ámbito territorial.

19. Promoción del deporte y de la adecuada utilización del ocio.
 
20. Asistencia social.

21. Sanidad e higiene.

22. La vigilancia y protección de sus edificios e instalaciones. La coordinación y demás facultades en relación con las policías locales en los términos que establezca una ley orgánica.

2. Transcurridos cinco años, y mediante la reforma de sus Estatutos, las Comunidades Autónomas podrán ampliar sucesivamente sus competencias dentro del marco establecido en el artículo 149.

Artículo 149
1. El Estado tiene competencia exclusiva sobre las siguientes materias:

1. La regulación de las condiciones básicas que garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales.

2. Nacionalidad, inmigración, emigración, extranjería y derecho de asilo.

3. Relaciones internacionales.

4. Defensa y Fuerzas Armadas.
 
5. Administración de Justicia.

6. Legislación mercantil, penal y penitenciaria; legislación procesal, sin perjuicio de las necesarias especialidades que en este orden se deriven de las particularidades del derecho sustantivo de las Comunidades Autónomas.
 
7. Legislación laboral; sin perjuicio de su ejecución por los órganos de las Comunidades Autónomas.
 
8. Legislación civil, sin perjuicio de la conservación, modificación y desarrollo por las Comunidades Autónomas de los derechos civiles, forales o especiales, allí donde existan. En todo caso, las reglas relativas a la aplicación y eficacia de las normas jurídicas, relaciones jurídico-civiles relativas a las formas de matrimonio, ordenación de los registros e instrumentos públicos, bases de las obligaciones contractuales, normas para resolver los conflictos de leyes y determinación de las fuentes del derecho, con respeto, en este último caso, a las normas de derecho foral o especial.
 
9. Legislación sobre propiedad intelectual e industrial.

10. Régimen aduanero y arancelario; comercio exterior.

11. Sistema monetario: divisas, cambio y convertibilidad; bases de la ordenación de crédito, banca y seguros.

12. Legislación sobre pesas y medidas, determinación de la hora oficial.
 
13. Bases y coordinación de la planificación general de la actividad económica.

14. Hacienda general y Deuda del Estado.

15. Fomento y coordinación general de la investigación científica y técnica.

16. Sanidad exterior. Bases y coordinación general de la sanidad. Legislación sobre productos farmacéuticos.

17. Legislación básica y régimen económico de la Seguridad Social, sin perjuicio de la ejecución de sus servicios por las Comunidades Autónomas.

18. Las bases de régimen jurídico de las Administraciones públicas y del régimen estatutario de sus funcionarios que, en todo caso, garantizarán a los administrados un tratamiento común ante ellas; el procedimiento administrativo común, sin perjuicio de las especialidades derivadas de la organización propia de las Comunidades Autónomas; legislación sobre expropiación forzosa; legislación básica sobre contratos y concesiones administrativas y el sistema de responsabilidad de todas las Administraciones públicas.

19. Pesca marítima, sin perjuicio de las competencias que en la ordenación del sector se atribuyan a las Comunidades Autónomas.

20. Marina mercante y abanderamiento de buques; iluminación de costas y señales marítimas; puertos de interés general; aeropuertos de interés general; control del espacio aéreo, tránsito y transporte aéreo, servicio meteorológico y matriculación de aeronaves.

21. Ferrocarriles y transportes terrestres que transcurran por el territorio de más de una Comunidad Autónoma; régimen general de comunicaciones; tráfico y circulación de vehículos de motor; correos y telecomunicaciones; cables aéreos, submarinos y radiocomunicación.

22. La legislación, ordenación y concesión de recursos y aprovechamientos hidráulicos cuando las aguas discurran por más de una Comunidad Autónoma, y la autorización de instalaciones eléctricas cuando su aprovechamiento afecte a otra Comunidad o el transporte de energía salga de su ámbito territorial.

23. Legislación básica sobre protección del medio ambiente, sin perjuicio de las facultades de las Comunidades Autónomas de establecer normas adicionales de protección. La legislación básica sobre montes, aprovechamientos forestales y vías pecuarias.

24. Obras públicas de interés general o cuya realización afecte a más de una Comunidad Autónoma.

25. Bases de régimen minero y energético.

26. Régimen de producción, comercio, tenencia y uso de armas y explosivos.
 
27. Normas básicas del régimen de prensa, radio y televisión y, en general, de todos los medios de comunicación social, sin perjuicio de las facultades que en su desarrollo y ejecución correspondan a las Comunidades Autónomas.

28. Defensa del patrimonio cultural, artístico y monumental español contra la exportación y la expoliación; museos, bibliotecas y archivos de titularidad estatal, sin perjuicio de su gestión por parte de las Comunidades Autónomas.
 
29. Seguridad pública, sin perjuicio de la posibilidad de creación de policías por las Comunidades Autónomas en la forma que se establezca en los respectivos Estatutos en el marco de lo que disponga una ley orgánica.

30. Regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

31. Estadística para fines estatales.

32. Autorización para la convocatoria de consultas populares por vía de referéndum.

2. Sin perjuicio de las competencias que podrán asumir las Comunidades Autónomas, el Estado considerará el servicio de la cultura como deber y atribución esencial y facilitará la comunicación cultural entre las Comunidades Autónomas, de acuerdo con ellas.

3. Las materias no atribuidas expresamente al Estado por esta Constitución podrán corresponder a las Comunidades Autónomas, en virtud de sus respectivos Estatutos. La competencia sobre las materias que no se hayan asumido por los Estatutos de Autonomía corresponderá al Estado, cuyas normas prevalecerán, en caso de conflicto, sobre las de las Comunidades Autónomas en todo lo que no esté atribuido a la exclusiva competencia de éstas. El derecho estatal será, en todo caso, supletorio del derecho de las Comunidades Autónomas.

Artículo 150
1. Las Cortes Generales, en materias de competencia estatal, podrán atribuir a todas o a alguna de las Comunidades Autónomas la facultad de dictar, para sí mismas, normas legislativas en el marco de los principios, bases y directrices fijados por la ley estatal. Sin perjuicio de la competencia de los Tribunales, en cada ley marco se establecerá la modalidad del control de las Cortes Generales sobre estas normas legislativas de las Comunidades Autónomas.

2. El Estado podrá transferir o delegar en las Comunidades Autónomas, mediante ley orgánica, facultades correspondientes a materia de titularidad estatal que por su propia naturaleza sean susceptibles de transferencia o delegación. La ley preverá en cada caso la correspondiente transferencia de medios financieros, así como las formas de control que se reserve el Estado.

3. El Estado podrá dictar leyes que establezcan los principios necesarios para armonizar las disposiciones normativas de las Comunidades Autónomas, aun en el caso de materias atribuidas a la competencia de éstas, cuando así lo exija el interés general. Corresponde a las Cortes Generales, por mayoría absoluta de cada Cámara, la apreciación de esta necesidad.

Artículo 151
1. No será preciso dejar transcurrir el plazo de cinco años, a que se refiere el apartado 2 del artículo 148, cuando la iniciativa del proceso autonómico sea acordada dentro del plazo del artículo 143, 2, además de por las Diputaciones o los órganos interinsulares correspondientes, por las tres cuartas partes de los municipios de cada una de las provincias afectadas que representen, al menos, la mayoría del censo electoral de cada una de ellas y dicha iniciativa sea ratificada mediante referéndum por el voto afirmativo de la mayoría absoluta de los electores de cada provincia en los términos que establezca una ley orgánica.

2. En el supuesto previsto en el apartado anterior, el procedimiento para la elaboración del Estatuto será el siguiente:

1. El Gobierno convocará a todos los Diputados y Senadores elegidos en las circunscripciones comprendidas en el ámbito territorial que pretenda acceder al autogobierno, para que se constituyan en Asamblea, a los solos efectos de elaborar el correspondiente proyecto de Estatuto de autonomía, mediante el acuerdo de la mayoría absoluta de sus miembros.

2. Aprobado el proyecto de Estatuto por la Asamblea de Parlamentarios, se remitirá a la Comisión Constitucional del Congreso, la cual, dentro del plazo de dos meses, lo examinará con el concurso y asistencia de una delegación de la Asamblea proponente para determinar de común acuerdo su formulación definitiva.

3. Si se alcanzare dicho acuerdo, el texto resultante será sometido a referéndum del cuerpo electoral de las provincias comprendidas en el ámbito territorial del proyectado Estatuto.
 
4. Si el proyecto de Estatuto es aprobado en cada provincia por la mayoría de los votos validamente emitidos, será elevado a las Cortes Generales. Los plenos de ambas Cámaras decidirán sobre el texto mediante un voto de ratificación. Aprobado el Estatuto, el Rey lo sancionará y lo promulgará como ley.

5. De no alcanzarse el acuerdo a que se refiere el apartado 2 de este número, el proyecto de Estatuto será tramitado como proyecto de ley ante las Cortes Generales. El texto aprobado por éstas será sometido a referéndum del cuerpo electoral de las provincias comprendidas en el ámbito territorial del proyectado Estatuto. En caso de ser aprobado por la mayoría de los votos válidamente emitidos en cada provincia, procederá su promulgación en los términos del párrafo anterior.

3. En los casos de los párrafos 4 y 5 del apartado anterior, la no aprobación del proyecto de Estatuto por una o varias provincias no impedirá la constitución entre las restantes de la Comunidad Autónoma proyectada, en la forma que establezca la ley orgánica prevista en el apartado 1 de este artículo.

Artículo 152
1. En los Estatutos aprobados por el procedimiento a que se refiere el artículo anterior, la organización institucional autonómica se basará en una Asamblea Legislativa, elegida por sufragio universal, con arreglo a un sistema de representación proporcional que asegure, además, la representación de las diversas zonas del territorio; un Consejo de Gobierno con funciones ejecutivas y administrativas y un Presidente, elegido por la Asamblea, de entre sus miembros, y nombrado por el Rey, al que corresponde la dirección del Consejo de Gobierno, la suprema representación de la respectiva Comunidad y la ordinaria del Estado en aquella. El Presidente y los miembros del Consejo de Gobierno serán políticamente responsables ante la Asamblea.

Un Tribunal Superior de Justicia, sin perjuicio de la jurisdicción que corresponde al Tribunal Supremo, culminará la organización judicial en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma. En los Estatutos de las Comunidades Autónomas podrán establecerse los supuestos y las formas de participación de aquellas en la organización de las demarcaciones judiciales del territorio. Todo ello de conformidad con lo previsto en la ley orgánica del poder judicial y dentro de la unidad e independencia de éste.

Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 123, las sucesivas instancias procesales, en su caso, se agotarán ante órganos judiciales radicados en el mismo territorio de la Comunidad Autónoma en que este el órgano competente en primera instancia.

2. Una vez sancionados y promulgados los respectivos Estatutos, solamente podrán ser modificados mediante los procedimientos en ellos establecidos y con referéndum entre los electores inscritos en los censos correspondientes.

3. Mediante la agrupación de municipios limítrofes, los Estatutos podrán establecer circunscripciones territoriales propias, que gozarán de plena personalidad jurídica.

Artículo 152
El control de la actividad de los órganos de las Comunidades Autónomas se ejercerá:

a) Por el Tribunal Constitucional, el relativo a la constitucionalidad de sus disposiciones normativas con fuerza de ley.
 
b) Por el Gobierno, previo dictamen del Consejo de Estado, el del ejercicio de funciones delegadas a que se refiere el apartado 2 del artículo 150.
 
c) Por la jurisdicción contencioso-administrativa, el de la administración autónoma y sus normas reglamentarias.

d) Por el Tribunal de Cuentas, el económico y presupuestario.

Artículo 154
Un Delegado nombrado por el Gobierno dirigirá la Administración del Estado en el territorio de la Comunidad Autónoma y la coordinará, cuando proceda, con la administración propia de la Comunidad.

Artículo 155
1. Si una Comunidad Autónoma no cumpliere las obligaciones que la Constitución u otras leyes le impongan, o actuare de forma que atente gravemente al interés general de España, el Gobierno, previo requerimiento al Presidente de la Comunidad Autónoma y, en el caso de no ser atendido, con la aprobación por mayoría absoluta del Senado, podrá adoptar las medidas necesarias para obligar a aquélla al cumplimiento forzoso de dichas obligaciones o para la protección del mencionado interés general.

2. Para la ejecución de las medidas previstas en el apartado anterior, el Gobierno podrá dar instrucciones a todas las autoridades de las Comunidades Autónomas.

Artículo 156
1. Las Comunidades Autónomas gozarán de autonomía financiera para el desarrollo y ejecución de sus competencias con arreglo a los principios de coordinación con la Hacienda estatal y de solidaridad entre todos los españoles.

2. Las Comunidades Autónomas podrán actuar como delegados o colaboradores del Estado para la recaudación, la gestión y la liquidación de los recursos tributarios de aquél, de acuerdo con las leyes y los Estatutos.

Artículo 157
1. Los recursos de las Comunidades Autónomas estarán constituidos por:

a) Impuestos cedidos total o parcialmente por el Estado; recargos sobre impuestos estatales y otras participaciones en los ingresos del Estado.
 
b) Sus propios impuestos, tasas y contribuciones especiales.

c) Transferencias de un Fondo de Compensación interterritorial y otras asignaciones con cargo a los Presupuestos Generales del Estado.

d) Rendimientos procedentes de su patrimonio e ingresos de derecho privado.
 
e) El producto de las operaciones de crédito.

2. Las Comunidades Autónomas no podrán en ningún caso adoptar medidas tributarias sobre bienes situados fuera de su territorio o que supongan obstáculo para la libre circulación de mercancías o servicios.

3. Mediante ley orgánica podrá regularse el ejercicio de las competencias financieras enumeradas en el apartado 1, las normas para resolver los conflictos que pudieran surgir y las posibles formas de colaboración financiera entre las Comunidades Autónomas y el Estado.

Artículo 158
1. En los Presupuestos Generales del Estado podrá establecerse una asignación a las Comunidades Autónomas en función del volumen de los servicios y actividades estatales que hayan asumido y de la garantía de un nivel mínimo en la prestación de los servicios públicos fundamentales en todo el territorio español.

2. Con el fin de corregir desequilibrios económicos interterritoriales y hacer efectivo el principio de solidaridad, se constituirá un Fondo de Compensación con destino a gastos de inversión, cuyos recursos serán distribuidos por las Cortes Generales entre las Comunidades Autónomas y provincias, en su caso.

TÍTULO IX
Del Tribunal Constitucional

Artículo 159
1. El Tribunal Constitucional se compone de 12 miembros nombrados por el Rey; de ellos, cuatro a propuesta del Congreso por mayoría de tres quintos de sus miembros; cuatro a propuesta del Senado, con idéntica mayoría; dos a propuesta del Gobierno, y dos a propuesta del Consejo General del Poder Judicial.

2. Los miembros del Tribunal Constitucional deberán ser nombrados entre magistrados y Fiscales, Profesores de Universidad, funcionarios públicos y Abogados, todos ellos juristas de reconocida competencia con más de quince años de ejercicio profesional.

3. Los miembros del Tribunal Constitucional serán designados por un período de nueve años y se renovarán por terceras partes cada tres.

4. La condición de miembro del Tribunal Constitucional es incompatible: con todo mandato representativo; con los cargos políticos o administrativos; con el desempeño de funciones directivas en un partido político o en un sindicato y con el empleo al servicio de los mismos; con el ejercicio de las carreras judicial y fiscal, y con cualquier actividad profesional o mercantil.

En lo demás, los miembros del Tribunal Constitucional tendrán las incompatibilidades propias de los miembros del poder judicial.

5. Los miembros del Tribunal Constitucional serán independientes e inamovibles en el ejercicio de su mandato.

Artículo 160
El Presidente del Tribunal Constitucional será nombrado entre sus miembros por el Rey, a propuesta del mismo Tribunal en pleno y por un período de tres años.

Artículo 161
1. El Tribunal Constitucional tiene jurisdicción en todo el territorio español y es competente para conocer:

a) Del recurso de inconstitucionalidad contra leyes y disposiciones normativas con fuerza de ley. La declaración de inconstitucionalidad de una norma jurídica con rango de ley, interpretada por la jurisprudencia, afectará a esta, si bien la sentencia o sentencias recaídas no perderán el valor de cosa juzgada.

b) Del recurso de amparo por violación de los derechos y libertades referidos en el artículo 53, 2, de esta Constitución, en los casos y formas que la ley establezca.

c) De los conflictos de competencia entre el Estado y las Comunidades Autónomas o de los de éstas entre sí.
 
d) De las demás materias que le atribuyan la Constitución o las leyes orgánicas.
 
2. El Gobierno podrá impugnar ante el Tribunal Constitucional las disposiciones y resoluciones adoptadas por los órganos de las Comunidades Autónomas. La impugnación producirá la suspensión de la disposición o resolución recurrida, pero el Tribunal, en su caso, deberá ratificarla o levantarla en un plazo no superior a cinco meses.

Artículo 162
1. Están legitimados:

a) Para interponer el recurso de inconstitucionalidad, el Presidente del Gobierno, el Defensor del Pueblo, 50 Diputados, 50 Senadores, los órganos colegiados ejecutivos de las Comunidades Autónomas y, en su caso, las Asambleas de las mismas.

b) Para interponer el recurso de amparo, toda persona natural o jurídica que invoque un interés legítimo, así como el Defensor del Pueblo y el Ministerio Fiscal.

2. En los demás casos, la ley orgánica determinará las personas y órganos legitimados.

Artículo 163
Cuando un órgano judicial considere, en algún proceso, que una norma con rango de ley, aplicable al caso, de cuya validez dependa el fallo, pueda ser contraria a la Constitución, planteará la cuestión ante el Tribunal Constitucional en los supuestos, en la forma y con los efectos que establezca la ley, que en ningún caso serán suspensivos.
 
Artículo 164
1. Las sentencias del Tribunal Constitucional se publicarán en el Boletín Oficial del Estado con los votos particulares, si los hubiere. Tienen el valor de cosa juzgada a partir del día siguiente de su publicación y no cabe recurso alguno contra ellas. Las que declaren la inconstitucionalidad de una ley o de una norma con fuerza de ley y todas las que no se limiten a la estimación subjetiva de un derecho, tienen plenos efectos frente a todos.

2. Salvo que en el fallo se disponga otra cosa, subsistirá la vigencia de la ley en la parte no afectada por la inconstitucionalidad.

Artículo 165
Una ley orgánica regulará el funcionamiento del Tribunal Constitucional, el estatuto de sus miembros, el procedimiento ante el mismo y las condiciones para el ejercicio de las acciones.

TÍTULO X
De la reforma constitucional

Artículo 166
La iniciativa de reforma constitucional se ejercerá en los términos previstos en los apartados 1 y 2 del artículo 87.

Artículo 167
1. Los proyectos de reforma constitucional deberán ser aprobados por una mayoría de tres quintos de cada una de las Cámaras. Si no hubiera acuerdo entre ambas, se intentará obtenerlo mediante la creación de una Comisión de composición paritaria de Diputados y Senadores, que presentará un texto que será votado por el Congreso y el Senado.

2. De no haberse logrado la aprobación mediante el procedimiento del apartado anterior, y siempre que el texto hubiere obtenido el voto favorable de la mayoría absoluta del Senado, el Congreso, por mayoría de dos tercios, podrá aprobar la reforma.

3. Aprobada la reforma por las Cortes Generales, será sometida a referéndum para su ratificación cuando así lo soliciten, dentro de los quince días siguientes a su aprobación, una décima parte de los miembros de cualquiera de las Cámaras.

Artículo 168
1. Cuando se propusiere la revisión total de la Constitución o una parcial que afecte al TÍTULO preliminar, al Capítulo segundo, Sección primera del Título I, o al Título II, se procederá a la aprobación del principio por mayoría de dos tercios de cada Cámara, y a la disolución inmediata de las Cortes.

2. Las Cámaras elegidas deberán ratificar la decisión y proceder al estudio del nuevo texto constitucional, que deberá ser aprobado por mayoría de dos tercios de ambas Cámaras.

3. Aprobada la reforma por las Cortes Generales, será sometida a referémdum para su ratificación.

Artículo 169
No podrá iniciarse la reforma constitucional en tiempo de guerra o de vigencia de alguno de los estados previstos en el artículo 116.
 
DISPOSICIONES ADICIONALES

Primera
La Constitución ampara y respeta los derechos históricos de los territorios forales.

La actualización general de dicho régimen foral se llevará a cabo, en su caso, en el marco de la Constitución y de los Estatutos de Autonomía.

Segunda
La declaración de mayoría de edad contenida en el artículo 12 de esta Constitución no perjudica las situaciones amparadas por los derechos forales en el ámbito del Derecho privado.

Tercera
La modificación del régimen económico y fiscal del archipilego canario requerirá informe previo de la Comunidad Autónoma o, en su caso, del órgano provisional autonómico.

Cuarta
En las Comunidades Autónomas donde tengan su sede más de una Audiencia Territorial, los Estatutos de Autonomía respectivos podrán mantener las existentes, distribuyendo las competencias entre ellas, siempre de conformidad con lo previsto en la Ley Orgánica del Poder Judicial y dentro de la unidad e independencia de éste.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

Primera
En los territorios dotados de un régimen provincial de autonomía, sus órganos colegiados superiores, mediante acuerdo aprobado por la mayoría absoluta de sus miembros, podrán sustituir la iniciativa que en el apartado 2 del artículo 143 atribuye a las Diputaciones Provinciales o a los órganos interinsulares correspondientes.

Segunda
Los territorios que en el pasado hubiesen plebiscitado afirmativamente proyectos de Estatuto de autonomía y cuenten, al tiempo de promulgarse esta Constitución, con regímenes provisionales de autonomía podrán proceder inmediatamente en la forma que se prevé en el apartado 2 del artículo 148, cuando así lo acordaren, por mayoría absoluta, sus órganos preautonómicos colegiados superiores, comunicándolo al Gobierno. El proyecto de Estatuto será elaborado de acuerdo con lo establecido en el artículo 151, número 2, a convocatoria del órgano colegiado preautonómico.

Tercera
La iniciativa del proceso autonómico por parte de las Corporaciones locales o de sus miembros, prevista en el apartado 2 del artículo 143, se entiende diferida, con todos sus efectos, hasta la celebración de las primeras elecciones locales una vez vigente la Constitución.

Cuarta
1. En el caso de Navarra, y a efectos de su incorporación al Consejo General Vasco o al régimen autonómico vasco que le sustituya, en lugar de lo que establece el artículo 143 de la Constitución, la iniciativa corresponde al Órgano Foral competente, el cual adoptará su decisión por mayoría de los miembros que lo componen. Para la validez de dicha iniciativa será preciso, además, que la decisión del Órgano Foral competente sea ratificada en referéndum expresamente convocado al efecto, y aprobado por mayoría de los votos validos emitidos.

2. Si la iniciativa no prosperase, solamente se podrá reproducir la misma en distinto período del mandato del Órgano Foral competente, y en todo caso, cuando haya transcurrido el plazo mínimo que establece el artículo 143.

Quinta
Las ciudades de Ceuta y Melilla podrán constituirse en Comunidades Autónomas si así lo deciden sus respectivos Ayuntamientos, mediante acuerdo adoptado por la mayoría absoluta de sus miembros y así lo autorizan las Cortes Generales, mediante una ley orgánica, en los términos previstos en el artículo 144.

Sexta
Cuando se remitieran a la Comisión Constitucional del Congreso varios proyectos de Estatuto, se dictaminarán por el orden de entrada en aquella, y el plazo de dos meses a que se refiere el artículo 151 empezará a contar desde que la Comisión termine el estudio del proyecto o proyectos de que sucesivamente haya conocido.

Séptima
Los organismos provisionales autonómicos se considerarán disueltos en los siguientes casos:

a) Una vez constituidos los órganos que establezcan los Estatutos de Autonomía aprobados conforme a esta Constitución.

b) En el supuesto de que la iniciativa del proceso autonómico no llegara a prosperar por no cumplir los requisitos previstos en el artículo 143.

c) Si el organismo no hubiera ejercido el derecho que le reconoce la disposición transitoria primera en el plazo de tres años.

Octava
1. Las Cámaras que ha aprobado la presente Constitución asumirán, tras la entrada en vigor de la misma, las funciones y competencias que en ella se señalan, respectivamente, para el Congreso y el Senado, sin que en ningún caso su mandato se extienda más allá del 15 de junio de 1981.

2. A los efectos de lo establecido en el artículo 99, la promulgación de la Constitución se considerará como supuesto constitucional en el que procede su aplicación. A tal efecto, a partir de la citada promulgación se abrirá un período de treinta días para la aplicación de lo dispuesto en dicho artículo.

Durante este periodo, el actual Presidente del Gobierno, que asumirá las funciones y competencias que para dicho cargo establece la Constitución, podrá optar por utilizar la facultad que le reconoce el artículo 115 o dar paso, mediante la dimisión, a la aplicación de lo establecido en el artículo 99, quedando en este último caso en la situación prevista en el apartado 2 del artículo 101.

3. En caso de disolución, de acuerdo con lo previsto en el artículo 115, y si no hubiera desarrollado legalmente lo previsto en los artículos 68 y 69, serán de aplicación en las elecciones las normas vigentes con anterioridad, con las solas excepciones de que en lo referente a inelegibilidades e incompatibilidades se aplicará directamente lo previsto en el inciso segundo de la letra b) del apartado 1 del artículo 70 de la Constitución, así como lo dispuesto en la misma respecto a la edad para el voto y lo establecido en el artículo 69,3.

Novena
A los tres años de la elección por vez primera de los miembros del Tribunal Constitucional, se procederá por sorteo para la designación de un grupo de cuatro miembros de la misma procedencia electiva que haya de cesar y renovarse. A estos solos efectos se entenderán agrupados como miembros de la misma procedencia a los dos designados a propuesta del Gobierno y a los dos que proceden de la formulada por el Consejo General del Poder Judicial. Del mismo modo se procederá transcurridos otros tres años entre los dos grupos no afectados por el sorteo anterior. A partir de entonces se estará a lo establecido en el número 3 del artículo 159.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

1. Queda derogada la Ley 1/1977, de 4 de enero, para la Reforma Política, así como, en tanto en cuanto no estuvieran ya derogadas por la anteriormente mencionada Ley, la de Principios del Movimiento Nacional, de 17 de mayo de 1958; el Fuero de los Españoles, de 17 de julio de 1945; el del Trabajo, de 9 de marzo de 1938; la Ley Constitutiva de las Cortes, de 17 de julio de 1942; la Ley de Sucesión en la Jefatura del Estado, de 26 de julio de 1947, todas ellas modificadas por la Ley Orgánica del Estado, de 10 de enero de 1967, y en los mismos términos esta última y la de Referéndum Nacional de 22 de octubre de 1945.

2. En tanto en cuanto pudiera conservar alguna vigencia, se considera definitivamente derogada la Ley de 25 de octubre de 1839 en lo que pudiera afectar a las provincias de Álava, Guipúzcoa y Vizcaya.

En los mismos términos se considera definitivamente derogada la Ley de 21 de julio de 1876.

3. Asimismo quedan derogadas cuantas disposiciones se opongan a lo establecido en esta Constitución.

DISPOSICIÓN FINAL

Esta Constitución entrará en vigor el mismo día de la publicación de su texto en el Boletín Oficial del Estado. Se publicará también en las demás lenguas de España.

POR TANTO,
MANDO A TODOS LOS ESPAÑOLES, PARTICULARES Y AUTORIDADES, QUE GUARDEN Y HAGAN GUARDAR ESTA CONSTITUCIÓN COMO NORMA FUNDAMENTAL DEL ESTADO.
PALACIO DE LAS CORTES, A 27 DE DICIEMBRE DE 1978.

Constitución, laicidad y Educación para la ciudadanía

Lo que el PSOE pretende impulsar con la Educación para la Ciudadanía:

Con este título el PSOE ha publicado un manifiesto con motivo del 28º aniversario de la Constitución de 1978. En él se hace un desafortunado paralelismo entre la actual Constitución y la del régimen republicano de 1931, a pesar de que esta última era abiertamente, no laica, sino anticatólica. Lo que inicialmente fue aceptado como una democracia liberal por Marañón, Ortega o Pérez de Ayala, padres intelectuales de la República, terminó por calificarse de estupidez y canallada. Las causas del fracaso del régimen republicano, entre otras, fueron la depresión económica, y la falta de medidas para paliar dicha crisis, con el consiguiente desmoronamiento social, en un régimen que después del asesinato de Calvo Sotelo, bajo la sospecha del socialista Prieto, acabó en una sangrienta Guerra Civil. Le precedieron actos de violencia entre las propias izquierdas, y a su vez, contra la derecha y la Iglesia Católica, siendo incapaz el propio Azaña en este proceso revolucionario de cumplir y hacer cumplir la ley. El partido socialista se radicalizó y cayó en el bolcheviquismo, pese a la oposición de Besteiro, junto con los anarquistas que también compartían el terrorismo.

En este manifiesto socialista también se hace referencia, no sin cierta perplejidad, al consenso y la igualdad en la Constitución de 1978, aspectos que actualmente están en quiebra, después de que el Gobierno de Rodríguez Zapatero haya ideado un cambio de régimen constitucional, no cejando en el empeño de apartar del escenario político al principal partido de la oposición, que representa a la mitad de los españoles, aliándose con los nacionalistas, separatistas y terroristas de ETA. Este proceso comienza con el Pacto del Tinell, y con el acuerdo en Perpignan, plasmándose en concreto en el abandono del Pacto por las Libertades y contra el Terrorismo, y la Ley de Partidos Políticos, rechazando las reiteradas peticiones de consenso por la oposición, junto con una transformación del Estado autonómico, que tiende a la ruptura de la indisoluble unidad de la Nación española, como lo prueba el actual Estatuto de Cataluña, que vulnera la igualdad y solidaridad de todos los españoles.

Además de este cambio en el modelo territorial del Estado, los socialistas también pretenden un cambio en el modelo social, y para ello se viene a reinterpretar la Constitución. El manifiesto lo que viene a descubrir es un principio constitucional hasta ahora ignoto: la laicidad. Este concepto emergente se justifica ante los nuevos fenómenos migratorios y la nueva sociedad multicultural española, lo que lleva a rediseñar un nuevo derecho de libertad de conciencia. De tal forma, que todo lo religioso, se piensa que lo único que hace es sembrar fronteras entre los ciudadanos, y se tacha por ello sin más, de fundamentalismo. Sin laicidad, dicen, serían delitos civiles algunas libertades como la interrupción voluntaria del embarazo, el matrimonio entre personas del mismo sexo, y dejarían de ser delitos el maltrato a la mujer, la ablación o la discriminación por razón de sexo.

En definitiva, se trata de sustituir todo lo religioso, que se percibe como contrario a las conciencias libres y críticas, lleno de imposiciones, que mediatizan la voluntad ciudadana, y que va en contra de la convivencia de culturas, ideas y entre los ciudadanos, por la laicidad, que vendría a representar una asepsia ideológica ajena a fundamentalismos, que garantizaría la convivencia de la diversidad de concepciones, integrada por el conjunto de valores que se recogen en la Constitución, y que se canalizarían a través de la nueva asignatura, Educación para la Ciudadanía.

Este esfuerzo interpretativo viene a oscurecer y tergiversar, la claridad que el constituyente vino a plasmar en el art. 16 de la Constitución, que garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto, sin más limites, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley. Todo ello, teniendo presente que ninguna confesión tendrá carácter estatal, y será por lo tanto aconfesional. Y olvidando dicho manifiesto, que los poderes públicos tendrán en cuenta las creencias religiosas de la sociedad española y mantendrán las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones.

El laicismo que propugna este Gobierno socialista es contrario a la Norma Fundamental. Pretende aniquilar y diluir cualquier fenómeno religioso para que no tenga incidencia y repercusión en la vida social, expulsando de la vida pública, de forma especial a los católicos, como ocurriera en la Constitución republicana de 1931. Así, eliminan cualquier atisbo de libertad religiosa en su manifiesto, para acto seguido implantar su propia «religión» laica, esta sí, no exenta del fundamentalismo de su ideología, que pretenden encauzar de forma sibilina a través de la asignatura de Educación para la Ciudadanía, que vendría a sustituir a la enseñanza de la religión católica en las escuelas.

Bajo el pretexto de la neutralidad, convivencia y una mal entendida aconfesionalidad, que interpretan como extinción de lo religioso, con la excusa del multiculturalismo, se adopta una actitud liberticida y sectaria, para imponer su propia doctrina, cargada de un fundamentalismo excluyente de toda libertad religiosa e ideológica, eliminando la posibilidad de ejercer otros valores diferentes en una sociedad pluralista, ante la res pública. Se pretende implantar la dictadura del relativismo y del laicismo para cambiar a modo de ingeniería social los valores que impregnan y configuran nuestra sociedad, hasta alcanzar el pensamiento totalitario y único. En ningún caso nos podrán imponer, a no ser quebrantando el derecho a la libertad ideológica y la libertad religiosa, que son «libertades» quitar el derecho a la vida del nasciturus o equiparar como matrimonio la unión de personas del mismo sexo, porque eso sería violentar la propia naturaleza y dignidad humana, con independencia de cualquier referencia de índole religiosa.

Educación para la ciudadanía y Constitución: ¿incompatibles?

El siguiente artículo pone frente a frente la misma Educación para la ciudadanía con lo que dice la Constitución sobre el tema. un buen artículo para el debate de las ideas centrado en la misma existencia de la asignatura.

La asignatura de Educación para la Ciudadanía puede contener, sin duda, elementos valiosos como el aprendizaje de procedimientos en la participación de la vida social. Pero esta asignatura, a tenor de sus primeros borradores y a las intenciones del Gobierno actual, va a suponer una defensa de la filosofía de género. Es decir: se va a pretender enseñar a toda la juventud española, de modo obligatorio, que la opción de vida homosexual es tan normal como la heterosexual. Este planteamiento no sólo va contra el sentido común y la naturaleza reproductiva humana –sin que esto pueda ser considerado como un menosprecio a la dignidad de las personas homosexuales- si no que choca, de hecho, con el artículo 27.3 de la Constitución española: “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Un Estado de Derecho democrático no es competente ni tiene como misión enseñar por sí mismo un determinado tipo de antropología y de ética que se enfrenta contra las civilizaciones humanas de todos los tiempos, quienes siempre han comprendido la inviolabilidad de las relaciones humanas entre madre, padre e hijos. Antropología y ética pueden ser enseñadas desde las diversas escuelas de interpretación académica, pero no desde el poder ejecutivo de un Gobierno. Esto es una práctica absolutamente despótica ante la que los padres de los alumnos y los Centros educativos no pueden callar en un país libre.

José Ignacio Moreno Iturralde

Educación para la ciudadanía: criterios de evaluación en la ESO

Aunque es evidente, por el temario, el enfoque y el programa, que no hay nadie en su sano juicio que pueda suspender a un alumno justamente en esta asignatura, señalamos los criterios de evaluación recomendados por el Ministerio de Educación:

Criterios de evaluación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

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1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales.2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares.Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global.Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres.5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable.El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el consumo responsable.7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos.9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.

Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 

Criterios de evaluación de Educación Etico Cívica

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1.      Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos. 2.      Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales. Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual. 3.      Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente. 4.      Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. 5.      Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos. 6.      Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública. 7.      Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones. 8.      Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 9.      Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos. 10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos. 

 

Educación para la ciudadanía: temario

 

La Educación para la ciudadanía en la ESO está configurada por dos materias: la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, que se imparte en uno de los tres primeros cursos, y la Educación ético-cívica de cuarto curso. El temario es el siguiente según el borrador presentado por el Ministerio de Educación: Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (1º, 2º ó 3º de ESO)Bloque 1. Contenidos comunes·         Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados y capacidad para aceptar las opiniones de los otros. ·         Práctica del diálogo como estrategia para abordar los conflictos de forma no violenta. ·         Exposición de opiniones y juicios propios con argumentos razonados. Preparación y realización de debates sobre aspectos relevantes de la realidad, con una actitud de compromiso para mejorarla. ·         Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad.Bloque 2. Relaciones interpersonales y participación·         Autonomía personal y relaciones interpersonales. Afectos y emociones. ·         Las relaciones humanas: relaciones entre hombres y mujeres y relaciones intergeneracionales. La familia en el marco de la Constitución española. El desarrollo de actitudes no violentas en la convivencia diaria. ·         Cuidado de las personas dependientes. Ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida. ·         Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos. ·         La participación en el centro educativo y en actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.Bloque 3. Deberes y derechos ciudadanos·         Declaración universal de los derechos humanos, pactos y convenios internacionales. Condena de las violaciones de los derechos humanos y actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. Valoración de los derechos y deberes humanos como conquistas históricas inacabadas y de las constituciones como fuente de reconocimiento de derechos. ·         Igualdad de derechos y diversidad. Respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos. ·         La conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades), y su situación en el mundo actual.Bloque 4. Las sociedades democráticas del siglo XXI

• El Estado de Derecho: su funcionamiento. El modelo político español: la Constitución Española y el Estado de las Autonomías. La política como servicio a la ciudadanía: la responsabilidad pública.
• Diversidad social y cultural. Convivencia de culturas distintas en una sociedad plural. Rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales.
• Identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos. Los impuestos y la contribución de los ciudadanos. Compensación de desigualdades. Distribución de la renta.
• Consumo racional y responsable. Reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores. La influencia del mensaje publicitario en los modelos y hábitos sociales.
• Estructura y funciones de la protección civil. Prevención y gestión de los desastres naturales y provocados.
• La circulación vial y la responsabilidad ciudadana. Accidentes de circulación: causas y consecuencias.

Bloque 5. Ciudadanía en un mundo global

• Un mundo desigual: riqueza y pobreza. La «feminización de la pobreza». La falta de acceso a la educación como fuente de pobreza. La lucha contra la pobreza y la ayuda al desarrollo.
• Los conflictos en el mundo actual: el papel de los organismos internacionales y de las fuerzas armadas de España en misiones internacionales de paz. Derecho internacional humanitario. Acciones individuales y colectivas en favor de la paz.
• Globalización e interdependencia: nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político.

Criterios de evaluación de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos

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1. Identificar y rechazar, a partir del análisis de hechos reales o figurados, las situaciones de discriminación hacia personas de diferente origen, género, ideología, religión, orientación afectivo-sexual y otras, respetando las diferencias personales y mostrando autonomía de criterio.Este criterio permite comprobar si el alumnado, ante la presentación de un caso o situación simulada o real, es capaz de reconocer la discriminación que, por motivos diversos, sufren determinadas personas en las sociedades actuales y si manifiesta autonomía de criterio, actitudes de rechazo hacia las discriminaciones y respeto por las diferencias personales.2. Participar en la vida del centro y del entorno y practicar el diálogo para superar los conflictos en las relaciones escolares y familiares.Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos y las alumnas han desarrollado habilidades sociales de respeto y tolerancia hacia las personas de su entorno y si utilizan de forma sistemática el diálogo y la mediación como instrumento para resolver los conflictos, rechazando cualquier tipo de violencia hacia cualquier miembro de la comunidad escolar o de la familia. A través de la observación y del contacto con las familias, se puede conocer la responsabilidad con que el alumnado asume las tareas que le corresponden. Por otra parte, la observación permite conocer el grado de participación en las actividades del grupo-clase y del centro educativo.3. Utilizar diferentes fuentes de información y considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se planteen sobre problemas y situaciones de carácter local o global.Este criterio pretende comprobar si el alumnado conoce las técnicas del debate, si se documenta debidamente utilizando distintas fuentes de información y si es capaz de analizarlas, sintetizar la información para presentar sus opiniones de forma rigurosa, si argumenta debidamente, considera las distintas posiciones y alternativas en cada uno de los problemas planteados y llega a elaborar un pensamiento propio y crítico, presentando las conclusiones tanto de forma oral como escrita.4. Identificar los principios básicos de las Declaración Universal de los Derechos Humanos y su evolución, distinguir situaciones de violación de los mismos y reconocer y rechazar las desigualdades de hecho y de derecho, en particular las que afectan a las mujeres.Este criterio evalúa el grado de conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y otras convenciones y declaraciones universales, su evolución histórica, si el alumnado reconoce los actos y las situaciones de violación de derechos humanos en el mundo actual, las discriminaciones que todavía sufren algunos colectivos, tanto en la legislación como en la vida real y, particularmente, si es capaz de describir y rechazar la discriminación de hecho y de derecho que sufren las mujeres.5. Reconocer los principios democráticos y las instituciones fundamentales que establece la Constitución española y los Estatutos de Autonomía y describir la organización, funciones y forma de elección de algunos órganos de gobierno municipales, autonómicos y estatales.Con este criterio se trata de comprobar si se conocen los rasgos fundamentales del sistema político español, la organización, funciones y funcionamiento de los principales órganos de gobierno estatales, autonómicos y municipales y el papel que corresponde a los ciudadanos en la elección y control de los mismos, y si se es capaz de aplicar los principios del funcionamiento democrático a distintas situaciones reales.6. Identificar los principales servicios públicos que deben garantizar las administraciones, reconocer la contribución de los ciudadanos y ciudadanas en su mantenimiento y mostrar, ante situaciones de la vida cotidiana, actitudes cívicas relativas al cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil y el consumo responsable.El objetivo de este criterio es comprobar que se reconocen los principales servicios que las administraciones prestan a los ciudadanos, el sentido de responsabilidad pública de los cargos elegidos y, a la vez, las obligaciones que corresponden a cada ciudadano en el cuidado y mantenimiento de los servicios públicos a través de la contribución fiscal. Asimismo, se trata de comprobar que se conocen las obligaciones cívicas que le corresponden en el cuidado del entorno, la seguridad vial, la protección civil o el consumo responsable.7. Identificar algunos de los rasgos de las sociedades actuales (desigualdad, pluralidad cultural, compleja convivencia urbana, etc.) y desarrollar actitudes responsables que contribuyan a su mejora.Este criterio pretende evaluar si se sabe identificar las causas de la desigual distribución de la riqueza, el fenómeno de la pluralidad cultural en las sociedades europeas actuales, los diversos problemas que se localizan en los medios urbanos (racismo, enfrentamiento en el uso de los espacios comunes, tribus urbanas, botellón, etc.) y si el alumnado reconoce y asume las actuaciones que cada ciudadano puede realizar para mejorarlos.8. Identificar las características de la globalización y el papel que juegan en ella los medios de comunicación, reconocer las relaciones que existen entre la sociedad en la que vive y la vida de las personas de otras partes del mundo.Con este criterio se trata de valorar si el alumno conoce el papel de la información y la comunicación en el mundo actual y las relaciones existentes entre la vida de las personas de distintas partes del mundo como consecuencia de la globalización, si comprende las repercusiones que determinadas formas de vida del mundo desarrollado tienen en los países en vías de desarrollo y si manifiesta actitudes de solidaridad con los grupos desfavorecidos.9. Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos.Con este criterio se pretende comprobar si se conocen los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si el alumnado reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria y la presencia de las organizaciones no gubernamentales para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos.   Educación Etico Cívica (4º de ESO)

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Bloque 1. Contenidos comunes·         Reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos, resolución dialogada y negociada de los conflictos. ·         Preparación y realización de debates sobre problemas del entorno inmediato o de carácter global, sobre cuestiones de actualidad y dilemas ético-cívicos, considerando las posiciones y alternativas existentes. ·         Análisis comparativo y evaluación crítica de informaciones proporcionadas por los medios de comunicación sobre un mismo hecho o cuestión de actualidad. ·         Reconocimiento de las injusticias y las desigualdades. Interés por la búsqueda y práctica de formas de vida más justas. Participación en proyectos que impliquen solidaridad dentro y fuera del centro.Bloque 2. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional·         Identidad personal, libertad y responsabilidad. Los interrogantes del ser humano. Respeto a las diferencias personales. ·         Inteligencia, sentimientos y emociones. Las relaciones interpersonales. Rechazo de la violencia como solución a los conflictos interpersonales. ·         Habilidades y actitudes sociales para la convivencia. Respeto por la dignidad humana y los derechos fundamentales de las personas.Bloque 3. Teorías éticas. Los derechos humanos·         Las teorías éticas. ·         Los derechos humanos como referencia universal para la conducta humana. Derechos cívicos y políticos. Derechos económicos, sociales y culturales. Evolución, interpretaciones y defensa efectiva de los derechos humanos. ·         Las diferencias sociales y culturales. Rechazo de las actitudes de intolerancia, injusticia y exclusión.Bloque 4. Ética y política. La democracia. Los valores constitucionales ·         Democracia y participación ciudadana. ·         Instituciones democráticas: fundamento y funcionamiento. ·         Los valores constitucionales. Correspondencia entre derechos y deberes ciudadanos.Bloque 5. Problemas sociales del mundo actual·         Factores que generan problemas y discriminaciones a distintos colectivos. Valoración ética desde los derechos humanos. Propuestas de actuación. ·         La globalización y los problemas del desarrollo. Poder y medios de comunicación. ·         Ciudadanía global. Desarrollo humano sostenible. Cooperación. Los movimientos comprometidos en la defensa de los Derechos Humanos. ·         Los conflictos armados y la actuación de la comunidad internacional en su resolución. Operaciones para establecer, mantener o consolidar la paz. La defensa al servicio de la paz. La cultura de la paz.Bloque 6. La igualdad entre hombres y mujeres·         Dignidad de la persona, igualdad en libertad y diversidad. ·         Causas y factores de la discriminación de las mujeres. Igualdad de derechos y de hecho. ·         Alternativas a la discriminación. Prevención y protección integral de la violencia contra las mujeres.Criterios de evaluación de Educación Etico Cívica

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1.      Descubrir sus sentimientos en las relaciones interpersonales, razonar las motivaciones de sus conductas y elecciones y practicar el diálogo en las situaciones de conflicto. Con este criterio se intenta comprobar que cada alumno y alumna asume y controla sus propios sentimientos, se pone en el lugar de los otros y utiliza el diálogo y otros procedimientos no violentos para superar los conflictos en sus relaciones interpersonales, que razona sus elecciones y que es responsable de sus actos. 2.      Diferenciar los rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas (las normas, la jerarquía de valores, las costumbres, etc.) y los principales problemas morales. Con este criterio se pretende evaluar si se identifican los distintos elementos de la dimensión moral de las personas y del comportamiento humano y de los dilemas morales que se plantean en el mundo actual. 3.      Identificar y expresar las principales teorías éticas. Mediante este criterio se intenta evaluar en el alumnado el grado de conocimiento de conceptos claves de algunas de las teorías éticas que más han influido en la conquista de los derechos y libertades en Occidente. 4.      Reconocer los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana e identificar la evolución de los derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales, manifestando actitudes a favor del ejercicio activo y el cumplimiento de los mismos. A través de este criterio se trata de comprobar el grado de comprensión de los conceptos claves de los Derechos humanos y su valoración crítica del esfuerzo que ello ha supuesto en la historia de la Humanidad. Se trata asimismo de valorar si el alumnado entiende los derechos humanos como una conquista histórica inacabada y manifiesta una exigencia activa de su cumplimiento. 5.      Comprender y expresar el significado histórico y filosófico de la democracia como forma de convivencia social y política. Mediante este criterio se trata de comprobar si se comprende el pluralismo político y moral, a la vez que se aprecia el necesario respeto a la dignidad de cada persona por encima de las diferencias individuales y culturales que tienen su origen en la historia de las colectividades y de los individuos. 6.      Reconocer los valores fundamentales de la democracia en la Constitución española y la noción de sistema democrático como forma de organización política en España y en el mundo. Mediante este criterio se pretende evaluar en el alumnado su nivel de conocimiento de los procesos de democratización de muchos países como un logro de la civilización humana en todo el mundo, de los conceptos claves del sistema democrático, como el sistema de elecciones, el pluralismo político, el gobierno de la mayoría y los conflictos entre legitimidad y legalidad democráticas, su valoración de la democracia como una conquista ético-política de todos los ciudadanos españoles y su aplicación para enjuiciar actuaciones y actitudes cotidianas de la vida pública. 7.      Analizar las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual, utilizando de forma crítica la información que proporcionan los medios de comunicación e identificar soluciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas. Se trata de comprobar si se identifican y se comprenden algunas de las causas que provocan los principales problemas sociales del mundo actual (reparto desigual de la riqueza, explotación infantil, emigraciones forzadas, etc.), utilizando con rigor y de forma crítica la información obtenida de los distintos medios de comunicación; si se reconoce la actuación de organismos e instituciones comprometidas con la defensa de formas de vida más justas y se manifiestan actitudes de tolerancia y solidaridad al plantear soluciones. 8.      Reconocer la existencia de conflictos y el papel que desempeñan en los mismos las organizaciones internacionales y las fuerzas de pacificación. Valorar la cultura de la paz, la importancia de las leyes y la participación humanitaria para paliar las consecuencias de los conflictos. Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado conoce los conflictos más relevantes del mundo actual y su localización, la actuación de las organizaciones internacionales, de las fuerzas de pacificación y las leyes por las que se rigen. Asimismo, se pretende comprobar si valora la cultura de la paz en la convivencia diaria y si reflexiona y asume el papel vital que tiene la participación humanitaria para mitigar las derivaciones negativas de los conflictos. 9.      Distinguir igualdad y diversidad y las causas y factores de discriminación. Analizar el camino recorrido hacia la igualdad de derechos de las mujeres y rechazar su discriminación y las situaciones de violencia de las que son víctimas. Este criterio pretende conocer si los alumnos y alumnas reconocen la igualdad y la dignidad de todas las personas y los elementos diferenciadores que están en la base de algunas discriminaciones, así como los momentos históricos más relevantes en la conquista de los derechos políticos de las mujeres y la igualdad en el ámbito familiar y laboral, a la vez que mide si saben identificar y localizar las situaciones de discriminación de todo tipo que subsisten en las sociedades actuales y rechazan activamente la violencia contra las mujeres u otros colectivos. 10. Justificar las propias posiciones utilizando sistemáticamente la argumentación y el diálogo y participar de forma democrática y cooperativa en las actividades del centro y del entorno. Mediante este criterio se pretende evaluar el uso adecuado de la argumentación sobre dilemas y conflictos morales y el grado de conocimiento y de respeto a las posiciones divergentes de los interlocutores, tanto en el aula como en el ámbito familiar y social. Por otra parte, se pretende conocer la manera y el grado en que el alumnado participa y coopera activamente en el trabajo de grupo y si colabora con el profesorado y los compañeros y compañeras en las actividades del centro educativo y en otros ámbitos externos. 

Ballet chino realizado por personas con movilidad reducida

Además de los homosexuales, en Educación para la Ciudadanía hay otras personas. Tu y yo, nuestros padres, etc… Las personas con movilidad reducida también son personas. No debemos llamarles minusválidos, ni tullidos ni cosas así, es mejor utilizar siempre un término no despreciativo. Recuerda que la bondad de las personas está en su interior.

La bailarina es Mai Li y el Bailarín Zhai Xiaowei, o al revés, eso depende de cómo sea de machista el coreógrafo organizador del evento, que ese sí que se llama Zhao Limin.

Discurso de Nicolás Sarkozy al asumir la presidencia de Francia

En este discurso encontrarás muchos temas interesantes: conceptos de izquierda y derecha, planteamiento cultural, nueva ciudadanía, derechos y deberes y otros temas centrados en Educación para la Ciudadanía. utiliza el texto para debatir sobre los conceptos de la asignatura.

Por: Nicolás Sarkozy

Discurso de Bercy, 29 de abril de 2007.

Nicolás Sarkozy

«El pensamiento único, que es el pensamiento de quienes lo saben todo, de quienes se creen no sólo intelectualmente sino también moralmente por encima de los demás, ese pensamiento único había denegado a la política la capacidad para expresar una voluntad. Había condenado la política. Había profetizado su caída imparable frente a los mercados, las multinacionales, los sindicatos, Internet. Se sostenía que en el mundo tal cual es hoy, con sus informaciones que se difunde instantáneamente, sus capitales que se desplazan cada vez más rápido y sus fronteras ampliamente abiertas, la política ya no jugaría más que un papel anecdótico y que ya no podría expresar una voluntad, porque el poder pronto estaría compartido, diluido, disperso en red; porque las fronteras estarían totalmente abiertas y los hombres, los capitales y las mercancías circularían sin obedecer a nadie.
Pero la política retorna. Retorna por todas partes en el mundo. La caída del Muro de Berlín pareció anunciar el fin de la Historia y la disolución de la política en el mercado. Dieciocho años después, todo el mundo sabe que la Historia no ha terminado, que siempre es trágica y que la política no puede desaparecer porque los hombres de hoy sienten una necesidad de política, un deseo de política como rara vez se había visto desde el fin de la segunda
guerra mundial.

Necesidad de nación
La necesidad de política tiene por corolario la necesidad de nación. La nación también había sido condenada. Pero aquí está de nuevo, para responder a la necesidad de identidad frente a la mundialización, vivida como una empresa de uniformización y mercantilización del mundo en la que ya no quedaría lugar para la cultura y para los valores del espíritu. Quizá la inquietud es excesiva, pero es bien real y expresa una necesidad de identidad muy fuerte. Por todas partes la he encontrado en esta campaña; en todas partes me han hablado de ella gentes de toda condición. Pero la nación no es sólo la identidad. Es también la capacidad de estar juntos para protegerse y para actuar. Es el sentimiento de que no se está solo para afrontar un futuro angustioso y un mundo amenazante. Es el sentimiento de que, juntos, se es más fuerte, y podremos hacer frente a lo que, solos, no podríamos afrontar.
Yo he querido volver a poner la voluntad política y Francia en el corazón del debate político. La voluntad política y la nación están siempre para lo mejor y para lo peor. El pueblo que se moviliza, que se convierte en una fuerza colectiva, es una potencia temible que puede actuar tanto para lo mejor como para lo peor. Hagamos las cosas de manera que sea para lo mejor.
Conjuraremos lo peor respetando a los franceses, manteniendo nuestros compromisos, respetando la palabra dada. Conjuraremos lo peor haciendo que la moral retorne a la política.

Contra los herederos de Mayo del 68
No me da miedo la palabra «moral». Desde mayo de 1968 no se podía hablar de moral. Era una palabra que había desaparecido del vocabulario político. Hoy, por primera vez en decenios, la moral ha estado en el corazón de la campaña presidencial. Mayo del 68 nos había impuesto el relativismo intelectual y moral. Los herederos del 68 habían impuesto la idea de que todo vale, de que no hay ninguna diferencia entre el bien y el mal, entre lo verdadero y lo falso, entre lo bello y lo feo. Habían querido hacernos creer que el alumno
vale tanto como el maestro, que no hay que poner notas para no traumatizar a los malos alumnos, que no había diferencias de valor y de mérito. Habían querido hacernos creer que la víctima cuenta menos que el delincuente, y que no puede existir ninguna jerarquía de valores. Habían proclamado que todo está permitido, que la autoridad había terminado, que las buenas maneras habían terminado, que el respeto había terminado, que ya no había nada que fuera grande, nada que fuera sagrado, nada admirable, y tampoco ya ninguna regla, ninguna norma, nada que estuviera prohibido.

Recordad el eslogan de Mayo del 68 en las paredes de la Sorbona: «Vivir sin obligaciones y gozar sin trabas». Así la herencia de Mayo del 68 ha liquidado a la escuela de Jules Ferry en la izquierda francesa, que era una escuela de la excelencia, del mérito, del respeto, del civismo; una escuela que quería ayudar a los niños a convertirse en adultos y no a seguir siendo niños grandes, una escuela que quería instruir y no infantilizar, porque había sido construida por grandes republicanos que tenían la convicción de que el ignorante no es libre. Pero la herencia de Mayo del 68 ha liquidado esa escuela que transmitía una cultura común y una moral compartida, cultura y moral gracias a las que todos los franceses podían hablarse, comprenderse, vivir juntos. La herencia de Mayo del 68 ha introducido el cinismo en la sociedad y en la política. Han sido precisamente los valores de Mayo del 68
los que han promovido la deriva del capitalismo financiero, el culto del dinero-rey, del beneficio a corto plazo, de la especulación. El cuestionamiento de todas las referencias éticas y de todos los valores morales ha contribuido a debilitar la moral del capitalismo, ha preparado el terreno para el capitalismo sin escrúpulos y sin ética, para esas indemnizaciones millonarias de los grandes directivos, esos retiros blindados, esos abusos de ciertos empresarios, el triunfo del depredador sobre el emprendedor, del especulador sobre el trabajador.

La izquierda hipócrita
Los herederos de Mayo del 68 han degradado el nivel moral de la política.
Todos esos políticos que reivindican la herencia de Mayo del 68, dan al prójimo lecciones que jamás se aplican a sí mismos, quieren imponer a los demás comportamientos, reglas, sacrificios que jamás se imponen a sí mismos.
Proclaman: «Haced lo que yo digo, no hagáis lo que yo hago». Ésa es la izquierda heredera de Mayo del 68, la que está en la política, en los medios de comunicación, en la administración, en la economía. La izquierda que le ha tomado gusto al poder, a los Privilegios. La izquierda que no ama a la nación porque no quiere compartir nada. Que no ama a la República porque no ama la igualdad. Que pretende defender los servicios públicos, pero que jamás veréis en un transporte colectivo. Que ama tanto la escuela pública, que a sus hijos los lleva a colegios privados. Que dice adorar la periferia, pero que se cuida muy mucho de vivir en ella. Que siempre encuentra excusas para los violentos, a condición de que se queden en esos barrios a los que ella, la izquierda, no va jamás. Esa izquierda que hace grandes discursos sobre el interés general, pero que se encierra en el clientelismo y el corporativismo. Que firma peticiones y manifiestos cuando se expulsa a algún «okupa», pero que no aceptaría que se instalaran en su casa. Que dedica su tiempo a hacer moral para los demás, sin ser capaz de aplicársela a sí misma. Esa izquierda, en fin, que entre Jules Ferry y Mayo del 68 ha elegido Mayo del 68, es la que condena a Francia a un inmovilismo cuyas principales víctimas serán los trabajadores, los más modestos, los más pobres.
Ésa es la izquierda que desde Mayo del 68 ha renunciado al mérito y al esfuerzo, que ha dejado de hablar a los trabajadores, de sentirse concernida por la suerte de los trabajadores, de amar a los trabajadores; porque el valor trabajo ya no forma parte de sus valores, porque su ideología ya no es la de Jaurès o la de Blum, que respetaban a los trabajadores, sino que ahora la ideología de la izquierda es la del reparto obligatorio del trabajo, la de las 35 horas, la del asistencialismo. La crisis del trabajo es ante todo una crisis moral, y en ella la herencia de Mayo del 68 tiene una enorme responsabilidad. Yo quiero rehabilitar el trabajo, quiero devolver al trabajador el primer lugar en la sociedad.

Liquidar la herencia de Mayo del 68
La herencia de Mayo del 68 ha debilitado la autoridad del Estado. Esos herederos de los que en Mayo del 68 gritaban «CRS = SS», toman sistemáticamente partido por los violentos, los alborotadores y los estafadores contra la policía. Lo hemos visto tras los incidentes de la Estación del Norte. En lugar de condenar a los violentos y de apoyar a las
fuerzas del orden y su difícil trabajo, no se les ha ocurrido nada mejor que esta frase, que merecería ser inscrita en los anales de la República: «Es inquietante constatar que se ha abierto una fosa entre la policía y la juventud». Como si los vándalos de la Estación del Norte representaran a toda la juventud francesa. Como si fuera la policía la que estaba actuando mal, y no los violentos. Como si los violentos hubieran destrozado todo y
saqueado los comercios para expresar una revuelta contra una injusticia.
Como si el hecho de ser jóvenes lo excusara todo. Como si la sociedad fuera siempre culpable y el delincuente siempre inocente. Ésos son los herederos de Mayo del 68, que denigran la identidad nacional, que atizan el odio a la familia, a la sociedad, al Estado, a la nación, a la República.
En estas elecciones se trata de saber si la herencia de Mayo del 68 debe ser perpetuada o si puede ser liquidada de una vez por todas. Yo quiero pasar la página de Mayo del 68. Pero tiene que ser más que un gesto. No hay que contentarse con poner banderas en los balcones el 14 de julio y cantar la Marsellesa en vez de la Internacional en los mítines del Partido Socialista. No se puede decir que se desea el orden y tomar sistemáticamente partido contra la policía. No es posible seguir denunciando la «provocación» y el «Estado policial» cada vez que la policía intenta hacer respetar la ley. No se puede decir que uno apuesta por el valor del trabajo y, al mismo tiempo, generalizar las 35 horas, seguir cargándolo con impuestos y estimular la mentalidad del asistido, del que cobra del Estado para no trabajar. No se puede decir que se desea obstaculizar las deslocalizaciones y al mismo tiempo rechazar cualquier experimentación del IVA social, que permite financiar la protección social con las importaciones. No es posible proclamar grandes principios y negarse a inscribirlos en la realidad.

Yo propongo a los franceses romper realmente con el espíritu, con los comportamientos, con las ideas de Mayo del 68, con el cinismo de Mayo del 68. Propongo a los franceses devolver a la política la moral, la autoridad, el trabajo, la nación. Les propongo reconstruir un Estado que haga realmente su trabajo y que, en consecuencia, domine las feudalidades, los corporativismos y los intereses particulares. Les propongo rehacer una
República una e indivisible contra todos los comunitarismos y todos los separatismos. Les propongo reedificar una nación que de nuevo esté orgullosa de sí misma.

Ciudadanía de deberes
Al poner sistemáticamente los derechos por encima de los deberes, los herederos de Mayo del 68 han debilitado la idea de ciudadanía. Al denigrar la ley, el Estado y la nación, los herederos de Mayo del 68 han favorecido el crecimiento del individualismo. Han incitado a cada cual a no pensar más que en sí mismo y a no sentirse concernido por los problemas del prójimo. Yo creo en la libertad individual, pero quiero compensar el individualismo con el civismo, con una ciudadanía hecha de derechos pero también de deberes.
Quiero derechos nuevos, derechos reales y no virtuales. Quiero un derecho real a un techo, al alojamiento. Un derecho real al cuidado de los hijos, a la escolarización de niños con minusvalías, a la dependencia para los mayores. Quiero el derecho a un contrato de formación para los jóvenes de más de 18 años, y a la formación a lo largo de toda la vida. Quiero el derecho a la caución pública para aquellos que no tienen padres, para los que no tienen relaciones, para los enfermos a los que no se les quiere prestar porque se considera que representan un riesgo demasiado elevado. Quiero el derecho a un contrato de transición profesional para los que están en paro.
Pero quiero que estos derechos estén equilibrados con los deberes. La ideología de Mayo del 68 habrá muerto cuando la sociedad se atreva a recordar a cada cual sus deberes, cuando en la política francesa se ose proclamar que, en la República, los deberes son la contrapartida de los derechos. Ese día al fin se habrá realizado la gran reforma moral e
intelectual que Francia necesita una vez más. Entonces podremos reconstruir sobre cimientos renovados esa República fraternal que es el sueño siempre inacabado, nunca realizado de Francia desde el primer día en que tuvo conciencia de su existencia como nación. Porque Francia no es una raza, no es una etnia, ni sólo un territorio; Francia es un ideal incansablemente perseguido por un gran pueblo que, desde su primer día, cree en la fuerza de las ideas, en su capacidad para transformar el mundo y hacer la felicidad de
la humanidad.

Quiero decírselo a los franceses: el pleno empleo, el crecimiento, el aumento del poder adquisitivo, la revalorización del trabajo, la moralización del capitalismo, todo eso es necesario y es posible. Pero eso no son más que medios que deben ser puestos al servicio de una cierta idea del hombre, de un ideal de sociedad donde cada cual pueda encontrar su lugar, donde la dignidad de todos y cada uno sea reconocida y respetada.»

Valores que integran el bien común

Cada autor cataloga estos bienes según la propia ideología pero parece que existe cierto contexto sobre cuáles son los bienes que integran el denominado Bien Común. Por supuesto, cada persona demanda nuevas concreciones conforme a las necesidades que se le van planteando. Esta es una posible lista de bienes que integran el Bien Común. Mira a ver si entiendes algo.
 Defensa y protección del territorio propio
 uso de la lengua, justa regulación jurídica
 la independencia de la justicia del poder legislativo
 la enseñanza
 los servicios públicos (transporte, vivienda, asistencia sanitaria, comercio, agua potable, energía eléctrica,etc…
 garantizar la atención en la enfermedad, viudedad,vejez, desempleo
 regulación justa en el campo laboral (deberes y derechos de empresarios y trabajadores)
 defensa de los derechos ciudadanos, la exigencia jurídica respecto al cumplimiento de los respectivos deberes
 la defensa de la libertad personal y de las libertades sociales
 protección de la moralidad pública
 protección del medio ambiente, la previsión de los bienes de consumo y la regulación del intercambio comercial
 garantías jurídicas de protección de la libertad de la conciencia, de religión y de culto
 la armonía y conjunción entre las diversas clases sociales y profesionales
 la vigilancia sobre el recto funcionamiento de los poderes del Estado, etc…
 cultura, preparación técnico laboral de los trabajadores
 atención al arte
 oferta para el ocio y descanso, etc…

Derechos de los niños y ciudadanía

Mira esta animación sobre los derechos de los niños.

Educación para la Ciudadanía y Derechos humanos

En este vídeo se habla de los derechos humanos, de Educación para la Ciudadanía. Se habla de verdaderos líderes mundiales que han luchado por cambiar el mundo y eludir las injusticias. Después de ver el vídeo puedes contestar las siguientes dos preguntas:

 – ¿Es el presidente del gobierno español un líder de la envergadura de los que salen en el vídeo?

– ¿Objetar contra Educación para la ciudadanía es alinearse con los líderes que han defendido las libertades?

La realidad del aborto en España

La ilegalidad de las clínicas abortivas en España en vídeo: el asesinato encubierto, los recepcionistas disfrazados de enfermeras, los médicos expulsados de otros países, las promesas de un problema solucionado… nada se dice de los traumas de la mujer que ha abortado, del engaño, de la defensa de la vida, de la muerte provocada, de los métodos sangrientos ni de las secuelas que quedarán de por vida en la mujer que ha abortado. ¿Quieres saber cómo va este negocio? Aquí está el vídeo clandestino. El final es gore puro pero con gente real. Adelante, este es el negocio del aborto en España gracias a la fragilidad y al engaño de las mujeres.

El dilema de la paz en la España de Zapatero

Iraq, Somalia, Afganistán, Palestina, Colombia, Chechenia… La lista de países donde la guerra es, en el siglo XXI, un hecho cotidiano en la vida y en la muerte de las personas, parece una bofetada en pleno rostro de los organismos internacionales y de las declaraciones por la paz. Sin embargo, el día 30 de enero se sigue conmemorando el Día Internacional por la Paz, más como un deseo que como un horizonte alcanzable.

Pero, una mirada atenta a la causa de la mayoría de estos conflictos, nos lleva al mismo punto de partida: la injusticia y la pobreza. Muchas ONGs lo han proclamado alto y claro: no habrá paz sin justicia en un mundo donde el comercio de armas siga siendo uno de los negocios más lucrativos de los países desarrollados.

Y, en ese negocio, España es más que un mero espectador. Por un lado, nuestro país dedica más de 23 mil millones de euros (casi 4 billones de pesetas) al año, en gasto militar: unos 63 millones de euros cada día. Frente a estas cifras, la ayuda al desarrollo de los países del Sur (un eufemismo para llamar a los países empobrecidos, que no pobres) no llega al 0.3% del P.I.B., muy lejos de aquel lejano 0,7% que movilizó las conciencias en todo el mundo, en los ya lejanos años ochenta, que permitirían entrar en el siglo XXI en condiciones de justicia del Norte con el Sur.

Por otro lado, nuestro país es uno de los mayores fabricantes de armas, cuyo comercio sigue sin querer hacerse trasparente por el Gobierno de la “Alianza de Civilizaciones”, como han denunciado recientemente en su informe “Armas bajo Control”, organizaciones contrastadamente responsables como Intermón, Médicos sin Fronteras o Greenpeace.

Pero no hace falta remitirnos a las grandes cifras ya sabidas ni a los análisis globales. La realidad es mucho más cercana y nos revela la hipocresía de la sociedad opulenta de la que formamos parte. Mientras que miles de personas, encabezadas por los principales representantes políticos de la llamada izquierda progresista, salen a manifestarse contra la injusticia de la guerra de Irak, apenas unas docenas de ciudadanos se reúnen cada primer domingo de mes para denunciar las causas de las guerras y la participación de nuestro país en ese negocio.

Porque de esto es de lo que hablamos: Albacete es, en la práctica, una ciudad para el negocio de la guerra. A la ya consolidada Base Aérea (de la que no olvidemos que han partido o han hecho escala aviones de la OTAN participantes en operaciones de guerra como las de Serbia) y el campo de maniobras de los ejércitos europeos, en la sierra de Chinchilla, se va a sumar ahora la fábrica de helicópteros de Eurocopter, cuya principal actividad es el montaje de los Tigre, una de las más sofisticadas armas de ataque, como reza su publicidad, y en los próximos meses, la principal escuela de formación en Europa de los pilotos de la OTAN. Estos pilotos jamás han participado en misiones de emergencia ante catástrofes humanitarias o en acciones de ayuda contra el hambre. Su misión es la guerra, sin más rodeos. Y parece que ya hay varias empresas de armamento, de las encargadas de dotar a los tigres, interesadas en instalarse en el eufemísticamente llamado “Parque Tecnológico de la Aeronáutica”.

Pero no es casualidad; más allá de las palabras de bienvenida de los Bono, Pardo, Barreda o Pérez, la realidad es más sencilla. Estas actividades se van a instalar aquí por motivos geoestratégicos y económicos. Unas sirven a las otras: no puede haber aviones de caza o helicópteros de combate sin campos de maniobras y cerca de las otras bases de la OTAN: Rota, Torrejón, Bétera.

Y, sin embargo la sociedad articulada aplaude y se felicita con la imbecilidad esa de que vamos a estar a la cabeza de la tecnología de la industria aeronáutica. Todos sabemos lo que esto ha significado en los últimos cien años: las mas sofisticadas armas para la guerra.

Y ahora, sin el menor rubor, con la misma sonrisa con la que anuncian la futura inauguración de Eurocopter o la llegada de los pilotos de la OTAN, nos presentan la celebración de un Congreso de Educación que pretende promocionarnos como la “Ciudad para la Paz”. Una versión actual de la vieja máxima “si uis pacem, para bellum” (si quieres la paz, prepara la guerra). ¿Cómo encajar la educación en los valores de la paz con las multitudinarias jornadas de puertas abiertas en la Base de los Llanos, donde se pone al alcance de los niños, para su admiración, las armas de guerra?

Ha llegado el momento de quitarnos las máscaras y obligar a que se abra el debate en nuestra ciudad: o pretendemos justificar el desarrollo económico, sin importarnos cuál es el origen y destino del negocio, haciéndonos responsables de las muertes que cause, o nos comprometemos en una verdadera ciudad por la paz, en la que no tengan cabida las actividades que impidan conseguirla. Este es el dilema y no hay caminos intermedios, sin pasar por la hipocresía: el dilema de la paz.

Las cuatro mentiras más usadas por el lobby gay

Esta es una ista de cosas que todos hemos escuchado alguna vez. El obby gay se encarga de hacernos creer que todo es como ellos quisieran. Empápate y diles que no eres un ignorante ni estás indefenso ante su presión.

Los sodomitas pretenden imponer sus costumbres a través de falsos mitos como son que el 10% de población tiene tendencias uranitas, que la homosexualidad siempre ha sido parte aceptada de la historia del mundo, que los antiguos griegos practicaban la homosexualidad libremente, al igual que sus grandes filósofos, que la oposición al homosexualismo es una idea nueva inventada por los derechistas religiosos, que las grandes obras de la civilización occidental se deben a genios homosexuales, etc… Los estudios de VHI demuestran las mentiras de estas argumentaciones

El mito del 10%

Durante años se ha «estimado» que el 10% o más de la población es homosexual. Este porcentaje se basa en los fraudulentos e inmorales «estudios» del Dr. Alfred C. Kinsey. Kinsey, que no era psiquiatra ni psicólogo ni sexólogo, sino profesor de biología y experto en la clasificación de insectos de la Universidad de Indiana y que también era un pervertido sexual, se dedicó por su propia cuenta a «investigar» la sexualidad humana llegando a fraudulentos resultados como el de la tasa del 10%. Esta tasa se ha mencionado rutinariamente en trabajos académicos, materiales sobre educación sexual, informes gubernamentales y medios noticiosos. También ha sido citada extensamente como «evidencia» de la influencia política de los homosexuales, así como por activistas que cabildean a favor de programas en pro del homosexualismo, como por ejemplo la extensión de beneficios a las familias de empleados homosexuales en las grandes corporaciones.

Pero desde hace tiempo han existido muchas evidencias de que el índice del 10% es un porcentaje demasiado alto. Las encuestas hechas con grandes cantidades de personas en EE.UU., Canadá, Gran Bretaña, Francia, Noruega, Dinamarca y otras naciones, muestran un cuadro de experiencias homosexuales de un 6% o menos, y de una incidencia exclusivamente homosexual de un 1% o menos.

El ejemplo más completo es el de una encuesta llevada a cabo por el Buró del Censo de los EE.UU. desde 1988, para el Centro Nacional de Estadísticas sobre Salud del Centro para el Control de las Enfermedades. La encuesta, que interroga unos 10,000 sujetos trimestralmente, sobre «Conocimientos y Actitudes Acerca del SIDA», pregunta confidencialmente si alguna de varias de estas afirmaciones son ciertas, incluyendo esta: «Usted es un hombre que ha tenido relaciones sexuales con otro hombre al menos una vez desde 1977». No más de un 3% de los 50.000 hombres que participaron en la encuesta respondieron «sí» a por lo menos una de las afirmaciones. Puesto que algunas de las otras respuestas afirmativas correspondían a las otras cuestiones (transfusiones de sangre, uso de drogas intravenosas, etc.), los datos definitivamente sugieren que la prevalencia de un comportamiento homosexual esporádico es menos de un 3% entre los hombres.

La mayoría de los estudios reportan que las mujeres constituyen la mitad de esta prevalencia, de modo que el estimado de homosexualidad en la población femenina en general sería menor del 1,5%.

Una encuesta nacional mostró que 2,4% de los votantes en las elecciones presidenciales del 1992 se describieron como homosexuales.

Muchas otras encuestas revelan porcentajes similares. Los investigadores Paul y Kirk Cameron (padre e hijo) han recopilado un nuevo reporte, «The Prevalence of Homosexuality» («La incidencia del homosexualismo»), que resume más de 30 encuestas hechas en cantidades grandes, de personas que no tenían prejuicios. He aquí algunas de ellas:

*Francia: Una encuesta del gobierno de 1991-92 de 20.055 adultos reportó que el 1.4% de los hombres y el 0,4% de las mujeres habían tenido relaciones homosexuales durante los 5 años que precedieron a este sondeo. Las proporciones de conducta exclusivamente homosexual a través de toda una vida fueron del 0,7% para los hombres y el 0,6% para las mujeres; y de experiencias homosexuales durante toda la vida fueron del 4,1% para los hombres y el 2,6% para las mujeres.

*Gran Bretaña: Una encuesta nacional de 1990-91 de 18.876 personas entre las edades de 10 a 59 años, arrojó que el 1,4% de los hombres habían tenido relaciones homosexuales durante los 5 años que precedieron a la encuesta. Solamente el 6,1% de los hombres había tenido experiencias homosexuales a través de toda su vida.

*Estados Unidos: Una encuesta nacional llevada a cabo por el National Opinion Research Center de 1.537 adultos, en la Universidad de Chicago, arrojó que de los adultos mayores de 18 años sexualmente activos, el 1,2% de los hombres y el 1,2% de las mujeres reportaron haber tenido relaciones homosexuales durante el año anterior a la encuesta; del 4,9% al 5,6% de las personas de ambos sexos reportaron que desde los 18 años habían tenido compañeros de ambos sexos, y del 0,6% al 0,7% compañeros exclusivamente homosexuales.

Otra encuesta que comprende 36.741 estudiantes de escuelas públicas desde séptimo a duodécimo grado del Minnesota Adolescent Health Survey (1986-87), mostró que un 0,6% de los varones y un 0,2% de las chicas se identificaron como «mayormente o el 100% homosexuales»; el 0,7% de los varones y el 0,8% de las chicas se identificaron como «bisexuales»; y el 10,1% de los varones y el 11,3% de las chicas «no estaban seguros».

*Canadá: En un grupo de 5.514 estudiantes universitarios de primer año menores de 25 años de edad escogidos a través de la nación se halló que el 98% era heterosexual, el 1% bisexual, y otro 1% era homosexual.

*Dinamarca: En 1989 una encuesta de 3.178 adultos de las edades de 18 a 59 años hecha al azar, arrojó relaciones homosexuales en un 2,7% de los varones. Menos de un 1% de los hombres eran exclusivamente homosexuales.

Muchos otros estudios también varían grandemente del que llevó a cabo el Kinsey, que en retrospectiva, tiene poca validez. El nuevo reporte muy diseminado «Janus Report», arrojó el dato de que el 9% de los hombres y el 5% de las mujeres pueden ser considerados homosexuales y se basó en un grupo específico de personas previamente seleccionadas, este es uno de los problemas. Los fallos en la metodología también contribuyeron a estos resultados tan fuera de proporción.

Entre las mayores fallas en el reporte de Kinsey se encuentran las siguientes:

1. Cerca de un 25% de los sujetos que Kinsey entrevistó (5.300 hombres) eran o habían sido prisioneros; un alto porcentaje de ellos estaban acusados de abusos sexuales (él tenía las historias de unos 1.400 de ellos). Muchos de los que respondieron fueron reclutados de seminarios sobre sexualidad, a los que habían asistido para obtener respuestas a sus problemas sexuales; otros fueron reclutados por criminales o por líderes de grupos homosexuales. Por lo menos 200 hombres que practicaban la prostitución figuraban entre las personas entrevistadas, lo cual puede haber aumentado hasta en un 4% los resultados. Otros grupos no estaban bien representados, tales como las personas que van a la iglesia; otros estaban ausentes por completo. Kinsey presentó esto como una «encuesta de la población, cuidadosamente planeada». Su falsa imagen de lo que la población estaba haciendo sexualmente, fue lo que inició la revolución sexual.

2. Ni siquiera el mismo Kinsey dijo jamás que el 10% de la población era homosexual, sólo que el 10% de los hombres mayores de 16 años eran más o menos exclusivamente homosexuales por períodos de hasta tres años. (Al definir como adulto a un muchacho de 16 años o más, Kinsey representó como comportamiento adulto los juegos homosexuales entre adolescentes heterosexuales que pueden haber ocurrido solo una vez.) En el caso de las mujeres, la cifra fue de casi la mitad de la prevalencia masculina. La cifra que dio Kinsey de personas exclusivamente homosexuales durante toda la vida, fue de un 4%, y de cualquier otra experiencia homosexual, el 37%.

3. Las estadísticas de Kinsey nunca se pueden considerar como algo definitivo porque los voluntarios estaban prejuiciados. Muchas personas no quieren discutir su sexualidad con una persona extraña que está tomando notas o con personas anónimas que les hacen preguntas por teléfono. Se estima que con respecto a las encuestas que se hacen sobre el tema de la sexualidad, existe un rechazo por parte de personas que se niegan a participar de más de un 50%. Aunque los homosexuales mantienen que el estigma social les impide estar completamente representados en las encuestas, los investigadores han encontrado que los que están «sexualmente liberados» están más ansiosos de discutir el tema de su sexualidad que la mayoría de las otras personas.

Aunque Kinsey ha sido criticado anteriormente por otros científicos, incluyendo el psicólogo Abraham Maslow (cuyos consejos él ignoró), el mito del 10% fue revelado a mitad de la década de los 80, cuando los estadistas comenzaron a seguirle la pista a los casos de SIDA. Adaptando el estimado del 10% y los casos de infección con HIV entre los hombres homosexuales, el Departamento de Salud de la ciudad de Nueva York sobreestimó el número de casos de la población homosexual infectada de HIV en 250.000 (indicando así indirectamente que el número total de hombres homosexuales/bisexuales era entre 400.000 y 500.000).

En 1988 estos números fueron revisados y se llegó a las cifras de 50.000 y 100.000 respectivamente. Los Centros para el Control de las Enfermedades también dejaron de usar las cifras de Kinsey para las proyecciones nacionales.

La cifra del 10% no quedó grabada en piedra accidentalmente. En su libro publicado en 1989 titulado After the Ball, que es un programa de acción en favor de los homosexuales, Marshall Kirk y Hunter Madsen, se jactan de que «cuando a los heterosexuales se les pide un estimado formal, la cifra que con más frecuencia se usa es la del 10% de homosexuales», estadísticas que nuestros propagandistas han estado inculcándole al público durante años.

[Fuentes: «Kinsey Was Secret Homosexual, Masochist,» Lambda Report on Homosexuality (enero-febrero de 1998): 2. J. Gordon Muir, M.D., Wall Street Journal, 31 de marzo de 1993. El Dr. Muir es doctor en medicina general y ex-investigador médico. También es co-editor del libro Kinsey, Sex and Fraud (Lafayette, Louisiana: Huntington House Publishers, 1990), que denuncia los experimentos fraudulentos e inmorales de Kinsey y sus colegas. ]

Sólo el 1% de los hombres admiten ser homosexuales

La afirmación de que el 10% de los hombres son «gay» (homosexuales) que proviene de los estudios de Alfred Kinsey y ha sido diseminada por activistas homosexuales, se está desvaneciendo debido al peso de nuevos estudios.

En los últimos estudios que se han llevado a cabo, sólo el 2,3% de los hombres en EE.UU. entre las edades de 20 a 39 dicen que han tenido una experiencia homosexual en la última década. Sólo el 1,1% de ellos dicen que han sido exclusivamente homosexuales. La encuesta aparece publicada en el Alan Guttmacher Institute Journal. «En términos de lo que se cree generalmente, tenemos que admitir que es sorprendente», dice el investigador John O.G. Billy, del Battelle Human Affairs Research Center en Seattle, EE.UU.

Los datos son similares a los de otros estudios recientes:

*Una encuesta de 1989 arrojó que no más del 6% de los adultos han tenido experiencias sexuales con personas del mismo sexo y menos del 1% de ellas son exclusivamente homosexuales.

*El estudio de 1992 en Francia arrojó que el 4% de los hombres y el 3% de las mujeres reportaron haber tenido contactos sexuales con personas del mismo sexo; el 1.4% de los hombres y el 0.4% de las mujeres dijeron que habían tenido dicho contacto cinco años antes.

[Fuente: Diario USA Today (EE.UU.), 15 de abril de 1993. ]

Otros mitos sobre la homosexualidad

Las investigaciones de Kinsey contienen la única fuente de información de apoyo para alegar falsamente que los niños desde muy temprana edad tienen «necesidades» sexuales. Esta «sabiduría» es parte de los fundamentos «científicos» de la actual «educación» sexual, e hizo posible que Lester Kirkendall, pionero de la «educación sexual» y colega de Kinsey, predijera en una revista profesional en 1985, que una vez que nuestro sentido de culpabilidad disminuya, las relaciones sexuales entre niños y adultos y otras formas de expresión sexual «llegarán a ser legítimas.»

Pero los «descubrimientos» de Kinsey están basados en experimentos criminales, llevados a cabo con pederastas quienes estimularon sexualmente a niños de sólo 2 meses de nacidos, a niños en contra de su voluntad y sin consentimiento de sus padres (obviamente), durante un período de hasta 24 horas cada vez. Kinsey recopiló estos datos en una serie de tablas, para ilustrar el estímulo sexual infantil y la capacidad de éstos para reaccionar sexualmente.

Un escritor de la revista Lancet ha pedido una explicación a los colegas que sobrevivieron a Kinsey. (No se le ha dado ninguna.) El especialista en fraudes del Instituto Nacional de Salud, Walter Stewart, ha solicitado que se lleve a cabo una investigación. Ya era hora.

[Fuente: J. Gordon Muir, M.D., Wall Street Journal, 31 de marzo de 1993. El Dr. Muir es doctor en medicina general y ex-investigador médico. Es autor, editor y co-publicador del libro Kinsey, Sex and Fraud (Lafayette, Louisiana: Huntington House Publishers, 1990).]

Mitos acerca de la homosexualidad en la historia del mundo

1. Mito: La homosexualidad siempre ha sido parte aceptada de la historia del mundo.

Eso es una ficción. La práctica de la homosexualidad ha ocurrido en varias épocas de la historia del mundo y ha sido condenada como un tabú social y moral en todos los casos, excepto en unos pocos. Los antropólogos declaran que solamente durante un período del Japón antiguo y en unos pocos casos de grupos especiales de tribus primitivas, es que la práctica de la homosexualidad ha sido aprobada. Esta es la verdad: El 2% de los individuos de una sociedad que practican la homosexualidad observan una conducta pervertida que -hasta últimamente- raras veces ha sido permitida, y mucho menos promovida como un estilo de vida deseable.

2. Mito: Los antiguos griegos practicaban la homosexualidad libremente, al igual que sus grandes filósofos.

Eso es incorrecto. Durante la Edad de Oro de Atenas, la práctica de la homosexualidad fue declarada contra la ley y se la castigaba severamente. A pesar de lo que eruditos con prejuicios políticos puedan decir, los escritos de Sócrates y Platón demuestran claramente que no sólo no eran homosexuales, ¡sino que se oponían vehementemente a la conducta homosexual! Platón mismo fue víctima de sodomía por parte de un regente homosexual, una experiencia que él condenó como la más degradante y humillante de su vida. Más tarde escribió con respecto a la homosexualidad: «¿Quién en su sano juicio podría promulgar una ley que protegiera tal conducta?» ¡Ese era Platón!

3. Mito: La oposición al homosexualismo es una idea nueva inventada por los derechistas religiosos.

La oposición a la homosexualidad y su desaprobación no es nada nuevo. En realidad, precisamente lo contrario es cierto. Esa ha sido la respuesta de la humanidad a través de la historia. Cuando algunos segmentos de la sociedad de la Grecia antigua comenzaron a practicarla, el gran legislador persa Hamurabi declaró con desprecio que era «una mancha de la que ningún hombre podía limpiarse.»

La tradición judeo-cristiana, cuyos principios fueron la base sobre la que se fundaron los Estados occidentales, ha condenado el homosexualismo como una abominación ante Dios. Esto no quiere decir que los homosexuales deban ser maltratados o privados de sus derechos civiles (algunos de los cuales pueden ser limitados por desórdenes de conducta que dañen la integridad física o moral de otras personas, como los niños); pero significa que nuestra cultura está de acuerdo con la tradición de todas las sociedades civilizadas cuando desaprueba la conducta homosexual o se opone a ella. Lo que es realmente nuevo es el poder sin precedentes, político y cultural, del movimiento homosexual militante. Los que desaprueban el homosexualismo nunca habían sido amenazados antes con la pérdida de su libertad de palabra y creencias, simplemente por razón de sus convicciones.

4. Mito: Las grandes obras de la civilización occidental se deben a genios homosexuales.

Eso no es cierto. En realidad, esa afirmación fue hecha por primera vez por David Thorstad, un homosexual militante y miembro de la Asociación Norteamericana de Amor entre Hombres y Niños o NAMBLA (North American Man-Boy Love Association), grupo de pederastas (adultos que tienen relaciones sexuales con menores). Como puede verse, estaba defendiendo a los pederastas cuando hizo esa declaración.

La mayoría de los homosexuales militantes se refieren a Grecia y sus grandes filósofos cuando hacen esta declaración, pasando por alto el hecho de que Sócrates y Platón hicieron constar que no sólo eran heterosexuales, sino que se oponían vehementemente a la práctica de la homosexualidad. No, lo mejor de la civilización occidental viene de la herencia de la fe que ha surgido de la tradición judeo-cristiana, que enseña todos somos creados iguales, a imagen del Creador, y como hijos de Dios, tenemos derechos inalienables.

Doctor Muerte: La Historia de Jack Kevorkian

«Deben acusarme. Si no lo hacen, se entenderá que no creen que se trate de un crimen. No necesitan más pruebas, ¿o sí?». Con estas palabras, Jack Kevorkian o el «Doctor Muerte», desafió a las autoridades del estado norteamericano de Michigan y firmó, sin saberlo ni esperarlo, su sentencia a 25 años de cárcel en el programa televisivo que transmitió un video con su último «suicidio asistido».

A seis meses de su condena por asesinato en segundo grado, ya no son sólo sus teorías sobre el «derecho a morir» las que causan controversia, sino los oscuros rasgos de su personalidad y su enfermiza pasión por la muerte, las que han llevado a cuestionar la imagen -que incluso se difunde en América Latina- de que, de alguna forma, Kevorkian podría ser un incomprendido y adelantado idealista.

Gira latinoamericana. En las últimas semanas, los planteamientos de Kevorkian a favor del suicidio asistido llegaron a varios periódicos latinoamericanos a través de uno de sus «embajadores ideológicos» de gira en la región. En efecto, el escritor y periodista inglés Derek Humphry llegó a Colombia para promover la eutanasia y apoyar la labor de la Fundación Pro Derecho a Morir Dignamente, la misma organización que realizó una intensa campaña en 1997 para lograr que la Corte Constitucional convirtiera a Colombia en el único país de América Latina que despenaliza la aplicación de la muerte «a pedido» por parte de un médico.

Estrategia. Con una actitud menos desafiante que la del «Doctor Muerte» en Estados Unidos, haciendo uso de un tono no confrontacional, un marcado relativismo jurídico y una voz suave, Humphry lanzó su campaña para presentar a Kevorkian como un «genio» incomprendido. El inglés concedió entrevistas a todos los medios interesados y ofreció una conferencia en la que alegó respetar a los que opinan «distinto de mí» y tener claro «que en este país hay un gran arraigo de los principios y de los líderes católicos, los cuales, por supuesto, se oponen a la eutanasia». Sin embargo, el inglés señaló que era posible «respetar y reconocer también» el «aporte» de Kevorkian «a un derecho tan importante como el derecho a morir dignamente».

¿Pensador o psicópata? Pero la verdadera historia de Kevorkian, poco conocida para la mayoría del público, incluso en Estados Unidos, revela un sujeto radicalmente diferente al del «profeta adelantado» que ha venido difundiendo la macabra propaganada de Humphry. En efecto, desde su años de estudiante, Kevorkian era visto por sus compañeros como un sujeto por lo menos «inquietante», incluso respecto de la plenitud de sus facultades mentales. No por casualidad consiguió el apelativo de «Doctor Muerte» apenas graduado, y no en los últimos años, como la mayoría piensa.

Extrañas aficiones. Fanático relator de las masacres de sus antepasados armenios a manos de los turcos en la Primera Guerra Mundial y defensor del holocausto nazi porque «jamás podrán volver a hacerse los experimentos con humanos» de los campos de la muerte, Kevorkian se convirtió en el centro de atención de compañeros y jefes más por sus extrañas aficiones que por sus innovaciones médicas, desde que era residente de patología en un hospital de Detroit durante la década del cincuenta. Natural de Pontiac, Michigan, el novato Kevorkian hacía rondas especiales en busca de pacientes moribundos para mantenerles los párpados abiertos con cinta adhesiva y fotografiar sus córneas con el fin de observar si los vasos sanguíneos cambiaban de aspecto en el momento de la muerte, todo ello obviamente sin importarle la dignidad del moribundo.

Sin límites. Convencido de que ningún experimento era demasiado descabellado, a principios de los sesenta ya ensayaba transfusiones de sangre de cadáveres a personas vivas, buscaba permisos para experimentar con reos condenados a muerte por considerar «un privilegio único hacer pruebas con un ser humano que va a morir» y trataba de ampliar tales experimentaciones a cualquier persona que estuviera «frente a una muerte inminente e inevitable». Su obsesión por la muerte también comenzó a ser evidente en su pasatiempo: la pintura. Imágenes de asesinatos y personas decapitadas eran su tema constante e incluso llegó a usar su propia sangre como tinta para manchar el marco de su cuadro titulado «Genocidio».

Problemas. Su trastornada personalidad le causó despidos sucesivos que terminaron cuando logró abrir su propia clínica de diagnósticos, la misma que debió cerrar al poco tiempo porque los médicos se negaban a remitirle pacientes. Ante las constantes negativas para mezclar sus experimentos con la patología, decidió inventar su propia especialidad: la «obitiatría», es decir la manipulación de la muerte. A partir de 1982, cuando se jubiló, Kevorkian decidió dedicarse a su carrera de «obitiatra» proponiendo planes -uno de los cuales fue recogido en una publicación alemana- para experimentar con seres humanos desahuciados, incluyendo la posibilidad de remover un órgano vital o administrar algún fármaco letal a los «pacientes» que sobrevivieran a las pruebas.

¿Asistente o asesino? En 1987, cuando no era más que un fracasado médico jubilado, Kevorkian inició formalmente su macabro oficio de asistente de suicidios con un aviso publicitario en el que se presentaba como «médico asesor de enfermos desahuciados que deseen morir con dignidad» y saltó a la fama gracias a que los medios masivos cubrieron ampliamente la invención del Mercitron, un aparato creado en su propia cocina que se convirtió en la primera máquina del mundo para suicidarse. Desde ese momento Janet Adkins, Marjorie Wantz, Karen Shofftall, Margaret Garrish, Thomas Youk y otras decenas de personas, pasaron a ser nombres conocidos en la creciente lista de «pacientes» que buscaban terminar los padecimientos de sus males en plena crisis emocional, víctimas de la obsesión mortal de Kevorkian, que se preocupó más por verlos morir que por verificar si estaban realmente enfermos.

Verdugo. El doctor L.J. Dragovic, médico forense del condado de Oakland, fue quien condujo la investigación sobre las autopsias. Desde que terminó su trabajo se niega a considerar como «suicidio facilitado por un médico», alguno de los casos en los que intervino Kevorkian inyectando drogas letales o proporcionando monóxido de carbono. Lo que ha visto le basta y en su opinión, Kevorkian «no es más que un verdugo múltiple».

Prisa por matar. La tesis de Dragovic se refuerza en las primeras conclusiones del psicólogo Kalman Kaplan, director del Centro de Investigación sobre el Suicidio de Chicago, que actualmente desarrolla un estudio sobre los suicidios asistidos de Kevorkian. Con 47 casos ya revisados, afirma que «hay muy pocas pruebas de que Kevorkian haya consultado con el médico o el psiquiatra de las víctimas», lo que explicaría la rapidez con la que Kevorkian asistía a sus «pacientes» -pues concertaba los suicidios en uno o dos días después de la primera cita- y evidenciaría una vez más la tanática obsesión del Doctor Muerte.

¿El fin? En tres ocasiones Kevorkian salió airoso de los liberales tribunales estadounidenses presentándose como un visionario humanista que sólo cumplía los deseos de personas sufrientes. Sin embargo, sus argumentos no convencieron al jurado de Oakland, Michigan, que lo condenó a una pena de entre 10 y 25 años por el asesinato en segundo grado de Thomas Youk, un enfermo del mal de Lou Gherig, que fue transmitido en el programa 60 Minutes de la CBS. Aunque intentó presentar el video como la justificación absoluta de sus postulados, perdió la apuesta que planteó a la justicia y sólo podrá obtener libertad condicional en el año 2007.

Encerrado. Ahora con 71 años de edad, Kevorkian pasa los días en una prisión de mediana seguridad en Kincheloe, Michigan, ha empezado a pagar 28 mil dólares de su cuenta personal como reparación civil y destina 364 dólares de su pensión mensual al condado para cubrir los gastos de su encarcelamiento. Mientras su abogado Mayer Morganroth insiste en apelar la sentencia y el juez de Oakland rechaza la posibilidad de un segundo juicio, se reduce el número de los que insisten en verlo como mártir del «derecho a morir» y son más los convencidos de que Kevorkian es un mero asesino en la línea de Mengele que finalmente recibió su sanción.

Matrigay más allá de la política

El IVAF nos ofrece 13 consideraciones que cada uno debe ponderar antes de asumir una posición sobre la equiparación legal de las uniones homosexuales con el matrimonio.

«Matrimonio» homosexual. Los niños tienen derecho a una familia y a un matrimonio normal

Autor: Instituto Valenciano de Fertilidad, Sexualidad y Relaciones Familiares (IVAF)
www.ivaf.org

Desde hace un tiempo los medios de opinión se esfuerzan en deslegitimar cualquier intento de oponerse por razones científicas y sociales a la ideología del homosexualismo y lo que representa; sobre todo el matrimonio y adopción por homosexuales. No son pocos los que defienden que la sociedad progresa y que tiene un compromiso con el avance social manifestado en la superación de las barreras discriminatorias contra los homosexuales. Los defensores de estas posturas han tratado de difamar a los que defendemos el derecho de los niños a la mejor familia posible y el derecho de la sociedad proponer el matrimonio como unión de un hombre y una mujer diciendo que imponemos nuestras creencias religiosas a los demás y que impedimos el reconocimiento de derechos civiles para todos.

No es verdad. Estamos a favor de que las personas homosexuales registren públicamente sus amistades íntimas como uniones de hecho en el marco de la protección de la seguridad social; pero insistimos que el reconocimiento de esas uniones como matrimonio va contra el bienestar público y de forma particular contra el equilibrio y el desarrollo afectivo de nuestros hijos. Las personas homosexuales deben de ser respetadas y protegidas como personas pero su estilo de vida no debe de ser propuesto a los niños como una inocua opción de vida. Antes de formar tu propia opinión al respecto, considera, por favor, estas reflexiones.

1.-Los homosexuales, como todos, pueden casarse y no es discriminatorio que muchos prefieran no hacerlo. Los homosexuales pueden casarse con los mismos derechos y obligaciones que los heterosexuales. Es decir, sólo con otra persona y sólo del sexo opuesto y que tenga cierta edad y dé su consentimiento. Que un homosexual se queje de discriminación porque no le dejan casarse con alguien del mismo sexo es como si un polígamo se queja de discriminación porque no le dejan casarse con varias mujeres, o un promiscuo con varios y varias a la vez. No hay discriminación: la ley es igual para todos y la sociedad tiene un modelo de matrimonio que ha demostrado su eficacia durante siglos.

2.-Casar homosexuales es un experimento social inédito. Casar personas del mismo sexo es un experimento social que nunca antes se ha intentado. Ninguna civilización ha implantado el matrimonio homosexual. Incluso sociedades que permitían la homosexualidad y hasta la fomentaban en ciertas edades y clases sociales, como los griegos antiguos, entendían claramente el matrimonio como la unión estable entre un hombre y una mujer abiertos a tener hijos. Una cosa eran las prácticas sexuales de los ciudadanos y otra muy distinta la familia y la generación y educación de hijos. La homosexualidad ha adoptado muchas formas en distintas sociedades, pero nunca se le ha relacionado con el matrimonio. Experimentar con el modelo social es irresponsable y peligroso, sin embargo muchos defienden esa experimentación por razones ideológicas de rechazo a la familia y no por razones científicas y ni siquiera de demanda social (la inmensa mayoría de la población mundial está en contra).

3.- No existe el gen homosexual. El homosexual no nace, se hace. No se ha podido demostrar científicamente que la homosexualidad esté ligada a la herencia genética o que la tendencia a ser homosexual esté determinada desde el nacimiento. Sí que se ha demostrado y es defendido por un amplio y respetable sector científico que la prevalencia de la tendencia homosexual obedece a factores ambientales y está condicionada por la propia psicología y la educación. Cualquiera puede realizar actos homosexuales si quiere y cualquiera puede también dejar de realizarlos. Por eso la mayoría de los homosexuales puede dejar de serlo, como la terapia clínica ha demostrado. El homosexualismo insiste en el carácter innato de la homosexualidad para defender que se trata de un hecho natural, sin embargo la ciencia nos dice que la homosexualidad es humana no porque sea genética sino porque es influenciable por el ambiente y por las propias decisiones. Un ambiente proclive a la homosexualidad aumenta el número de homosexuales en ese ambiente, mientras que en un ambiente donde la homosexualidad se tolere pero no se proponga disminuye el número de homosexuales.

4.- Para evitar abusos contra /entre homosexuales o el desamparo legal no hace falta aprobar el matrimonio homosexual. Casi todos los beneficios de un matrimonio a nivel de herencias, transmisión de bienes, propiedades compartidas, etc., pueden regularlo dos (o más) personas con acuerdos legales ante notario, independientemente de que tengan relaciones sexuales. De hecho, las pocas parejas homosexuales realmente interesadas en estos temas ya han establecido acuerdos así. El problema aquí es muchas veces otro: la inestabilidad de estas relaciones hace que muchas de las previsiones relativas al matrimonio no sean aptas para las uniones homosexuales, por esa inestabilidad. Si un homosexual varón tiene como media relaciones con 39 personas a lo largo de su vida, ¿con cuantas se casará? ¿de cuantas se divorciará? ¿cuáles de ellas tendrán esos derechos legales, puesto que con todas, o algunas, ha estado casada? Y cuando se haya hartado de casarse, ¿no tendrán las parejas de hecho posteriores esos mismos derechos?

5.- Legalizar el matrimonio homosexual establece un agravio comparativo con las personas que viven juntas sin relaciones sexuales. Dos ancianas que viven juntas, tres hermanos en una casa, cuatro amigos que comparten piso desde hace seis años…,tienen una relación con afectividad, compromiso y convivencia igual que puedan tener dos homosexuales. Sin embargo, se ven privadas de las ventajas legales del matrimonio gay porque no practican sexo entre ellos. El matrimonio gay en realidad premia a los practicantes de cierto tipo de sexo, privilegiándoles sobre otras convivencias afectivas y estables. Es evidente la diferencia con el matrimonio común, que premia la complementariedad hombre-mujer estable y está abierta a la generación y crianza de los hijos.

6.- Legalizar el matrimonio homosexual establece un agravio comparativo con los polígamos… y con cualquier otra combinación numérica. Al contrario que el matrimonio homosexual, que nunca ha sido aceptado por ninguna civilización, la poligamia tiene una larga tradición en numerosos países y sociedades, incluso en nuestros días. Si casamos a dos hombres, ¿con qué argumentos impediremos a nuestros ciudadanos islámicos o de origen subsahariano que no se casen con dos o más mujeres? ¿Puede un emigrante pedir por reagrupación familiar que vengan sus tres esposas? Al menos, las uniones polígamas tradicionales tienen hijos y suelen ser estables, lo cual es un bien social. ¿Con qué argumento los defensores del matrimonio gay lo impedirían? En los ambientes homosexuales lo que ya se pide es la aprobación de la poligamia bisexual. Un famoso escritor lo ejemplificaba en un número de la revista homosexualista Zero: un amigo suyo está casado con una mujer, madre de sus hijos, y la quiere; pero es homosexual, y tiene una relación con un hombre. ¿Por qué esconderlo? ¿Por qué no casarse todos entre ellos? Así, los niños tendrían dos papás, que siempre es mejor que uno. Cuando el matrimonio deja de ser lo que es (un hombre y una mujer unidos en un acto de amor que puede generar nuevas vidas), entonces puede re-definirse para ser cualquier cosa.

7.-Legalizar el matrimonio gay debilita al matrimonio heterosexual, igual que la moneda falsa debilita la moneda verdadera. Muchas personas piensan que no les afecta en nada que los homosexuales se casen. Es lo mismo que pensar: «no me afecta en nada que haya gente que haga circular falsos billetes de 100 euros, yo soy honrado y no los usaría, de hecho casi nunca veo billetes de 100 euros». Sin embargo, es evidente que la circulación de moneda falsa nos afecta a todos, porque se pierde confianza en la moneda, la gente la usa con reticencias y prefiere usar otras monedas (dólares, por ejemplo) o no comerciar o no aceptar ciertos billetes y al final la economía de todos se resiente porque todo es más costoso. Lo mismo pasa cuando se hace circular un matrimonio falso como si fuese matrimonio. En los países nórdicos, donde a las uniones se les equipara al matrimonio, la mitad de los niños nacen fuera del matrimonio. Al darle a la unión homosexual la vitola de matrimonio se da el mensaje a la sociedad de que en realidad casarse no significa nada ni se contrae ninguna responsabilidad ante los hijos. Como consecuencia la gente no se casa y su compromiso es débil. Igual que la moneda falsa crea desconfianza en el sistema económico, el matrimonio falso crea desconfianza en el compromiso inter-personal y social. Una sociedad basada en la desconfianza, la desvinculación y la falta de compromiso nunca funcionará tan bien como una basada en familias estables, comprometidas de por vida por el bienestar de los cónyuges, hijos y parientes.

8.- En realidad, pocos homosexuales se casan; el objetivo del movimiento gay es destruir el matrimonio heterosexual. Lo han reconocido muchas veces los líderes homosexuales en España y en el resto del mundo. En realidad muy pocos de ellos quieren «casarse». Pero el movimiento del homosexualismo político se vuelca en la exigencia del matrimonio para cambiar la sociedad y eliminar una institución (el matrimonio monógamo y de por vida) en la que no creen. «Luchar por el matrimonio del mismo sexo y sus beneficios y entonces, una vez garantizado, redefinir la institución del matrimonio completamente, pedir el derecho de casarse no como una forma de adherirse a los códigos morales de la sociedad sino de desbancar un mito y alterar radicalmente una institución arcaica. […] La acción más subversiva que pueden emprender los gays y lesbianas […] es transformar por completo la noción de familia» [Michael Signorile, activista homosexual y escritor, citado en Crisis Magazine, 8 de enero de 2004] . El activismo homosexual no quiere formar «familias como las demás». Más bien, quiere llegar a que todas las familias sean como las suyas, para lo cual la clave es desmontar «conceptos arcaicos y caducos como fidelidad, monogamia, compromiso, fecundidad, paternidad/maternidad», etc.

9.- Legalizar el matrimonio homosexual significa legalizar la entrega de niños a homosexuales. Hay gente que dice «yo veo bien que los gays se casen pero no que adopten niños». Es un error pensar que se va a legalizar el matrimonio sin la adopción: si se legaliza el matrimonio incluirá siempre la adopción. Quien apoye una cosa estará apoyando, quiera o no, la otra porque nuestro derecho permite adoptar conjuntamente a los cónyuges: una vez casados, ya son cónyuges, y podrán adoptar Aunque algunas lesbianas tienen hijos de anteriores relaciones o los han buscado (mediante inseminación artificial o con la cooperación de un hombre) la adopción se plantea para que los homosexuales que, obviamente, no tienen niños, accedan a la educación de niños que, obviamente, eran de parejas heterosexuales. La adopción de homosexuales tiene diversas desventajas para la sociedad que la permita, empezando por que la escasez de niños hace que se traigan de China, Rusia y otros países… que no van a dar niños a países donde los homosexuales adopten. Así, el deseo de una minoría ínfima va a dificultar a miles de matrimonios que quieren adoptar. Pero el punto clave es que un niño tiene derecho a un padre y una madre, derecho conculcado si se le entrega a dos hombres o a dos mujeres. Dos personas del mismo sexo no son idóneos para la cría y educación de los niños, que carecerían de referente paterno/masculino (si son dos lesbianas) o materno/femenino (si son dos homosexuales).

10.- Legalizar el matrimonio homosexual significa poner toda la maquinaria educativa y mediática del Estado al servicio del homosexualismo político. Si el matrimonio gay es legal, se enseñará en las escuelas. Los libros de texto de los niños explicarán la doctrina que las asociaciones homosexualistas hayan indicado: que la homosexualidad es normal, que es bueno tener dos papás y dos mamás, que los niños deben experimentar con su sexualidad para descubrir qué sexo les atrae más y que las personas que se oponen a la homosexualidad (como los papás de los niños cristianos) son intolerantes. Por supuesto, cada serie de televisión tendrá su pareja de homosexuales o lesbianas con niños, conviviendo felices para ejemplo y edificación de tantos matrimonios con problemas. De hecho, hay en España centros de scouts y de ocio infantil que activamente difunden ya esta ideología.

11.- Legalizar el matrimonio homosexual implicará a medio plazo multas y penas de cárcel para quien critique la actividad homosexual. En Suecia, donde hay uniones gay desde 1995 con adopción de niños desde 2002, se decretó pena de cárcel para un pastor luterano que se limitaba a predicar las palabras de San Pablo sobre la homosexualidad. Otro país donde criticar la homosexualidad ha significado multas y juicios es Canadá. El grado de respetabilidad de la relación gay (no ya de la persona, que obviamente es merecedora de respeto simplemente por ser persona) será extremo y su crítica punible. La libertad de expresión se verá recortada y probablemente también la libertad religiosa. Muchos de nuestros obispos y líderes cristianos acabarán en la cárcel.

12.- La legalización del matrimonio homosexual provocará un descenso de la calidad de vida. Los homosexuales tienen menor esperanza de vida y son más propensos a sufrir conflictos psicológicos y a manifestar tendencias suicidas. Muchos homosexuales viven la homosexualidad como sufrimiento. Las mismas publicaciones gays muestran el alto índice de incidencia de desórdenes afectivos y de patologías conductuales entre el colectivo homosexual. El sida, con ser uno de los factores más importantes, no es, desde el punto de vista de la salud, el que más incide en la disminución de la esperanza de vida gay. La homosexualidad va generalmente acompañada de adicciones no saludables y de trastornos como ansias neuróticas y, en la edad más adulta, de soledad. La propuesta generalizada de la homosexualidad como opción de vida saludable originaría un incremento de los gastos sanitarios para toda la sociedad

13.- Legalizando el matrimonio homosexual, España ensanchará su abismo con otras civilizaciones y la propia cultura occidental. Casar homosexuales y devaluar la familia no va a ayudar nada al diálogo Oriente-Occidente ni a mostrar las bondades de la democracia. Llamar «derechos humanos» al matrimonio homosexual va a servir para erosionar los verdaderos derechos humanos, para que el mundo no Occidental vea que Occidente impone una moral (o una inmoralidad, desde su punto de vista) no basada en la naturaleza común del ser humano sino en el individualismo, el materialismo y el hedonismo. Millones de musulmanes y de chinos (y la autoridad moral de Occidente) van a ser perjudicados por esta piedra en el camino de extender una auténtica democracia y derechos humanos para todos. Hay pues razones prácticas de convivencia internacional para que una sociedad responsable diga «no» al matrimonio entre homosexuales desde el respeto a estas personas.

Ninguno de nuestros argumentos ha sido de índole religiosa. Permitir el matrimonio homosexual y la adopción de niños por homosexuales es atentar contra las familias y supone un grave daño a los niños y a la sociedad entera.

Sida y homosexualidad también es educación para la ciudadanía

SIDA y Homosexualidad

¿Es muy alto el riesgo de infección en los homosexuales?

En los homosexuales que practican el coito anal ese riesgo es muy elevado, sobre todo en el receptivo, y más aún cuando se mantienen contactos sexuales con varias parejas (promiscuidad homosexual). También hay posibilidad de transmisión del VIH mediante «sexo oral» (7% de los casos de homosexuales en San Francisco).

Los varones homosexuales fueron el grupo más afectado al inicio de la epidemia de SIDA, precisamente porque coincidían en ellos las relaciones sexuales de muy alto riesgo (como el coito anal) y la elevada promiscuidad.

¿Qué propuestas existen para reducir la transmisión del VIH asociada a la homosexualidad?

En primer lugar, abstenerse de este comportamiento sexual, que es, obviamente, el modo absolutamente eficaz para prevenir esta vía de contagio. Esta es la verdadera prevención. Una terapia adecuada puede ayudar a equilibrar la vivencia de la sexualidad.

Pueden ser útiles, las siguientes medidas propuestas con frecuencia: no mantener relaciones sexuales con sujetos seropositivos; evitar la promiscuidad; rechazar el coito anal; y, en situaciones especiales, utilizar el llamado preservativo.

¿Cuál es el riesgo de transmisión por relaciones heterosexuales?

La probabilidad de infección por el VIH después de una única relación heterosexual varía desde el 1/1000 al 1/10, aunque para los hombres que tienen relaciones con prostitutas infectadas la probabilidad de contagio puede elevarse al 3% – 5%.

Entre parejas heterosexuales que no tienen contactos sexuales con otras personas, y en las que el varón está infectado y la mujer no, la posibilidad de contagio después de dos años de relaciones sexuales normales, aún utilizando el preservativo, es de aproximadamente un 5%.

El contagio heterosexual es hoy, a nivel mundial, la principal vía de contagio del virus del SIDA. En los países en vía de desarrollo del 75% al 85% de los infectados lo son por contactos heterosexuales. En los países desarrollados este porcentaje es menor, aunque la vía heterosexual es la segunda causa de contagio.

En España, según los datos de 2000, el 22% de los nuevos contagiados lo han sido por contactos heterosexuales, aunque cabe destacar que esta vía adquiere un especial relieve en las mujeres, ya que representa aproximadamente el 40% de las nuevas infecciones.

¿Cómo se intenta reducir la transmisión heterosexual del SIDA?

Hay unanimidad entre los científicos en que sólo la abstinencia sexual y las relaciones monógamas con persona no infectada aseguran la no transmisión del SIDA. Para los que quieran asumir el grave riesgo de mantener relaciones sexuales fuera de la monogamia con persona sana, la recomendaciones habituales son: utilizar el preservativo; evitar las relaciones sexuales con personas posiblemente infectadas; evitar las relaciones sexuales traumáticas, etc.

Educación para la ciudadanía: cuidado con el SIDA

A. ¿QUÉ ES EL SIDA?1. ¿Qué es el sida? El sida (en inglés aids) es una enfermedad producida por un virus. SIDA significa Síndrome de InmunoDeficiencia Adquirida. El virus se le ha llamado VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana).

2. ¿Qué es un virus? Un virus es una molécula de ácido nucleico envuelta en proteínas. Su actividad suele ser así: entran en una célula, la obligan a reproducir el virus, y se expelen al exterior, repitiéndose el proceso. Puede hablarse de dos clases de virus:

• Los virus normales constituidos por una molécula de dna. Siguen el flujo normal de información: dna-rna-proteínas.
• Los retrovirus, formados por una molécula de rna. Al entrar en la célula se convierte en dna para luego seguir el flujo normal. El vih se incluye entre estos virus.

3. Características del virus del sida.-

• Como los demás retrovirus no se sabe cómo erradicarlos del cuerpo invadido, sobre todo porque infectan órganos y tejidos del sistema linfático, genital y nervioso.
• El virus del sida infecta también el cerebro con dos consecuencias: desórdenes de pensamiento, y el sistema inmunitario no es capaz de localizarlo allí.
• Es un virus terrible a largo plazo, pero su actividad es lenta y para que se contagie es necesaria cierta cantidad de virus.
• Las células favoritas del vih son los linfocitos T muy importantes en el sistema inmunitario. Por esto el sida destruye poco a poco las defensas del cuerpo humano.
• La concentración del vih es elevada únicamente en la sangre, semen y secreción vaginal, que son lugares con abundantes linfocitos. por esto el sistema de contagio del sida es muy peculiar.

B. ¿CÓMO SE PROPAGA EL SIDA?

1. ¿Cómo no se trasmite el sida? El sida no se trasmite por el aire, ni el agua, ni objetos, ni animales, ni moscas, ni mosquitos (no sobrevive en la saliva del mosquito).

2. ¿Cómo se trasmite el sida? Hay tres modos:

• Parenteral (inyecciones): es el caso de las transfusiones de sangre y el uso de jeringas contaminadas. Hoy día la sangre de las tranfusiones está muy controlada.
• Pre y perinatal (de madre a hijo): Actualmente hay modos de evitar este contagio.
• Sexual. Es el modo principal de transmisión del sida. Basta el simple contacto entre dos mucosas genitales, pues allí siempre hay linfocitos. El sexo con varias personas es lo que propaga la enfermedad.

3. ¿Proceso de la enfermedad del sida?.-

• Tras el contagio, el virus empieza su actividad en las células y se activan las defensas produciéndose anticuerpos. Esta producción se llama seroconversión, y por esto al contagiado se le dice seropositivo. Suelen pasar tres meses desde el contagio hasta que se detecta.
• Al principio el virus se propaga lentamente. Luego llega un momento crítico en que avanza con rapidez. El cuerpo pierde entonces sus defensas y algunas infecciones pueden causarle la muerte.
• En el 30% de los casos llega la demencia, pues el sida ataca también al cerebro.

4. La epidemia del sida.- Desde 1982 hasta 2000 han muerto de sida 22 millones de personas (el 75% en África). En el año 2000 viven 36 millones con sida (70% en África). Como los muertos son personas entre 15 y 50 años de edad, se producen problemas de orfandaz. Es algo serio.C. ¿CÓMO PREVENIR EL SIDA?

1. La solución eficaz frente al sida.- Como las transfusiones de sangre están ya muy aseguradas, puede decirse que el sida se adquiere únicamente por vía sexual. Por tanto, los matrimonios fieles tienen certeza de no contagiarse. Y la medida eficaz para detener esta epidemia es no usar el sexo con cualquiera.

2. El engaño mortal La medida que suele proponerse ante el sida es usar preservativo. Esto es un grave error, por dos motivos:

• El preservativo usado como anticonceptivo funciona más o menos bien, aunque con un 15% de fracasos. Pero ante el sida su protección empeora. Tengamos en cuenta que el virus del sida es 500 veces más pequeño que un espermatozoide y traspasa fácilmente el preservativo. Lo mismo sucede con la sífilis, la gonorrea, el papiloma, etc. Con preservativo se contagian en el 50% de los casos.
• Al recomendar el preservativo, se está fomentando el sexo con unos y otros, y esto es precisamente lo que extiende la epidemia.

Es tremendo. Ante el sida, el libertinaje sexual es como dispararse con un revólver de 6 agujeros con cinco balas. El mismo vagabundeo sexual con preservativo equivale a dispararse ese revólver con dos balas. Si se hace a menudo, el contagio llega.3. ¿Si el preservativo fuera 100% eficaz, sería correcto? Sería eficaz ante el contagio del sida, pero continúa siendo incorrecto moralmente. Esto es otro tema pero oigamos unos motivos:

• Disminuye la dignidad de la sexualidad humana que con preservativo se reduce a ser algo que produce placeres.
• El preservativo disminuye la dignidad de las personas por el mismo motivo: ofrecen su intimidad y no ganan paternidad sino sólo paceres.
• El preservativo falsea la entrega mutua, que se convierte en egoísmo aceptado. La capacidad de amor disminuye.

4. Una aclaración.- No se contrae el sida por homosexulidad, aunque los estudios demuestren que la mayoría de los homosexuales tienen SIDA, sino por la promiscuidad sexual, con diferentes personas, hasta toparse con alguien contagiado. Contagiado aunque aún no lo conozca, pues este virus tarda meses en manifestarse.

Machismo y actitudes sexistas: ideas claritas en primer lugar

A. IDEAS GENERALES
1. ¿Qué es el machismo? Se llama machismo al conjunto de actitudes y comportamientos que rebajan injustamente la dignidad de la mujer en comparación con el varón. (Hablamos aquí del machismo pernicioso y rechazable, no del machismo bromista, indiferente o chulesco que no tiene mayor importancia).2. ¿Injustamente? En este tema la justicia ocupa un papel importante: si un comportamiento es justo, no hay machismo. Hay circunstancias donde la mujer está más cualificada y sería machismo postergarla. En cambio, hay otros casos donde el varón está más dotado; es justo reconocerlo y no hay machismo sino realismo.

3. Ejemplos de actitudes machistas: Limitar o estorbar el acceso de la mujer a la universidad, a la cultura o a los puestos de dirección; intentar que la mujer piense, vista o se comporte como el varón; considerar a la mujer como objeto sexual para uso y gusto del varón… Estos comportamientos son injustos con la dignidad de la mujer y deben rechazarse.

4. Aclaraciones. En este enfrentamiento entre hombres y mujeres cabe equivocarse por exceso o por defecto. Para evitar estos errores conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:

• No es bueno plantear el tema como lucha. Más bien se trata de conseguir entendimiento y colaboración: solidaridad. Se pretende que ambos mejoren, que se alegren con la dignidad del otro.
• El feminismo o el machismo no es el valor absoluto y principal. Debe tener en cuenta otros aspectos, como la justicia, la caridad, la libertad de asociación…
• El ideal no es la igualdad absoluta: no se trata de que las mujeres sean hombres, sino de que hombre y mujer gocen de la misma dignidad como personas.
• El hombre y la mujer son distintos, y esas diferencias se deben respetar. Se trata de fomentar la igualdad en lo que son iguales, y la diferenciación en lo que son diferentes.

B. ACTITUDES CORRECTAS
Veamos unos ejemplos de buenos comportamientos explicando dónde defender la igualdad, dónde la diversidad, y qué exageraciones deben evitarse:5. En el trabajo y en la política
– Igualdad de derechos para optar a un puesto de trabajo o de gobierno.
– Diferenciación:
        . Deben regularse bien las ausencias por embarazo.
        . Hay puestos que las mujeres desempeñan mejor (amas de casa, enfermeras,…). Esas labores no se deben menospreciar, como tampoco son rechazables las tareas más propias de varones (cargador de muelle…).
– Aclaración: dentro de la libertad de contratación, una empresa puede fichar un predominio de varones sin ser machista: habría machismo si la mujer no dispusiera de otras empresas con puestos de trabajo igualmente cualificados. Tampoco hay machismo si se contrata a un varón por su mejor preparación profesional.

6. En la cultura (aspecto fundamental en estos temas).
– Igualdad de derechos para acceder a la cultura (escolarización, universidad,…).
– Diferenciación: libertad para seguir tendencias culturales distintas a las varoniles, como su atención por la moda. Esas inclinaciones no se deben menospreciar. (Tampoco es rechazable el interés del varón por el rugby).
– Aclaración: los colegios y universidades para varones no son machistas de por sí, sino que entran dentro de la libertad de asociación. Serían machistas si hubiera menosprecio, o si la mujer no dispusiera de instituciones similares donde acceder a la cultura.

7. En el sexo
– Igualdad de derechos a que su cuerpo -y su alma- sean respetados.
– Diferenciación: es distinto el modo de ejercitar y proteger ese respeto. Por ejemplo, la mujer debe cuidar más la modestia en el vestir.
– Aclaraciones:
        . La pornografía es claramente machista pues rebaja la dignidad de la persona convirtiéndola en objeto sexual.
        . Los atentados contra la maternidad (métodos anticonceptivos, aborto…) son perjudiciales para la mujer pues le privan de un don muy grande. Serán machistas si con ellos el hombre desprecia a la mujer utilizándola a su gusto.

8. En las relaciones hombre mujer
– Igualdad: Uno con una y una con uno. El amor mutuo debe ser exclusivo. El harén o los amantes rebajan la dignidad de la persona.
– Diferenciación: El modo de amarse es distinto. Por ejemplo, en general una rosa es más bien una muestra de amor hacia la mujer.
– Aclaraciones:
        . La poligamia es claramente machista.
        . El divorcio es perjudicial para la familia, pero sólo será machista en los casos similares a una poligamia por etapas. En la práctica las leyes de divorcio son machistas, pues la realidad ha mostrado que la mujer suele salir más perjudicada.

9. En el deporte
– Igualdad de derechos a la práctica deportiva.
– Diferenciación:
        . Es correcto que haya categorías distintas para el hombre y la mujer. Puede parecer una separación machista, pero no es machismo sino justo realismo: tienen diferente capacidad atlética.
        . Los vestuarios deben estar separados.
– Aclaración: Las asociaciones deportivas para hombres no son machistas de por sí, pues hay libertad de asociarse con quien se desee. Sólo serían machistas si las mujeres no pudieran disponer de otras similares, o si esa selección fuera unida al menosprecio.

¿Qué es discriminación?

En el texto siguiente se plantean algunas ideas rápidas sobre lo que es discriminación:

 1. ¿Somos todos iguales? En parte sí, en parte no. En cuanto personas humanas somos iguales. En cuanto a las cualidades somos diferentes.

2. Si dos cosas son diferentes, ¿qué trato es correcto? Si son distintas, es correcto tratarlas de modo diferente. El problema surge cuando son en parte iguales, en parte distintas. Entonces se debe hacer equilibrios tratando igual lo igual, y diferente lo diferente. Por ejemplo, un hombre sin conocimientos de Química no debe ser catedrático de esta asignatura, pero esto no afecta a su dignidad como persona.

3. ¿Cuándo hay discriminación? Hay discriminación si se hace distinción donde hay igualdad, y si esa diferenciación es injusta. No hay discriminación si se distingue lo que realmente es distinto. Tampoco hay discriminación si no se falta a la justicia.

4. Ejemplos donde hay discriminación.- Aquí hay diferencias en algunos aspectos, pero es injusto extender esas cualidades a otros casos.

• La mujer es diferente del hombre, pero ambos son seres humanos con los derechos y deberes correspondientes. Si estos derechos fundamentales no se respetan, estamos ante una discriminación.
• Un embrión humano es distinto a un niño y a un adulto, pero son personas humanas con todo lo que esto significa. Hay diferencias en deberes y capacidades, pero no debe haber discriminación en cuanto hombres.
• Un enfermo es diferente a un hombre sano, y tendrá distinciones laborales, pues realmente cambia su capacidad de trabajo. Pero no son distintos en cuanto personas, y si no reciben un trato humano estamos ante una discriminación.

5. Ejemplos donde no hay discriminación.- Aquí hay diferencias reales, y es correcto distinguir:

• La verdad no discrimina al error. Simplemente es lo verdadero. Y lo otro no. Son realmente distintos y es justo distinguirlos.
• La bondad no discrimina a la maldad. Simplemente un acto es bueno y otro no lo es. Son realmente distintos y es correcto diferenciarlos.
• Quien elige no discrimina. Simplemente elige. Solamente se discrimina si se crea o mantiene una injusticia.

6. ¿Ejemplo de elección justa? Cuando hay libertad de elección, es justo escoger arbitrariamente lo que se desee. Por ejemplo, quien se compra un coche elige el que quiere, sin que esto sea una discriminación para las demás marcas, aunque sean mejores.

7. ¿Cómo se origina una discriminación? Puede haber varios motivos. Tal vez una causa sea la exageración de un aspecto accidental. Ejemplos:

• Discriminación racista: se exagera la importancia del color de la piel.
• Discriminación nacionalista: se acentúa la importancia de haber nacido en un determinado lugar.
• Discriminación cualitativa: entre un recién nacido y un embrión hay diferencias pero no tantas como para matarlo. Entre un enfermo y un sano hay distinciones pero no exageremos.

Ser católico no es ser de ultraderecha, ¿o si?

Diversos colectivos, entre los que se encuentran el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza o la Plataforma «Por una sociedad laica», impulsada por Izquierda Unida en el año 2002, exigen que la Religión salga de las clases, así como la denuncia de los acuerdos Iglesia-Estado suscritos con el Vaticano. La fauna laicista está enfurecida, pretende convertir a la Iglesia católica en una reliquia insigne. Así es el hombre laicista. Instalado en su mediocridad, no quiere apelar a ninguna instancia superior; vive satisfecho, y su indocilidad hacia la Iglesia sólo es una manifestación de su indigencia moral, de la falta de reconocimiento del bien que ésta realiza en la sociedad. La fauna laicista ignora que es inmoral pretender que una cosa deseada se realice mágicamente, simplemente porque la fauna lo desea.

Aunque desde la pretensión del pensamiento, Peces-Barba asume la postura de los mencionados colectivos y arremete de nuevo contra la Iglesia, que él polariza indebidamente, como tantos otros, en los obispos. No es necesario ser un hombre selecto para discernir y hacer buen uso de la razón. Cuando Peces-Barba afirma en su artículo «El respeto al pacto social» que la mejor razón para defender la monarquía es el «rencor con el que reacciona la extrema derecha representada en la radio de los obispos», identifica de un modo perverso a la Iglesia católica con la extrema derecha. Obviamente, Peces-Barba no encarna el hombre intelectual. La lechuza que se entregó a Minerva le ha dado la espalda después de herirle, dejando para siempre impresa en él una mirada triste y sombría.

El lenguaje no sólo sirve para manifestar el pensamiento, sino también para ocultarlo. El lenguaje revela la persona. Y la palabra que emerge de Peces-Barba es sólo un lamento, un recuerdo constante de haberse convertido en un humilde parásito del resentimiento. Piensa que la postura de los obispos es una rentrée, un volver al galope el pasado nacional catolicista que la Constitución no ha sabido extirpar como debiera. Se ha obliterado su mente, y cada día se parece más a un político, que en lugar de aclarar las cosas, se obstina en empeorarlas y confundirlas. Su hemiplejía moral le lleva a proponer el método de la continuidad para la sociedad civil, y una revolución integral, una transformación radical y el comienzo de una nueva etapa en la historia, para la Iglesia católica, alejada para siempre de una supuesta vigencia del nacional catolicismo, tan profundamente denostado. Al margen de lo que Peces-Barba piense como acertado y digno para la Iglesia, existe en él un extraño y reiterado deseo: esperar que se produzca el santo advenimiento de otra Iglesia católica distinta a la que hoy encarnan los obispos.

El Ejecutivo no quiere quedarse atrás en su propuesta laicista. Para ello apela al imperativo de la selección de los mejores, y propone a catorce notables de la progresía mundial en su ambicioso proyecto de gobernar otros cuatro años más. Son eminencias republicanas y laicistas, hombres egregios, una selección ilustrada buscada fuera de España, evidenciando con su gesto la escasez de eminencia dentro de ella. España, para el Gobierno de la Nación, carece de excelencia; detestando al hombre ejemplar, lo busca fuera en su pretensión de ser referente internacional. Son los de fuera —parecen decir— quienes mejor conocen la vida española por estar tan sumergidos en ella. El Ejecutivo, firme en su fe progresista, no contempla entre ellos a Zerolo o a Bono, a Cuesta o a Sopena. Pena, pena, pena.

Libertad y educación para la ciudadanía

Sus padres, un hermano y su mujer habían muerto en las cámaras de gas. Él mismo había sido torturado y sometido a innumerables humillaciones. Durante meses, nunca pudo estar seguro de si al momento siguiente lo llevarían también a la cámara de gas, o se quedaría de nuevo entre los que se salvaban, o sea, entre aquellos que luego tenían que llevar los cuerpos los hornos crematorios, y retirar después sus cenizas.

Victor Frankl había nacido en Viena pero era de origen judío, y eso precisamente le había conducido hasta aquellos campos de concentración nazis de la Segunda Guerra Mundial. Allí experimentó en su propia carne la dura realidad de una tragedia que asombró y asombra aún al mundo entero. Fue testigo y víctima de un gigantesco desprecio por el hombre, de todo un cúmulo de vejaciones y hechos repugnantes que, por su dimensión y su crueldad, constituyeron una triste y dura novedad en la historia.

Frankl era un psiquiatra joven, formado en la tradición de la escuela freudiana, y fiel a sus principios, era determinista de convicción. Pensaba que aquello que nos sucede de niños marca nuestro carácter y nuestra personalidad, de tal manera que nuestro modo de entender las cosas y de reaccionar ante ellas queda ya esencialmente fijado para el futuro, sin que podamos hacer mucho por cambiarlo.

Sin embargo, aquel día, estando desnudo y solo en una pequeña habitación, Frankl empezó a tomar conciencia de lo que denominó la libertad última, un reducto de su libertad que jamás podrían quitarle. Sus vigilantes podían controlar todo en torno a él. Podían hacer lo que quisieran con su cuerpo. Podían incluso quitarle la vida. Pero su identidad básica quedaría siempre a salvo, sólo a merced de él mismo.

Comprendió entonces con una nueva luz que él era un ser autoconsciente, capaz de observar su propia vida, capaz de decidir en qué modo podía afectarle todo aquello. Entre lo que estaba sucediendo y lo que él hiciera, entre los estímulos y su respuesta, estaba por medio su libertad, su poder para cambiar esa respuesta.

Fruto de estos pensamientos, Frankl se esforzó por ejercitar esa parcela suya de libertad interior que —aunque estuviera sometida a tantas tensiones— era decisivo mantener intacta. Sus carceleros tenían una mayor libertad exterior, tenían más opciones entre las que elegir. Pero él podía tener más libertad interior, más poder interno para decidir acertadamente entre las pocas opciones que se presentaban a su elección.

Gracias a esa actitud mental, Frankl encontró fuerzas para permanecer fiel a sí mismo. Y se convirtió así en un ejemplo para quienes le rodeaban, incluso para algunos de los guardias. Ayudó a otros a encontrar sentido a su sufrimiento. Les alentó para que mantuvieran su dignidad de hombres dentro de aquella terrible vida de los campos de exterminio. Su vida, precisamente en aquel momento de tanto desprecio por el hombre, de un desprecio como quizá nunca lo había habido, allí, en medio de unas circunstancias en que una vida humana no valía nada, precisamente entonces, la vida de este hombre se hizo especialmente valiosa.

En las más degradantes circunstancias imaginables, Frankl comprendió con mayor hondura un principio fundamental de la naturaleza humana: entre el estímulo y la respuesta, el ser humano tiene la libertad interior de elegir. Una libertad que nos singulariza como seres humanos. Ni siquiera los animales más desarrollados tienen ese recurso: están programados por el instinto o el adiestramiento, y no pueden dirigir en nada ese programa, ni cambiarlo; es más, ni siquiera tienen conciencia de que exista.

En cambio, los hombres, sean cuales fueren las circunstancias en que vivamos, podemos formular nuestros propios programas, proponernos proyectos en la vida y alcanzarlos. Podemos elevarnos por encima de nuestros instintos, de nuestros condicionamientos personales, familiares o sociales. No es que esos condicionamientos no influyan, porque sí influyen, y mucho, pero nunca llegan a eliminar nuestra libertad. Y son esas dotes específicamente humanas las que nos elevan por encima del mundo animal: en la medida en que las ejercitamos y desarrollamos, estamos ejercitando y desarrollando nuestro potencial humano.

El fundamentalismo laico

Este es un fundamentalismo de reciente hornada, que avanza a grandes zancadas entre los que hacen del legítimo agnosticismo su ley vital y que adopta unas rigideces argumentales y posturales que ríete tú de los hasta ahora conocidos. Ni que decir que los que pertenecen a esta secta curiosa y furiosa acostumbran a ejercitar más su intransigencia con aquellos que profesan el catolicismo: es sabido que la presencia agobiante del mismo en sus infancias les inmunizó contra todo tipo de expresión religiosa, pero especialmente con la que resultaba prácticamente única en el territorio español. Su rígida vigilancia en contra de que asome ningún desmán litúrgico entre la sociedad civil no llega ni mucho menos a lo mismo con otras prácticas: la judía no les incumbe -el judío no hace proselitismo y eso les gusta, pero miran con malos ojos a los que adoran al mismo dios que Sharón- y la islámica siempre se apreciará con criterios que riñen cariñosamente pero que comprenden lo que comprenden en virtud de las muchas persecuciones que han sufrido a lo largo de estos años, de su eterna condena a la pobreza por culpa de los poderosos e infames capitalistas y de su frontal oposición al imperialismo norteamericano. Anteayer, unos funerales de Estado en La Almudena en los que se ofició una misa por el alma de los muertos en el atentado que perpetraron los terroristas islámicos -en el nombre de Alá, por cierto- ha levantado las iras de los vigilantes del altar, los cuales han puesto el grito en el cielo -quizá no sea esta la más adecuada expresión- por escenificar el dolor de todos desde el rito católico. Ello, más allá de la rabieta a la que ya está acostumbrada la afición, les lleva a exteriorizar una indisimulada ira por cualquier gesto que tenga que ver, siquiera lejanamente, con la liturgia comúnmente mayoritaria entre los españoles. Es el tiempo de ello.

Una columnista de periódico comprometido con la causa «progresista» hasta límites un tanto obscenos, exteriorizaba su indignación hará unos días por el hecho de que unos niños sevillanos jugasen a costaleros tocados con el célebre «costal» con que las diferentes cuadrillas portan cada uno de los pasos de la Semana Santa de Sevilla. Según la consternada opinadora, ese era un hecho comparable a la imposición del velo islámico con el que algunos padres musulmanes obligan a vestir a sus hijas, argumento compartido por la célebre consejera de Educación de la Junta de Andalucía, objetora de determinadas legalidades, la cual, por cierto, anda entre los célebres notables del futuro presidente Rodríguez. Para la columnista, se estaba alterando el futuro laico de unos niños a los que se les impedía ver la vida desde la exquisita imparcialidad que ellos lucen. Estupefaciente. Dos lerdos concejales de Oviedo, de IU por demás, se opusieron al nombramiento de Hija Predilecta de la ciudad para Letizia Ortiz y criticaron severamente el hecho de que su matrimonio se realizase por el rito católico, cuando debiera ser -en función del exigible laicismo social- un mero hecho administrativo sin más. Sobran comentarios.

Los laicistas se han convertido en unos estrictos y fundamentalistas observadores de la convivencia escénica: sólo en la privacidad más absoluta podrá un católico mostrarse como tal o poner en práctica alguno de sus cultos. No tanto así los seguidores de diferentes confesiones con representación, digamos, minoritaria: poco les importa a los fundamentalistas que los musulmanes ejerzan rígidamente su código de conducta en planos tanto privados como públicos, incluso aunque comporten discriminaciones lacerantes que se empeñan en no querer ver. Sí les conmueve, en cambio, que lo hagan aquellos a los que va dirigido su «fatwa» civil: al final verán cómo habrá que escenificar la Semana Santa con Jesús vestido de manifestante convocado por SMS.

Educación para la ciudadanía y Alianza de Civilizaciones: una guía

La propuesta de crear una “Alianza de Civilizaciones” para luchar contra el terrorismo fue lanzada por Zapatero durante su intervención ante la asamblea general de la ONU. Desde entonces no se ha sabido mucho sobre el desarrollo de dicha iniciativa, pero es una realidad que el gobierno socialista la está impulsando con todas sus fuerzas en el ámbito de sus contactos internacionales.

En este papel intentaré explicar el desarrollo, contenido y alcance de la idea del actual presidente español, así como aportar elementos para su crítica.

1.- ¿Qué es la cacareada Alianza de Civilizaciones?

La respuesta más sencilla es que se trata de una idea planteada en términos vagos, que ha ido tomando forma a medida que se exponía a otros.

Fue el senador por Montana Mike Mansfield quien  dijo “yo no sé definir exactamente la pornografía, pero les aseguro qué sé perfectamente reconocerla”.  Pues bien, algo parecido ocurre con el concepto avanzado por Rodríguez Zapatero de “Alianza de civilizaciones”: pocos son capaces de darle un contenido exacto, pero todos nos hacemos una idea. De hecho, el gobierno actual no ha realizado ninguna elaboración detallada  de su propuesta. Al menos públicamente y para el consumo del pueblo español.

La idea de una “Alianza de civilizaciones” surge con motivo del discurso del actual presidente de gobierno ante la Asamblea General de las Naciones Unidas, el pasado 21 de septiembre de 2004.  Hacia finales de un texto plagado de generalidades, Zapatero dijo lo siguiente:

                   …como representante de un país creado y enriquecido por culturas diversas, quiero proponer ante esa asamblea una Alianza de Civilizaciones entre el mundo occidental y el mundo árabe y musulmán. Cayó un muro. Debemos evitar ahora que el odio y la incomprensión levanten otro. España somete al Secretario General, cuya labor al frente de la Organización apoya con firmeza, la posibilidad de constituir un Grupo de Alto Nivel para llevar a cabo esta iniciativa.

Preguntado sobre el propósito de una alianza de tal naturaleza, Zapatero respondió: “Tiene como objetivo fundamental profundizar en la relación política, cultural, educativa, entre lo que representa el llamado mundo occidental y el ámbito de países árabes y musulmanes”.

En realidad, del objetivo último del gobierno español no saldría de la reunión de la ONU, donde meramente se limitó a avanzar una vaga propuesta, sino tres meses más tarde, con motivo del final de las comparecencias ante la comisión que investigaba el 11-M. De acuerdo con el diario el País, el ejecutivo socialista tenía preparada una propuesta para renovar en pacto antiterrorista, ampliándolo también al terrorismo islamista. Según ese diario, las llamadas “bases del Gobierno para una Alianza democrática” consistirían en siete principios, de los que a nosotros, aquí y ahora, sólo nos interesan dos:

·        Desvincular el Islam del terrorismo de Al Qaeda;

·        Cooperación internacional. Todos los partidos se deben comprometer a trabajar conjuntamente para desarrollar iniciativas de cooperación en el marco de la Unión Europea y de Naciones Unidas para hacer frente a los desafíos que plantea el terrorismo internacional. Entre las medidas de esa cooperación se incluyen intercambios económicos y culturales equitativos entre las sociedades occidentales y el mundo islámico, y a fomentar el diálogo intercultural y entre religiones, tanto dentro como fuera de las fronteras estatales.[1]

O sea, que el objetivo último es la lucha contra el terrorismo y esa lucha se entiende que debe realizarse, esencialmente, a través del diálogo y la mejora del conocimiento mutuo.

2.- ¿Qué está promoviendo el actual gobierno y quién le apoya?

Más allá de estos enunciados generales, en realidad no se sabe. Pero lo que sí es seguro es el empeño del ejecutivo socialista por impulsar esta propuesta. Así, el ministro de asuntos exteriores instruyó mediante telegrama a todas las embajadas españolas sobre la necesidad de recabar el máximo apoyo posible para la propuesta de Zapatero.

Consecuentemente, aprovechando la cumbre iberoamericana de San José de Costa Rica, el pasado 19 y 20 de noviembre, el gobierno español coló gracias  a la complicidad de la delegación argentina, una declaración adicional sobre el tema, en la que literalmente se dice:

A propuesta de la delegación argentina, la XIV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno exhorta al Secretario General de las Naciones Unidas para que, en uso de sus facultades, establezca un grupo de alto nivel en esa Organización sobre la propuesta del Presidente español efectuada en la ultima sesión de la Semana Ministerial de la Asamblea General de las Naciones Unidas relativa a la “Alianza de Civilizaciones”, como una herramienta idónea en su doble dimensión cultural y política de acercamiento de las naciones.

Esta declaración adicional se ha interpretado por el gobierno español como una adhesión a la idea por parte de la comunidad de países iberoamericanos.

En segundo lugar, el gobierno ha empujado también su idea con motivo de la reunión de la Liga Árabe, mantenida en El Cairo a comienzos del pasado mes de diciembre. Según Moratinos, el secretario general de la Liga, Amor Moussa, se mostró deseoso de dar el máximo apoyo a la propuesta de Zapatero ante las Naciones Unidas.

En Europa, y también al alimón de cumbres bilaterales, se cuenta en principio con el apoyo de Polonia y Portugal, aunque sólo conste públicamente el fervor de Bulgaria por la idea.

Durante la reunión del diálogo mediterráneo 5+5  que tuvo lugar en Orán, Argelia, el pasado 23 de noviembre también se discutió del diálogo entre las culturas, aunque no consta apoyo explicito a la propuesta de Zapatero.

En cualquier caso, con estos contactos y complicidades, el presidente del gobierno escribió al secretario general de la ONU, Kofi Annan, a finales de noviembre, para informarle de los avances y de los partidarios de su iniciativa, instándole a que recogiera su propuesta de crear un grupo de alto nivel que estudiara el asunto.

La respuesta de Annan llegó días más tarde, en diciembre, siendo positiva y favorable. Quedaba así constituido el grupo de alto nivel, de momento con tres miembros, el jefe de gabinete de Annan, el embajador español ante la ONU, Juan Antonio Yánez, y Máximo Cajal como experto. No sólo esta composición pone de relieve las limitaciones actuales de la propuesta, sino que la dimisión forzada del hombre de confianza de Annan, el paquistaní Iqbal Riza, y su reemplazo por Mark Malloch Brown, quien ha tomado posesión apenas hace 10 días, habrá complicado aún más los trabajos de ese grupo.

Es verdad que el número de países que formalmente están de acuerdo con la propuesta de Zapatero no ha dejado de crecer, pero eso no puede ignorar el hecho que, de momento, los logros del gobierno español se reducen a dos grandes grupos: latinoamericanos y musulmanes. Está por ver el impacto en Europa y el mundo occidental, donde, como era de esperar, los Estados Unidos, han expresado ya su rechazo.

3.- Actitudes frente a la Alianza de Civilizaciones

El contagio aparente a favor de la propuesta de Zapatero ha llevado a algunos a pensar que el Partido Popular no debe quedarse al margen de esta iniciativa y que debería apoyarla sin reservas para hacerse un hueco en la misma. Dejando al margen la inocencia de tal planteamiento que desconoce el ansia de ZP por lograr una foto en Madrid de reconocimiento universal y que, por lo tanto, no puede incluir a la oposición, apoyar el concepto de Alianza de Civilizaciones sería un gravísimo error ya que supone renegar de la visión, actitud y políticas que se han sostenido en la etapa de gobierno por el PP en la lucha contra el terrorismo.

La iniciativa de ZP se explica en parte por su necesidad de reconocimiento internacional, pero, sobre todo, porque subraya su concepción de que para luchar contra el terror recurrir al uso de la fuerza es un grave error, que lo importante es comprender las causas del terrorismo y atajarlas a través del diálogo y la promoción de la cultura.

Por lo tanto:

1)     Se trata de una iniciativa para mayor gloria de zapatero y su gobierno, no de España y mucho menos de todos los españoles, incluida la oposición. Ya por esto, y aunque fuera pura táctica política, el concepto debería ser aborrecido.

2)     Se trata de una iniciativa que busca condenar la política de los anteriores gobiernos en materia antiterrorista, con especial énfasis en las intervenciones exteriores como Irak. Más que suficiente para rechazar de plano el planteamiento del gobierno socialista.

Pero hay más y de mayor calado:

3)     Se cuenta con una experiencia previa que ha sido todo un sonado    fracaso. No suele decirse, pero la propuesta de ZP es un puro plagio de la que lanzó Jatami en 1998, ante el mismo foro, el 21 de septiembre de 1998. Sólo que en lugar de alianza Jatami empleó Diálogo de civilizaciones. De hecho, la ONU declaró el año 2001 el año del diálogo de civilizaciones, promoviendo una declaración formal que se aprobó finalmente en noviembre de ese mismo año, dos meses después de los atentados del 11-S y que ya auguraba cuáles eran los límites de dicho diálogo.

4)     La propuesta parte de un planteamiento equivocado y peligroso. La Alianza, al igual que el diálogo de Jatami, fija las civilizaciones, puesto que el diálogo busca el entendimiento del otro, no su cambio o transformación. Es, por tanto, un planteamiento absolutamente relativista: nuestros valores no tienen por qué ser universales y debemos respetar los del los otros, aunque sean nuestros enemigos. En la Alianza queda claro el planteamiento de Zapatero sobre el terrorismo islámico: no es el odio a los valores occidentales, es la incultura y la pobreza la causa del terror. Ayudando a superar estos factores, todo se podrá resolver. Por lo demás, el mismo concepto de Alianza de civilizaciones tiende a esconder el hecho constatable que el terrorismo internacional es mayoritariamente islámico y, muy especialmente, proveniente del mundo árabe. Parece querer situar el fenómeno terrorista más allá de las civilizaciones, como algo externo, cuando en realidad es todo lo contrario, un producto de la enseñanza fundamentalista del Islam militante.

Henry Kamen compartía estas preocupaciones en un reciente artículo donde se mostraba convencido de que la propuesta de Zapatero era o inútil en el mejor de los casos o una farsa en el peor de ellos, puesto que una Alianza requería compartir una serie de conceptos en común, algo que, evidentemente, no sucede entre los occidentales liberales y el mundo islámico. El decía irónicamente:

        

Se supone que la intención no es exportar los decadentes conceptos culturales occidentales, como democracia, derechos de la mujer, libertad de expresión, libertad religiosa o tolerancia sexual. Si zapatero no tiene intención de profundizar en estos temas ¿entonces intentará profundizar en conceptos como la dictadura, el control de la prensa y la negación de la libertad sexual? (…) Zapatero puede contestar que cuando dice profundizar, quiere decir no interferir, algo así como alcanzar una situación de mutua tolerancia…[2]

Es un planteamiento peligroso porque ya conocemos cuál es el resultado de décadas en las que se ha dejado las manos libres a los líderes religiosos musulmanes y en las que sólo han aprovechado para inculcar el odio y la cultura de la muerte. Mientras que la propuesta de ZP no desborde el marco meramente gubernamental y no promueva, por tanto, mayores contactos entre grupos sociales, estará aliándose en realidad con los verdugos, no con las víctimas de la opresión y la intolerancia.

5)     Hay alternativas que producirán más seguridad y bienestar. Desde la invasión de Irak, el presidente americano no se ha cansado de repetir que es la falta de libertad la causa de los males que aquejan al mundo árabe y del terrorismo islamista. Y que, por tanto, la mejor forma de combatirlo es una estrategia a largo plazo de transformación profunda  de esas sociedades, o civilización si se prefiere. El G-8 endosó su Iniciativa sobre el Amplio Oriente Medio y Norte de África.

Su discurso durante la ceremonia de inauguración de su segundo mandato, ha sido claro al respecto: la seguridad de todo el mundo depende de la libertad en esa parte del mundo. La tiranía se combate con la expansión de la democracia, no con el diálogo con los tiranos.

En conclusión, la propuesta de la Alianza de civilizaciones nos enfrenta a una serie de opciones sobre las que decidir:

a)     es un ejercicio vacío y fútil, destinado a mejorar la imagen y densidad internacional de Zapatero; o

b)    es un acto de ingenuidad o irresponsabilidad del que sacarán provecho los enemigos de la civilización occidental, reforzando sus valores y expandiendo su audiencia.

Sea lo que sea, no parece nada atractivo. Máxime si se cree que el cambio en el Oriente Medio es posible y empieza por las elecciones del próximo domingo en Irak.

Destinos peligrosos en el mundo y educación para la paz

Forbes publicó su lista de los destinos más peligrosos para este año 2006. Todos ellos son países que están en guerra o que, por diversos motivos, viven situaciones que no recomiendan su visita. En algunos existe una fuerza de pacificación o control de la ONU, pero en otros como Somalia no existe ni siquiera embajada de los Estados Unidos. En la propia costa Somalí y de Sudán existe incluso el peligro de ser atacados por piratas, aunque parezca increible en pleno siglo XXI.La lista se elabora con las recomendaciones de las Naciones Unidas y del gobierno norteamericano a los turistas y viajeros en general. No obstante, en todos los países listados existe una comunidad de europeos o americanos, de mayor o menor tamaño, por lo que si de todas maneras tienes que viajar a alguno de estos destinos siempre estaría bien poder contactar con ellos para recibir información. En algunos países hay también corresponsales de prensa que te pueden informar, si logras contactarles claro.

La lista es la siguiente:

Afghanistan. Riesgo de secuestro y atentados.

Burundi. Estado de guerra civil.

Costa de Marfil. Situación inestable, sobre todo en la parte norte controlada por los rebeldes.

República Democrática del Congo. Riesgo de secuestro y asesinato, principalmente en el noreste.

Georgia. Situación política inestable que recomienda proceder con cautela, sobre todo en la zona de Pankisi Gorge.

Haiti. Practicamente no existe el cuerpo de policía. Los viajeros no deben esperar la protección de los representantes de la ONU que queden allí.

Iraq. Ninguna región del país es segura para los visitantes. Riesgo de atentados terroristas y secuestro.

Liberia. Tras la guerra civil se mantiene el riesgo de robo, asesinato y violencia sexual.

Pakistan. Riesgo de atentados en la capital. En las zonas tribales fronterizas con Afganistán es preciso extremar la precaución.

Papua Nueva Guinea. Posee uno de los porcentajes de asesinatos más altos del mundo. No se recomiendan ni las playas ni los transportes públicos por el riesgo de asalto sexual.

Rusia (Chechenia). Gran inestabilidad política y riesgo de ataques terroristas.

Somalia. No se recomienda viajar a ninguna zona del país, y menos a la frontera con Kenia, donde la violencia es extrema incluyendo ataques con granadas a hoteles.

Sudan. Tras la guerra civil la violencia continúa, sobre todo en la zona de Darfur. Riesgo de ataques terroristas y piratas en la costa.

Zimbabwe. Riesgo de robos y secuestro, incluso en zonas turísticas como las cataratas Victoria.

Conflictos armados y educación para la ciudadanía: la paz es la excepción

Desde 1945, sólo hay 63 países que no se hayan visto afectados por conflictos armados. Se calcula que entre 1945 y 1995 aproximadamente 45 millones de personas murieron víctimas de la guerra. El 90% de esos conflictos se han producido en el Tercer Mundo. Cuando abrimos un periódico o vemos un informativo en televisión encontramos noticias sobre conflictos armados, pero no todos los días, ni sobre todos los conflictos abiertos en el planeta. El siglo XXI no parece haber empezado de forma diferente, a principios del año 2003 hay en el mundo entre 30 y 35 conflictos armados de intensidad alta y media, y unos cuantos más denominados conflictos políticos violentos, en los que no se habla de guerra a pesar de la violencia que comportan. El número varía en función de la definición que se haga del concepto y de cuándo y bajo qué circunstancias consideramos que nos encontramos ante un conflicto armado.

Podemos calificar la mayoría de estos conflictos de olvidados. Son guerras -con sus actores, sus víctimas, sus refugiados y sus vendedores y consumidores de armas- de las que casi nunca se hacen eco los medios de comunicación convencionales. Son esos conflictos de los que los medios sólo hablan cuando se da una escalada bélica o un movimiento importante de desplazados o refugiados. Conflictos que atraen poco la atención internacional, y cuando lo hacen, aparecen en noticias puntuales, descontextualizadas y que apenas explican el porqué de esa situación.

Sudán, 20 años de guerra, 1,4 millones de muertos y 4,5 millones de personas amenazadas por la violencia y el hambre. Sri Lanka, en guerra desde 1983, 100.000 muertos, 600.000 desplazados y cerca de 75.000 refugiados. Argelia, en una guerra civil encubierta desde el golpe militar de 1992. El territorio del Sáhara Occidental, ocupado por Marruecos desde 1976 y aún en proceso de descolonización, 200.000 refugiados y miles de muertos. Afganistán, hace poco centro de la atención informativa y del que hoy nadie habla. También Indonesia, Filipinas, Somalia, Chechenia, Tajikistán, Costa de Marfil, Nagorno Karabaj (Azerbaijan/Armenia), Etiopía-Eritrea, Burundi, Myanmar (la antigua Birmania) , etc. La lista es demasiado larga para mostrarla completa. Hemos olvidado ahora la mayoría de los conflictos porque están lejos. ¿Volverán a Europa? Es probable.

Contenido de la Constitución Española de 1978

La actual Constitución española consta de 169 artículos. Se considera una Constitución extensa, la segunda en extensión de la historia de España, después de la Constitución de 1812 que comprendía 384 artículos.

Los artículos constitucionales están organizados en Títulos que a su vez se subdividen en capítulos y secciones.

Los temas que trata la Constitución en sus diferentes títulos son los siguientes:

1. Principios y valores constitucionales. Derechos y libertades de los ciudadanos.Preámbulo, Título Preliminar y Título Primero.
2. Organización, competencias y funcionamiento de los poderes públicos:a) Órganos del Estado
   – La Corona.                        Título II
   – Las Cortes                         Título III y V
   – El Gobierno                        Título IV y V
   – El Poder Judicial               Título VI
   – Tribunal Constitucional   Título IX

   b) Principios de actuación ejecutiva en el ámbito económico. Título VII

   c) Organización Territorial del Estado. Título VIII

3. La Reforma Constitucional. Título X

Concluye el texto constitucional con las Disposiciones adicionales, transitorias, derogatoria y final.

Título Preliminar

En este título se contienen los principios fundamentales de la Constitución:

Se define a España como un Estado social y democrático de Derecho.
Se establecen como valores supremos la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político.
Se proclama que la soberanía nacional reside en el pueblo.
Se define la forma política del Estado como una Monarquía parlamentaria.

El artículo 2 hace compatible la unidad de la Nación con el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones.

Título I

Es el más extenso de la Constitución y comprende desde el artículo 10 al 55. Está organizado en cinco capítulos y contiene los derechos, libertades y deberes de los españoles. Los redactores de la Constitución quisieron dejar bien fijados y prolijamente detallados los derechos y libertades de los españoles

Los artículos 10 y 11 exponen el marco general de los derechos y libertades.

La única modificación realizada en la Constitución en sus 25 años de vigencia se refiere al artículo 13 comprendido en este título. En 1992, por acuerdo del Congreso de los Diputados y del Senado, se modificó el apartado 2 del artículo 13 para conceder el derecho al voto en las elecciones municipales a los ciudadanos de la Unión Europea que viven en España. Esta modificación se hacía necesaria tras la ratificación por España del Tratado de la Unión Europea.

En el capítulo segundo se tratan principalmente derechos individuales como el derecho a la vida, a la integridad física, la libertad ideológica, religiosa y de culto, a la libertad de expresión, a la educación, etc.

El capítulo tercero de este título trata sobre los principios rectores en el ámbito económico y social. Se recogen algunos derechos como la protección a la familia, disponer de una vivienda digna, disfrutar del medio ambiente, derecho al trabajo, a la protección de la salud, etc.

La actual Constitución española crea la figura del Defensor del Pueblo. Según el artículo 54 su función es la defensa de los ciudadanos en lo relativo a sus derechos y libertades recogidos en este título de la Constitución.

Título II

Dedicado a la Corona, comprende nueve artículos, en los que se establece que el Rey es el Jefe del Estado y se fijan sus funciones, atribuciones y prerrogativas.

Títulos III – VI

En ellos se organizan los poderes del Estado:

o Las Cortes representan al pueblo español y están formadas por dos Cámaras: el Congreso de los Diputados y el Senado. Ambos elegidos por sufragio universal. Ejercen el poder legislativo.
o El Gobierno, que ejerce el poder ejecutivo, dirige la política interior y exterior de España. También tiene potestad legislativa ya que puede presentar proyectos de leyes a las Cortes y desarrolla los reglamentos de las leyes aprobadas.
o Los Jueces y magistrados ejercen el poder judicial que emana del pueblo y se ejerce en nombre del Rey

Título VII

Dedicado a la Economía y la Hacienda, este título establece los criterios de presencia del Estado en una economía de mercado y fija los principios de actuación fiscal y económica.

Título VIII

La Constitución de 1978 abordó la solución a un problema histórico en España, la compatibilidad de la unidad del Estado con la diversidad de regiones y comunidades diferenciadas. Ya en el artículo dos de la Constitución se establecía el marco de referencia que se desarrolla en este título.

Antes de la aprobación de la Constitución el gobierno de Adolfo Suárez, ante el deseo de autogobierno de vascos y catalanes optó por el restablecimiento formal de la Generalitat, por decreto de 29 de septiembre de 1977, y en el País Vasco por decreto del 30 de diciembre de 1977, del Consejo General Vasco, como régimen preautonómico para la región. A principios de 1978, Cataluña y País Vasco eran ya, por tanto, regiones preautonómicas. Entre abril y octubre de 1978, el ministro para las Regiones, Manuel Clavero Arévalo, creó, también por decreto-ley, organismos preautonómicos para el gobierno de Galicia, Asturias, Castilla-León, Aragón, Castilla-La Mancha, País Valenciano, Extremadura, Andalucía, Murcia, Baleares y Canarias. El gobierno impulsaba así la generalización del principio de autonomía regional: ello prefiguró el futuro constitucional de la estructura territorial de España.

La organización territorial española quedó configurada en municipios, en provincias y en Comunidades Autónomas. Los municipios y provincias ya existían, pero las Comunidades Autónomas se posibilitan a partir de la Constitución de 1978. La Norma Suprema establece un posible cauce para que los territorios de España que lo deseen puedan constituirse en Comunidades autónomas, siempre que cumplan una serie de requisitos.

Las Comunidades Autónomas que se constituyan tendrán su Estatuto de Autonomía donde se reflejará su propia singularidad, el territorio que comprenden así como las competencias que asumen, cuyo límite son las competencias exclusivas del Estado. Los Estatutos de Autonomía los aprueban las Cortes Generales.

Fecha de aprobación del Estatuto de Autonomía

Aprobada la Constitución, se constituyeron en años sucesivos las actuales Comunidades Autónomas y España ha quedado conformada por 17 Comunidades y dos Ciudades Autónomas. Cada una de ellas posee una Asamblea Legislativa y un Gobierno propios.

Igual que se contempla el derecho a la autonomía, también se establece en la Constitución el principio de solidaridad y el equilibrio económico entre las distintas regiones del territorio español.

Título IX

Este título trata de una cuestión muy específica, el Tribunal Constitucional. Éste es una garantía para la propia Constitución ya que su función es preservar a la Constitución de posibles violaciones y vigilar que no haya normas o leyes que contradigan algún precepto constitucional. Además, tiene como misión la de ser el máximo órgano encargado de proteger los derechos y libertades fundamentales. Para ello, los ciudadanos pueden acudir al Tribunal Constitucional a través del recurso de amparo. El Tribunal Constitucional está formado por 12 magistrados.

Título X

Este título se dedica a un elemento fundamental para una Constitución, como es el mecanismo de reforma de la Constitución. Según los requisitos establecidos para una modificación constitucional se dice que la Constitución es muy rígida ya que pone bastantes condicionantes para su reforma.

Disposiciones

La Constitución se cierra con cuatro disposiciones adicionales, nueve transitorias, una derogatoria y una final.

Declaración Universal de los Derechos Humanos como material didáctico

Presentamos el texto de la Declaración de lso Derechos Humanos y planteamos las siguientes cuestiones en relación a esta declaración como indicativas para el debate:

• ¿Cuáles de estos derechos son más de izquierdas y de derechas?

• ¿Cuáles de estos derechos son eliminados por las dictaduras comunistas?

• ¿Piensa que Fidel Castro respeta esta declaración en Cuba?

• ¿Aparecen aquí los pretendidos derechos que reclaman los homosexuales, los abortistas y los xenófobos?

• ¿Pueden aplicarse estos derechos a los animales?

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS

PREÁMBULO

CONSIDERANDO que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;

CONSIDERANDO que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración. más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria. disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;

CONSIDERANDO esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no sea vea compelido al supremo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;

CONSIDERANDO también esencial promover el desarrollo

de relaciones amistosas entre las naciones;

CONSIDERANDO que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derechos de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;

CONSIDERANDO que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre; y

CONSIDERANDO que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso

 

LA ASAMBLEA GENERAL

Proclama

LA PRESENTE DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción.

Artículo 1.- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 2.1.- Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamadas en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. 2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3.- Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4.- Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre; la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5.- Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6.- Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

Artículo 7.- Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8.- Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo, ante los tribunales nacionales competentes que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9.- Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10.- Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 11.1.- Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. 2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12.- Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13.1.- Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado 2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

Artículo 14.1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. 2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes Por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15.1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. 2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16.1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tiene derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia; y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. 2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio. 3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 17.1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. 2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18.- Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencias, así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia,

Artículo 19.- Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión, este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20.1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y do asociación pacificas. 2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21. 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones publicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22.- Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 23. 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. 2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual. 3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria que le asegure así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social. 4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24.- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25. 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de su medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad. 2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

Artículo 26. 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La introducción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27. 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten. 2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo 28.- Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 29. 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad. 2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática. 3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas,

Artículo 30.- Nada en la presente Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

Aprobado y proclamado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1948.

Homosexualidad: aspectos a conocer y tener claros

1. ¿Qué es la homosexualidad? Homosexualidad es inclinación sexual hacia personas del mismo sexo, es decir, entre hombres o entre mujeres. Aquí al decir homosexualidad abarcaremos ambos casos, evitando hablar de gays y lesbianas por el matiz negativo, o reivindicativo, de estas dos palabras.2. ¿Quienes no son homosexuales? La homosexualidad es una situación delicada que conviene aclarar bien para no incurrir en tristes equivocaciones, pues cualquier inclinación sexual hacia el mismo sexo no es señal de homosexualidad. Ejemplos de personas que no son homosexuales:

• Personas con mayor sensibilidad hacia la belleza. Encuentran belleza en ambos sexos y esto les atrae. Descubrir belleza en el mismo sexo no significa homosexualidad, pues esa belleza realmente existe, y es normal que atraiga.
• Personas con mayor sensibilidad hacia las muestras de afecto, vengan de quien vengan. Esto tampoco significa homosexualidad.
• Personas que han pensado o realizado acciones de tipo homosexual pero excepcionalmente. Unos hechos aislados no dan lugar a una calificación firme.
• Adolescentes con fallos en su proceso de madurez. Suelen corregirse fácilmente, salvo que la desorientación se fomente.
• Personas que no han ejercitado la virtud de la castidad o que no se controlan fácilmente sino que son dominadas por el deseo de los placeres sexuales, y los buscan en cualquier parte. Les da igual raza, edad y sexo. Esto no es homosexualidad, sino obsesión por el sexo.

3. ¿Cuándo hay homosexualidad? Los casos reales de homosexualidad son poco abundantes. Se pueden resumir en dos grupos:

• Homosexualidad biológica: una enfermedad física, biológica, por alteraciones corporales de diverso tipo. Es poco frecuente.
• Homosexualidad psicológica o adquirida: una desviación en la inclinación sexual originada por diversos factores.

4. ¿Cómo se adquiere la homosexualidad? El proceso no siempre es el mismo, pero puede esquematizarse así:

• Un inicio traumante, un ambiente enrarecido, una presión psicológica…, originan una inclinación afectiva equivocada.
• Esa inclinación afectiva no se domina sino que se deja correr en acciones sexuales desordenadas.
• Los placeres sexuales obtenidos reafirman la inclinación por el deseo de volver a conseguirlos.

5. ¿Cómo se supera la homosexualidad? La homosexualidad de tipo biológico requiere un tratamiento médico apropiado que suele ser eficaz. La homosexualidad psicológica o adquirida admite corrección aunque no es fácil ni rápida pues los desórdenes sexuales crean adicción. Se podrían dar estos pasos:

• Dominar los deseos sexuales evitando repetirlos tanto en la realidad como en el pensamiento, con el fin de olvidar la adicción al sexo. (Será más o menos costoso según el grado de incidencia; este esfuerzo intenso forma parte del precio que hay que pagar para superar el tema).
• Si no ha habido desórdenes sexuales, sólo se trata de superar la inclinación afectiva corrigiendo sentimientos. Hará falta constancia y paciencia, hasta que los planteamientos vayan olvidándose.
• Si simplemente hay mayor sensibilidad afectiva o hacia la belleza, no se trata de homosexualidad pero convendrá ser prudente, ejercitarse en el dominio propio y orientar bien los sentimientos.
• En cualquier caso, las tendencias homosexuales se superan mejor con el trabajo abundante (para tener la cabeza ocupada), y con el servicio a los demás (sacando el corazón del egoísmo y de la soledad). Los sentimientos de autocompasión son contraproducentes.
• También irá bien fomentar la vida espiritual, para conseguir mayor equilibrio.

6. ¿La homosexualidad es una tendencia natural? Depende de lo que se entienda por natural:

• Si natural se identifica con espontáneo, entonces la homosexualidad puede decirse natural, y lo mismo puede afirmarse del robo o asesinato cuando surgen a consecuencia de dejarse llevar por una tendencia. En este sentido habría que decir que no todo lo natural -espontáneo- es correcto. Para evitar confusiones, es mejor en estos casos hablar de espontáneo.
• Si natural significa algo propio de la naturaleza humana, entonces la homosexualidad no es una inclinación natural, sino un fallo respecto a lo natural. Lo natural en la sexualidad humana es que un hombre se una con una mujer y tengan hijos. Si no nacen hijos, algo falla; si se une a varias mujeres, algo no va bien; etc…

7. ¿La homosexualidad es un defecto? La homosexualidad es una inclinación opuesta a lo natural en la sexualidad humana, y por tanto defectuosa. Cualquier persona posee cualidades y defectos variados, de modo que tener fallos es normal; pero los defectos son defectos, no habilidades. La homosexualidad a veces es una enfermedad de nacimiento; otras veces -la mayoría- un enrarecimiento adquirido. En cualquier caso es algo antinatural que se desea corregir.8. ¿Y el orgullo gay? Cualquier orgullo es peligroso, perjudicial. Alardear de un problema no resuelve el problema, sino que impide la búsqueda de soluciones. En este caso, el orgullo les invita a reafirmarse en acciones que deterioran sus vidas.  Deben ser tratadas con respeto pero sabiendo que insisten en mantenerse en un esquema de vida contradictorio.

9. ¿Ese orgullo no será un modo de mejorar la autoestima? Probablemente lo hagan por esto, pues la homosexualidad suele ir acompañada de baja autoestima. Pero la autoestima no mejora con el autoengaño, sino con la aceptación de la verdad y el esfuerzo serio por corregirse. La firmeza y constancia en el dominio propio generan auténtica satisfacción.

Declaración de los Derechos del Niño

Proclamada por la Asamblea General de Naciones Unidas en su resolución 1386 (XIV), de 20 de noviembre de 1959

PREAMBULO

Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y su determinación de promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad,
Considerando que las Naciones Unidas han proclamado en la Declaración Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, opinión política o de cualquiera otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición,
Considerando que el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento,
Considerando que la necesidad de esa protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los convenios constitutivos de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño,
Considerando que la humanidad debe al niño lo mejor que puede darle,
La Asamblea General, proclama la presente Declaración de los Derechos del Niño a fin de que éste pueda tener una infancia feliz y gozar, en su propio bien y en bien de la sociedad, de los derechos y libertades que en ella se enuncian e insta a los padres, a los hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por su observancia con medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente en conformidad con los siguientes principios:

Principio 1
El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta Declaración. Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.

Principio 2
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior del niño.

Principio 3
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.

Principio 4
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.

Principio 5
El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso particular.

Principio 6
El niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder subsidios estatales o de otra índole.

Principio 7
El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

Principio 8
El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban protección y socorro.

Principio 9
El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotación. No será objeto de ningún tipo de trata.
No deberá permitirse al niño trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar su salud o su educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.

Principio 10
El niño debe ser protegido contra las práticas que puedan fomentar la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole. Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.

Valores constitucionales y Educación para la Ciudadanía

El texto siguiente examina los valores contenidos en la Constitución Española y los propuestos en la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Te servirá para saber cuáles son los valores constitucionales que no se van a explicar según el temario de la asignatura. Tendrás que explicarlos por tu cuenta o, si eres alumno, aprenderlos fuera de clase. En cualquier caso, revisar nuestra Constitución siempre es una buena guía para aprender los valores que defendemos. 

El Congreso de los Diputados acogió en 2007 unas jornadas de estudio tituladas “Educación para la Ciudadanía y valores constitucionales”. El objetivo era demostrar que Educación para la ciudadanía no enseña otra cosa que no sean valores constitucionales. Sin embargo, un análisis elaborado por Profesionales por la Ética examina el contenido de la asignatura de Educación para la Ciudadanía y concluye con que están ausentes en la asignatura muchos de los valores constitucionales.

En concreto, de los 21 temas contenidos en el RD 1631 de 29 de diciembre de 2006 que regula la asignatura en 3º de la ESO, “sólo uno se refiere a la Constitución Española”.

Por su parte, en la Educación Ético-Cívica de 4º de la ESO, “sólo se cita la Constitución en un criterio de evaluación”. “Educación para la Ciudadanía ignora a veces los valores y principios constitucionales fundamentales y otras veces recoge algunos conceptos que no están en la Carta Magna”, señala el presidente de Profesionales por la Ética, Jaime Urcelay.

Si el profesorado desea realmente enseñar los valores constitucionales debe saber que la asignatura planteada no incluye el principio de que la soberanía nacional reside en el pueblo español (art. 1). Tampoco hace referencia a la Monarquía parlamentaria que según el art. 1.3 es la “forma política” del Estado español. Y aunque habla sobre la ciudadanía, no menciona la unidad indisoluble de la nación española ni la garantía entre regiones. “El castellano como lengua oficial del Estado (art. 3) o el diseño de la bandera y la obligación de exhibirla en edificios públicos es ignorado en todos los cursos de Educación para la Ciudadanía”, añade Urcelay.

Además, Profesionales por la Ética señala los siguientes déficits de formación constitucional en la asignatura: Educación para la Ciudadanía no incluye en sus contenidos los derechos fundamentales y libertades públicas contenidas en el capítulo segundo de la Constitución Española, como la igualdad entre todos los españoles, el derecho a la vida y a la integridad física o moral, a la libertad y a la seguridad, entre otros. Por el contrario, Educación para la Ciudadanía se refiere vagamente a «los derechos humanos como conquistas históricas inacabadas» (3º ESO) o «los Derechos Humanos como principal referencia ética de la conducta humana, evolución e interpretación de los Derechos Humanos» (4º ESO).

Igualmente, la asignatura Educación para la Ciudadanía hace referencia «al papel de las Fuerzas Armadas en las misiones internacionales de paz» pero silencia el papel de garante de la unidad de España que otorga el artículo 8 de la Constitución Española al Ejército. 

La asignatura Educación para la Ciudadanía se refiere al pluralismo religioso, pero no menciona la “libertad religiosa” (art. 16 CE) ni «el deber de los poderes públicos de cooperar con las confesiones religiosas, en especial con la Iglesia Católica» (art. 16.3 CE). Educación para la Ciudadanía de 3º de la ESO se refiere a «la familia en el marco de la Constitución Española» pero proporciona como único criterio de evaluación sobre este punto «la participación y la práctica del diálogo para superar los conflictos en las relaciones familiares». La Constitución, sin embargo, afirma (artículo 39.1) que «los poderes públicos aseguran la protección social, jurídica y económica de la familia».

Educación para la Ciudadanía, curiosamente, menciona temas como «Un mundo desigual: riqueza y pobreza, feminización de la pobreza, globalización» (3º ESO) y «los derechos económicos» (4º ESO) pero en ningún curso hace referencia a los artículos de carácter social y económico que se recogen en el capítulo tercero de la CE. Entre estos últimos derechos cabe destacar la libertad de sindicación, el derecho a la huelga, a la propiedad privada, a la libertad de empresa o el derecho al disfrute de una vivienda digna y adecuada.

La conclusión es obvia. Los supuestos valores constitucionales de Educación para la Ciudadanía “han sido empleados como pretexto” por parte del Ministerio de Educación para tratar sólo los valores con convienen al momento histórico político, y no tienen mucho que ver con la Constitución Española. Más bien, apunta Urcelay, “abundan temas de educación moral y emocional” como los siguientes:

La condición humana en su dimensión personal y social. Desarrollar y expresar sentimientos y emociones. Rechazo de discriminaciones por diversos motivos, como la orientación afectivo-sexual. Conocer la relación entre los conflictos armados y el subdesarollo. Reconocerse miembros de la ciudadanía global. Reconocer los principales conflictos sociales y morales del mundo actual. Prejuicios homófobos. Dilemas ético-cívicos, considerado las posiciones y alternativas existentes. Los interrogantes del ser humano. Rasgos básicos que caracterizan la dimensión moral de las personas: las normas, la jerarquía de valores, las costumbres. Pluralismo político y moral. Identidad y alteridad. Educación afectivo-emocional.

Unos valores que, al margen de si nos parecen mejores o peores, nada tienen que ver con los constitucionales y son los que precisamente provocaron el informe negativo del Consejo de Estado. En el Anexo II de su dictamen (2521/2006) se advierte que “no podía formar parte de los aspectos básicos del sistema educativo la difusión de valores que no estén consagrados en la propia Constitución o sean presupuesto o corolario indispensables del orden constitucional». 

Lo que no puede hacerse en cualquier caso es examinar a los alumnos por un comportamiento que depende de esos valores y no de los valores constitucionales que están ausentes de la asignatura.

Estudios sobre homosexualidad

La revista científica “Archives of Sexual Behavior” publicó el famoso estudio realizado por uno de los expertos en epidemiología psiquiátrica más importantes en el mundo, Robert L. Spitzer, que a través de numerosos casos médicos demuestra que la homosexualidad es una enfermedad y puede curarse. El estudio fue presentado hace dos años en el Congreso de la Asociación Psiquiátrica Americana, luego de que Spitzer se retractara de la postura que lo hizo impulsar en 1973 el retiro de la homosexualidad de la lista de desórdenes psiquiátricos.La investigación –basada en más de 200 casos– explica cómo los hombres y mujeres homosexuales son capaces de ser “predominantemente heterosexuales” luego de una psicoterapia ofrecida en su gran parte por organizaciones religiosas.

Según el Dr. Spitzer –profesor de psiquiatría en la Universidad de Columbia en Nueva York–, aunque la mayoría de homosexuales se declaran seguro de sus preferencias sexuales, otro grupo preferiría adoptar un estilo de vida heterosexual.

“Considero que las personas que se sienten angustiadas por su homosexualidad tienen todo el derecho de llevar a cabo esta terapia”, afirmó el experto y agregó que “en algunos de los sujetos, los reportes de cambio en la orientación sexual fueron sustanciales y creíbles”.

Los 200 pacientes que participaron en el estudio –143 hombres y 57 mujeres– provinieron principalmente de Estados Unidos y Canadá, pero otros de Europa.

Según el psiquiatra, “este estudio nos da evidencia de que hombres y mujeres homosexuales son capaces de cambiar su orientación sexual. Casi todos los participantes manifestaron cambios sustanciales en su orientación, y no sólo en una supuesta ‘actitud’”.

Educación para la ciudadanía, religiones y teorías éticas: 20 preguntas definitivas sobre Jesús de Nazaret

1. ¿Qué sabemos realmente de Jesús?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

De Jesús de Nazaret tenemos más y mejor información que de la mayoría de los personajes de su tiempo. Disponemos de todo lo que los testigos de su vida y de su muerte nos han transmitido: tradiciones orales y escritas sobre su persona, entre las que destacan los cuatro evangelios, que han sido transmitidas en la realidad de la comunidad de fe viva que él estableció y que continúa hasta hoy. Esta comunidad es la Iglesia, compuesta por millones de seguidores de Jesús a lo largo de la historia, que le han conocido por los datos que ininterrumpidamente les trasmitieron los primeros discípulos. Los datos que hay en los evangelios apócrifos y otras referencias extrabíblicas no aportan nada sustancial a la información que nos ofrecen los evangelios canónicos, tal como han sido trasmitidos por la Iglesia.

Hasta la Ilustración, creyentes y no creyentes estaban persuadidos de que lo que podíamos conocer sobre Jesús se contenía en los evangelios. Sin embargo, por ser relatos escritos desde la fe, algunos historiadores del siglo XIX cuestionaron la objetividad de sus contenidos. Para estos estudiosos, los relatos evangélicos eran poco creíbles porque no contenían lo que Jesús hizo y dijo, sino lo que creían los seguidores de Jesús unos años después de su muerte. Como consecuencia, durante las décadas siguientes y hasta mediados del siglo XX se cuestionó la veracidad de los evangelios y se llegó a afirmar que de Jesús “no podemos saber casi nada” (Bultmann).

Hoy en día, con el desarrollo de la ciencia histórica, los avances arqueológicos, y nuestro mayor y mejor conocimiento de las fuentes antiguas, se puede afirmar con palabras de un conocido especialista del mundo judío del siglo I d.C. —a quien no se puede tachar precisamente de conservador— que “podemos saber mucho de Jesús” (Sanders). Por ejemplo, este mismo autor señala “ocho hechos incuestionables”, desde el punto de vista histórico, sobre la vida de Jesús y los orígenes cristianos: 1) Jesús fue bautizado por Juan Bautista; 2) era un Galileo que predicó y realizó curaciones; 3) llamó a discípulos y habló de que eran doce; 4) limitó su actividad a Israel; 5) mantuvo una controversia sobre el papel del templo; 6) fue crucificado fuera de Jerusalén por las autoridades romanas; 7) tras la muerte de Jesús, sus seguidores continuaron formando un movimiento identificable; 8) al menos algunos judíos persiguieron a ciertos grupos del nuevo movimiento (Ga 1,13.22; Flp 3,6) y, al parecer, esta persecución duró como mínimo hasta un tiempo cercano al final del ministerio de Pablo (2 Co 11,24; Ga 5,11; 6,12; cf. Mt 23,34; 10,17).

Sobre esta base mínima en la que los historiadores están de acuerdo se pueden determinar como fidedignos desde el punto de vista histórico los otros datos contenidos en los evangelios. La aplicación de los criterios de historicidad sobre estos datos permite establecer el grado de coherencia y probabilidad de las afirmaciones evangélicas, y que lo que se contiene en esos relatos es sustancialmente cierto.

Por último, conviene recordar que lo que sabemos de Jesús es fiable y creíble porque los testigos son dignos de credibilidad y porque la tradición es crítica consigo misma. Además, lo que la tradición nos trasmite resiste el análisis de la crítica histórica. Es cierto que de las muchas cosas que se nos han trasmitido sólo algunas pueden ser demostrables por los métodos empleados por los historiadores. Sin embargo, esto no significa que las no demostrables por estos métodos no sucedieran, sino que sólo podemos aportar datos sobre su mayor o menor probabilidad. Y no olvidemos, por otra parte, que la probabilidad no es determinante. Hay sucesos muy poco probables que han sucedido históricamente. Lo que sin duda es verdad es que los datos evangélicos son razonables y coherentes con los datos demostrables. En cualquier caso, es la tradición de la Iglesia, en la que estos escritos nacieron, la que nos da garantías de su fiabilidad y la que nos dice cómo interpretarlos.

Bibliografía: A. Vargas Machuca, El Jesús histórico. Un recorrido por la investigación moderna, Universidad Pontifica de Comillas, Madrid 2004; J. Gnilka, Jesús von Nazareth. Botschaft und Geschichte, Herder, Freiburg 1990 (ed. esp. Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993); R. Latourelle, A Jesús el Cristo por los Evangelios. Historia y hermenéutica, Sígueme, Salamanca 21986; F. Lambiasi, L’autenticità storica dei vangeli. Studio di criteriologia,: EDB, Bologna 21986. 

2. ¿Qué fue la estrella de Oriente?

01 de abril de 2006
Vicente Balaguer

La estrella de Oriente se menciona en el evangelio de San Mateo. Unos magos preguntan en Jerusalén: “Dónde está el Rey de los Judíos que ha nacido? Porque vimos su estrella en el Oriente y hemos venido a adorarle” (Mt 2,2).

Los dos capítulos iniciales de los evangelios de San Mateo y San Lucas narran algunas escenas de la infancia de Jesús, por lo que se suelen denominar “evangelios de la infancia”. La estrella aparece en el “evangelio de la infancia” San Mateo. Los evangelios de la infancia tienen un carácter ligeramente distinto al resto del evangelio. Por eso están llenos de evocaciones a textos del Antiguo Testamento que hacen los gestos enormemente significativos. En este sentido, su historicidad no se puede examinar de la misma manera que la del resto de los episodios evangélicos. Dentro de los evangelios de la infancia, hay diferencias: el de San Lucas es el primer capítulo del evangelio, pero en San Mateo es como un resumen de los contenidos del texto entero. El pasaje de los Magos (Mt 2,1-12) muestra que unos gentiles, que no pertenecen al pueblo de Israel: descubren la revelación de Dios a través de su estudio y sus conocimientos humanos (las estrellas), pero no llegan a la plenitud de la verdad más que a través de las Escrituras de Israel.

En tiempos de la composición del evangelio era relativamente normal la creencia de que el nacimiento de alguien importante o algún acontecimiento relevante se anunciaba con un prodigio en el firmamento. De esa creencia participaban el mundo pagano (cfr Suetonio, Vida de los Césares, Augusto, 94; Cicerón, De Divinatione 1,23,47; etc.) y el judío (Flavio Josefo, La Guerra de los Judíos, 5,3,310-312; 6,3,289). Además, el libro de los Números (caps. 22-24) recogía un oráculo en el que se decía: “De Jacob viene una estrella, en Israel se ha levantado un cetro” (Nm 24,17). Este pasaje se interpretaba como un oráculo de salvación, sobre el Mesías. En estas condiciones, ofrecen el contexto adecuado para entender el signo de la estrella.

La exégesis moderna se ha preguntado qué fenómeno natural pudo ocurrir en el firmamento que fuera interpretado por los hombres de aquel tiempo como extraordinario. Las hipótesis que se han dado son sobre todo tres: 1) ya Kepler (s. XVII) habló de una estrella nueva, una supernova: se trata de una estrella muy distante en la que tiene lugar una explosión de modo que, durante unas semanas, tiene más luz y es perceptible desde la tierra; 2) un cometa, pues los cometas siguen un recorrido regular, pero elíptico, alrededor del sol: en la parte más distante de su órbita no son perceptibles desde la tierra, pero si están cercanos pueden verse durante un tiempo. También esta descripción coincide con lo que se señala en el relato de Mateo, pero la aparición de los cometas conocidos que se ven desde la tierra no encaja en las fechas con la estrella; 3) Una conjunción planetaria de Júpiter y Saturno. También Kepler llamó la atención sobre este fenómeno periódico, que, si no estamos equivocados en los cálculos, pudo muy bien darse en los años 6/7 antes de nuestra era, es decir, en los que la investigación muestra que nació Jesús.

Bibliografía: A. Puig, Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005; S. Muñoz Iglesias, Los evangelios de la infancia. IV, BAC, Madrid 1990; J. Danielou, Los evangelios de la infancia, Herder, Barcelona 1969

3. ¿Por qué se celebra el nacimiento de Jesús el 25 de diciembre?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

Los primeros cristianos no parece que celebrasen su cumpleaños (cf., por ej., Orígenes, PG XII, 495). Celebraban su dies natalis, el día de su entrada en la patria definitiva (por ej., Martirio de Policarpo 18,3), como participación en la salvación obrada por Jesús al vencer a la muerte con su pasión gloriosa. Recuerdan con precisión el día de la glorificación de Jesús, el 14/15 de Nisán, pero no la fecha de su nacimiento, de la que nada nos dicen los datos evangélicos.

Hasta el siglo III no tenemos noticias sobre la fecha del nacimiento de Jesús. Los primeros testimonios de Padres y escritores eclesiásticos señalan diversas fechas. El primer testimonio indirecto de que la natividad de Cristo fuese el 25 de diciembre lo ofrece Sexto Julio Africano el año 221. La primera referencia directa de su celebración es la del calendario litúrgico filocaliano del año 354 (MGH, IX,I, 13-196): VIII kal. Ian. natus Christus in Betleem Iudeae (“el 25 de diciembre nació Cristo en Belén de Judea”). A partir del siglo IV los testimonios de este día como fecha del nacimiento de Cristo son comunes en la tradición occidental, mientras que en la oriental prevalece la fecha del 6 de enero.

Una explicación bastante difundida es que los cristianos optaron por día porque, a partir del año 274, el 25 de diciembre se celebraba en Roma el dies natalis Solis invicti, el día del nacimiento del Sol invicto, la victoria de la luz sobre la noche más larga del año. Esta explicación se apoya en que la liturgia de Navidad y los Padres de la época establecen un paralelismo entre el nacimiento de Jesucristo y expresiones bíblicas como «sol de justicia» (Ma 4,2) y «luz del mundo» (Jn 1,4ss.). Sin embargo, no hay pruebas de que esto fuera así y parece difícil imaginarse que los cristianos de aquel entonces quisieran adaptar fiestas paganas al calendario litúrgico, especialmente cuando acababan de experimentar la persecución. Es posible, no obstante, que con el transcurso del tiempo la fiesta cristiana fuera asimilando la fiesta pagana.

Otra explicación más plausible hace depender la fecha del nacimiento de Jesús de la fecha de su encarnación, que a su vez se relacionaba con la fecha de su muerte. En un tratado anónimo sobre solsticios y equinoccios se afirma que “nuestro Señor fue concebido el 8 de las kalendas de Abril en el mes de marzo (25 de marzo), que es el día de la pasión del Señor y de su concepción, pues fue concebido el mismo día que murió” (B. Botte, Les Origenes de la Noël et de l’Epiphanie, Louvain 1932, l. 230-33). En la tradición oriental, apoyándose en otro calendario, la pasión y la encarnación del Señor se celebraban el 6 de abril, fecha que concuerda con la celebración de la Navidad el 6 de enero. La relación entre pasión y encarnación es una idea que está en consonancia con la mentalidad antigua y medieval, que admiraba la perfección del universo como un todo, donde las grandes intervenciones de Dios estaban vinculadas entre sí. Se trata de una concepción que también encuentra sus raíces en el judaísmo, donde creación y salvación se relacionaban con el mes de Nisán. El arte cristiano ha reflejado esta misma idea a lo largo de la historia al pintar en la Anunciación de la Virgen al niño Jesús descendiendo del cielo con una cruz. Así pues, es posible que los cristianos vincularan la redención obrada por Cristo con su concepción, y ésta determinara la fecha del nacimiento. “Lo más decisivo fue la relación existente entre la creación y la cruz, entre la creación y la concepción de Cristo” (J. Ratzinger, El espíritu de la liturgia, 131).

Bibliografía: Josef Ratzinger, El espíritu de la liturgia. Una introducción (Cristiandad, Madrid, 2001); Thomas J. Tolley, The origins of the liturgical year, 2nd ed., Liturgical Press, Collegeville, MN, 1991). Existe edición en italiano, Le origini dell’anno liturgico, Queriniana, Brescia 1991.

 

4. ¿Dónde y cómo nació Jesús?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

De los evangelistas, Mateo y Lucas nos dicen que Jesús nació en Belén (ver la pregunta: ¿Jesús nació en Belén o en Nazaret?). Mateo no precisa el lugar, pero Lucas señala que María, después de dar a luz a su hijo, “lo recostó en un pesebre, porque no había lugar para ellos en el aposento” (Lc 2,7). El “pesebre” indica que en el sitio donde nació Jesús se guardaba el ganado. Lucas señala también que el niño en el pesebre será la señal para los pastores de que allí ha nacido el Salvador (Lc 2,12.16). La palabra griega que emplea para “aposento” es katályma. Designa la habitación espaciosa de las casas, que podía servir de salón o cuarto de huéspedes. En el Nuevo Testamento se utiliza otras dos veces (Lc 22,11 y Mc 14,14) para indicar la sala donde Jesús celebró la última cena con sus discípulos. Posiblemente, el evangelista quiera señalar con sus palabras que el lugar no permitía preservar la intimidad del acontecimiento. Justino (Diálogo con Trifón 78) afirma que nació en una cueva y Orígenes (Contra Celso 1,51) y los evangelios apócrifos refieren lo mismo (Protoevangelio de Santiago 20; Evangelio árabe de la infancia 2; Pseudo-Mateo 13).

La tradición de la Iglesia ha trasmitido desde muy pronto el carácter sobrenatural del nacimiento de Jesús. San Ignacio de Antioquia, hacía el año 100, lo afirma al decir que “al príncipe de este mundo se le ocultó la virginidad de María, y su parto, así como también la muerte del Señor. Tres misterios portentosos obrados en el silencio de Dios” (Ad Ephesios 19,1). A finales del siglo II, San Ireneo señala que el parto fue sin dolor (Demonstratio Evangelica 54) y Clemente de Alejandría, en dependencia ya de los apócrifos, afirma que el nacimiento de Jesús fue virginal (Stromata 7,16). En un texto del siglo IV atribuido a San Gregorio Taumaturgo se dice claramente: “a1 nacer (Cristo) conservó el seno y la virginidad inmaculados, para que la inaudita naturaleza de este parto fuese para nosotros el signo de un gran misterio” (Pitra, “Analecta Sacra”, IV, 391). Los evangelios apócrifos más antiguos, a pesar de su carácter extravagante, preservan tradiciones populares que coinciden con los testimonios arriba señalados. La Odas de Salomón (Oda 19), la Ascensión de Isaías (cap. 14), el Protoevangelio de Santiago (cap. 20-21) y el Pseudo-Mateo (cap. 13) refieren cómo el nacimiento de Jesús estuvo revestido de un carácter milagroso.

Todos estos testimonios reflejan una tradición de fe que ha sido sancionada por la enseñanza de la Iglesia y que afirma que María fue virgen antes del parto, en el parto y después del parto: “La profundización de la fe en la maternidad virginal ha llevado a la Iglesia a confesar la virginidad real y perpetua de María (cf. DS 427) incluso en el parto del Hijo de Dios hecho hombre (cf. DS 291; 294; 442; 503; 571; 1880). En efecto, el nacimiento de Cristo ‘lejos de disminuir consagró la integridad virginal’ de su madre (LG 57). La liturgia de la Iglesia celebra a María como la ‘Aeiparthenos’, la ‘siempre-virgen’ (cf. LG 52)” (Catecismo de la Iglesia Católica, n. 499).

Bibliografía: Catecismo de la Iglesia Católica; J. González Echegaray,Arqueología y evangelios, Verbo Divino, Estella 1994; S. Muñoz Iglesias, Los evangelios de la infancia, BAC, Madrid, 1990; F. Varo, Rabí Jesús de Nazaret, BAC, Madrid 2005.

 

5. ¿Estaba Jesús soltero, casado o viudo?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

Los datos que nos preservan los evangelios nos dicen que Jesús desempeñó su oficio de artesano en Nazaret (Mc 6,3) y que cuando tenía unos treinta años inició su ministerio público (Lc 3,23). Durante el tiempo que lo ejerce hay algunas mujeres que le siguen (Lc 8,2-3) y otras con las que mantiene amistad (Lc 10,38-42). Aunque en ningún momento se nos dice que fuera un hombre célibe, casado o viudo, los evangelios se refieren a su familia, a su madre, a sus “hermanos y hermanas”, pero nunca a su “mujer”. Este silencio es elocuente. Jesús era conocido como el “hijo de José” (Lc ,23; 4,22; Jn 2,45; 6,42) y, cuando los habitantes de Nazaret se sorprenden por su enseñanza, exclaman: “¿No es éste el artesano, el hijo de María, y hermano de Santiago y de José y de Judas y de Simón? ¿Y sus hermanas no viven aquí entre nosotros?” (Mc 6,3). En ningún lugar se hace referencia a que Jesús tuviera o hubiera tenido una mujer. La tradición jamás ha hablado de un posible matrimonio de Jesús. Y no lo ha hecho porque considerara la realidad del matrimonio denigrante para la figura de Jesús (quien restituyó el matrimonio a la dignidad original, Mt 19,1-12) o incompatible con la fe en la divinidad de Cristo, sino simplemente porque se atuvo a la realidad histórica. Si hubiera querido silenciar aspectos que podían resultar comprometedores para la fe de la Iglesia, ¿por qué trasmitió el bautismo de Jesús a manos de Juan el Bautista, que administraba un bautismo para la remisión de los pecados? Si la primitiva Iglesia hubiera querido silenciar el matrimonio de Jesús, ¿por qué no silenció la presencia de mujeres concretas entre las personas que se relacionaban con él?

A pesar de esto, se han venido difundiendo algunos argumentos que sostienen que Jesús estuvo casado. Fundamentalmente se aduce a favor de un matrimonio de Jesús la práctica y doctrina común de los rabinos del siglo I de nuestra era (para el supuesto matrimonio de Jesús con María Magdalena, ver ¿Qué relación tuvo Jesús con María Magdalena?). Como Jesús fue un rabino y el celibato era inconcebible entre los rabinos de la época, tuvo que estar casado (aunque había excepciones, como Rabí Simeón ben Azzai, quien, al ser acusado de permanecer soltero, decía: “Mi alma está enamorada de la Torá. Otros pueden sacar adelante el mundo”, Talmud de Babilonia, b. Yeb. 63b). Así pues, afirman algunos, Jesús, como cualquier judío piadoso, se habría casado a los veinte años y luego habría abandonado mujer e hijos para desempeñar su misión.

La respuesta a esta objeción es doble:

1) Existen datos de que en el judaísmo del siglo I se vivía el celibato. Flavio Josefo (Guerra Judía 2.8.2 & 120-21; Antigüedades judías 18.1.5 & 18-20), Filón (en un pasaje conservado por Eusebio, Prep. evang. 8,11.14) y Plinio el Viejo (Historia natural 5.73,1-3) nos informan que había esenios que vivían el celibato, y sabemos que algunos de Qumrán eran célibes. También Filón (De vita contemplativa) señala que los “terapeutas”, un grupo de ascetas de Egipto, vivían el celibato. Además, en la tradición de Israel, algunos personajes famosos como Jeremías, habían sido célibes. Moisés mismo, según la tradición rabínica, vivió la abstinencia sexual para mantener su estrecha relación con Dios. Juan Bautista tampoco se casó. Por tanto, siendo el celibato poco común, no era algo inaudito.

2) Aun cuando nadie hubiera vivido el celibato en Israel, no tendríamos que asumir por ello que Jesús estuviera casado. Los datos, como se ha dicho, muestran que quiso permanecer célibe y son muchas las razones que hacen plausible y conveniente esa opción, precisamente porque el ser célibe subraya la singularidad de Jesús en relación al judaísmo de su tiempo y está más de acuerdo con su misión. Manifiesta que, sin minusvalorar el matrimonio ni exigir el celibato a sus seguidores, la causa del Reino de Dios (cf. Mt 19,12), el amor de y a Dios que él encarna, está por encima de todo. Jesús quiso ser célibe para significar mejor ese amor.
 
Bibliografía:Armand Puig i Tàrrech, Jesús, un perfil biogràfic, Proa, Barcelona 2004 (edición española: Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005); J. Gnilka, Jesús von Nazareth. Botschaft und Geschichte, Herder, Freiburg 1990 (ed. esp. Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993).

 

6. ¿Se puede negar la existencia histórica de Jesús?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

En la actualidad, los análisis históricos más rigurosos coinciden en afirmar con toda certeza —incluso prescindiendo por completo de la fe y del empleo de las fuentes históricas cristianas para evitar cualquier posible suspicacia— que Jesús de Nazaret existió, vivió en la primera mitad del siglo primero, era judío, habitó la mayor parte de su vida en Galilea, formó un grupo de discípulos que lo siguieron, suscitó fuertes adhesiones y esperanzas por lo que decía y por los hechos admirables que realizaba, estuvo en Judea y Jerusalén al menos una vez, con motivo de la fiesta de la Pascua, fue visto con recelo por parte de algunos miembros del Sanedrín y con prevención por parte de la autoridad romana, por lo que al final fue condenado a la pena capital por el procurador romano de Judea, Poncio Pilato, y murió clavado en una cruz. Una vez muerto, su cuerpo fue depositado en un sepulcro, pero al cabo de unos días el cadáver ya no estaba allí.

El desarrollo contemporáneo de la investigación histórica permite establecer como probados, al menos esos hechos, que no es poco para un personaje de hace veinte siglos. No hay evidencias racionales que avalen con mayor seguridad la existencia de figuras como Homero, Sócrates o Pericles —por sólo citar algunos muy conocidos—, que la que otorgan las pruebas de la existencia de Jesús. E incluso los datos objetivos, críticamente contrastables, que se tienen sobre estos personajes son casi siempre mucho menores.

Pero el caso de Jesús es distinto, y no sólo por la honda huella que ha dejado, sino porque las informaciones que proporcionan las fuentes históricas sobre él delinean una personalidad y apuntan a unos hechos que van más lejos de lo imaginable, y de lo que puede estar dispuesto a aceptar quien piense que no hay nada más allá de lo visible y experimentable. Los datos invitan a pensar que él era el Mesías que habría de venir a regir a su pueblo como un nuevo David, e incluso más: que Jesús es el Hijo de Dios hecho hombre.

Para acoger de veras esa invitación se requiere contar con un auxilio divino, gratuito, que otorga un resplandor a su inteligencia y la capacita para percibir en toda su hondura la realidad en la que vive. Pero se trata de una luz que no desfigura esa realidad, sino que permite captarla con todos sus matices reales, muchos de los cuales escapan a la mirada ordinaria. Es la luz de la fe.

Bibliografía: J. Gnilka, Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993; A. Puig, Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret, B.A.C., Madrid 2005; Francisco Varo, ¿Sabes leer la Biblia? Planeta, Barcelona 2006.

 

7. ¿En qué idioma habló Jesús?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

Durante el siglo I en la tierra donde vivió Jesús hay constancia de que se utilizaban cuatro lenguas: arameo, hebreo, griego y latín.

De todas ellas, la oficial y a la vez la menos empleada era el latín. La usaban casi exclusivamente los funcionarios romanos al conversar entre sí, y la conocían algunas personas cultas. No parece probable que Jesús hubiera estudiado latín ni que lo emplease en su conversación ordinaria o en su predicación.

Por lo que respecta al griego, no sería sorprendente que Jesús se sirviese alguna vez de él, ya que muchos de los campesinos y artesanos de Galilea conocían esta lengua, al menos los rudimentos necesarios para una sencilla actividad comercial o para comunicarse con los habitantes de las ciudades, que eran en su mayoría gentes de cultura helénica. También se empleaba en Judea: se calcula que, de los habitantes de Jerusalén, hablarían en griego entre el ocho y el quince por ciento. Pese a todo, no se sabe si Jesús empleó el griego alguna vez, ni es posible deducirlo con certeza de ningún texto, aunque tampoco cabe desechar esa posibilidad. Es probable, por ejemplo, que Jesús hablara con Pilatos en esa lengua.

En cambio, las repetidas alusiones de los evangelios a la predicación de Jesús en las sinagogas y a sus conversaciones con fariseos sobre textos de la Escritura hacen más que posible el que conociera y empleara en algunas ocasiones la lengua hebrea.

Sin embargo, aunque Jesús conociera y usara a veces el hebreo, parece que en la conversación ordinaria y en la predicación, Jesús hablaría de ordinario en arameo, que era la lengua más normal para el uso diario entre los judíos de Galilea. De hecho, en algunas ocasiones el texto griego de los evangelios deja en arameo algunas palabras o frases sueltas puestas en boca de Jesús: talitha qum (Mc 5,41), corbán (Mc 7,11), effetha (Mc 7,34), geenna (Mc 9,43), abbá (Mc 14,36), Eloí, Eloí, ¿lemá sabacthaní? (Mc 15,34), o de sus interlocutores: rabbuni (Mc 10,51).

Los estudios acerca del trasfondo lingüístico de los evangelios apuntan a que las palabras recogidas en ellos fueron pronunciadas originalmente en una lengua semítica: hebreo o, más posiblemente, arameo. Se nota en la peculiar textura del griego usado en los evangelios, que trasluce una matriz sintáctica aramea. Pero también se puede deducir del hecho que palabras puestas por los evangelios en boca de Jesús cobran especial fuerza expresiva traducidas al arameo, y de que hay palabras que son utilizadas con una carga semántica distinta a la habitual en griego, derivada de un uso semitizante. Incluso, en ocasiones, al traducir los evangelios a un lenguaje semítico se perciben en ellos algunos juegos de palabras que quedan ocultos en el original griego. 

Bibliografía: Joseph A. Fitzmyer, «The Languages of Palestine in the First Century A. D.»: Catholic Biblical Quartely 32 (1970) 501-531; Stanley E. Porter, «Jesus and the Use of Greek in Galilee» en Bruce Chilton – Craig A. Evans (ed.), Studying the Historical Jesus. Evaluation of the State of Current Research (Brill, Leiden – New York – Köln 1994) 123-154; Pinchas Lapide, «Insights from Qumran into the Languages of Jesus»: Revue de Qumran 8, 4 (n. 32) (1975) 483-501; Chaim Rabin, «Hebrew and Aramaic in the First Century» en Shemuel Safrai – Menahem Stern (ed.), The Jewish people in the first century: historical geography, political history, social, cultural and religious life and institutions (Van Gorcum, Assen – Amsterdam 1976) 1007-1039; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 66-70.

 

8. ¿Qué son los evangelios canónicos y los apócrifos? ¿Cuáles y cuántos son?

01 de abril de 2006
Gonzalo Aranda

Los evangelios canónicos son los que la Iglesia ha reconocido como aquellos que transmiten auténticamente la tradición apostólica y están inspirados por Dios. Son cuatro y sólo cuatro: Mateo, Marcos, Lucas y Juan. Así lo propuso expresamente San Ireneo de Lyon a finales del s. II (AdvHae. 3.11.8-9) y así lo ha mantenido constantemente la Iglesia, proponiéndolo finalmente como dogma de fe al definir el canon de las Sagradas Escrituras en el Concilio de Trento (1545-1563).

La composición de estos evangelios hunde sus raíces en lo que los apóstoles vieron y oyeron estando con Jesús y en las apariciones que tuvieron de él después de resucitar de entre los muertos. Enseguida los mismos apóstoles, cumpliendo el mandato del Señor, predicaron la buena noticia (o evangelio) acerca de Él y de la salvación que trae a todos los hombres, y se fueron formando comunidades de cristianos en Palestina y fuera de ella (Antioquía, ciudades de Asia Menor, Roma, etc). En estas comunidades las tradiciones fueron tomando forma de relatos o de enseñanzas acerca de Jesús, siempre bajo la tutela de los apóstoles que habían sido testigos. En un tercer momento esas tradiciones fueron puestas por escrito integrándolas en una narración a modo de biografía del Señor. Así surgieron los evangelios para uso de las comunidades a las que iban destinados. El primero al parecer fue Marcos o quizás una edición de Mateo en hebreo o arameo más breve que la actual; los otros tres imitaron ese género literario. En esta labor, cada evangelista escogió algunas cosas de las muchas que se transmitían, sintetizó otras y todo lo presentó atendiendo a la condición de sus lectores inmediatos. Que los cuatro gozaron de la garantía apostólica se refleja en el hecho de que fueron recibidos y transmitidos como escritos por los mismos apóstoles o por discípulos directos de los mismos: Marcos de San Pedro, Lucas de San Pablo.

Los evangelios apócrifos son los que la Iglesia no aceptó como auténtica tradición apostólica, aunque normalmente ellos mismos se presentaban bajo el nombre de algún apóstol. Empezaron a circular muy pronto, pues ya se les cita en la segunda mitad del s. II; pero no gozaban de la garantía apostólica como los cuatro reconocidos y, además muchos de ellos contenían doctrinas que no estaban de acuerdo con la enseñanza apostólica. “Apócrifo” primero significó “secreto” en cuanto que eran escritos que se dirigían a un grupo especial de iniciados y eran conservados en ese grupo; después pasó a significar inauténtico e incluso herético. A medida que pasó el tiempo el número de esos apócrifos se acrecentó en gran medida tanto para dar detalles de la vida de Jesús que no daban los evangelios canónicos (por ej. los apócrifos de la infancia de Jesús), como para poner bajo el nombre de algún apóstol enseñanzas divergentes de la común en la Iglesia (por ej. evangelio de Tomás). Orígenes de Alejandría (+ 245) escribía: “La Iglesia tiene cuatro evangelios, los herejes, muchísimos”.

Entre las informaciones de los Santos Padres, los conservados por la piedad cristiana, y los atestiguados de un modo u otro en papiros, el número de “evangelios apócrifos” conocidos es algo superior a cincuenta. 

Bibliografía: Vicente Balaguer (Ed.), Comprender los evangelios, Eunsa, Pamplona 2005; Aurelio de Santos, Los evangelios apócrifos, BAC, Madrid 1993 (octava edición); Francisco Varo, ¿Sabes leer la Biblia? Planeta, Barcelona 2006.

 

9. ¿Qué dicen los evangelios apócrifos?

01 de abril de 2006
Gonzalo Aranda

Entre los evangelios apócrifos, que proliferaron en la Iglesia en el s. II y posteriormente, los hay fundamentalmente de tres clases: aquellos de los que sólo han quedado algunos fragmentos escritos en papiro y se asemejan bastante a los canónicos, los que se conservaron completos y narran con sentido piadoso cosas acerca de Jesús y de la Santísima Virgen, y aquellos otros que ponían bajo el nombre de un apóstol doctrinas extrañas distintas de las que la Iglesia creía por la verdadera tradición apostólica.

Los primeros son escasos y apenas dicen nada nuevo, quizás porque se conoce poco de su contenido. A ellos pertenecen los fragmentos del “evangelio de Pedro” que narran la Pasión.

Entre los segundos el más antiguo es el llamado “Protoevangelio de Santigo” que narra la permanencia de la Santísima Virgen en el templo desde que tenía tres años y cómo fue designado San José que era viudo para cuidar de ella cuando ésta cumplió los doce años. Los sacerdotes del Templo reunieron a todos los viudos y un prodigio en la vara de José consistente en que de ella surgió una paloma hizo que el fuera el designado. Otros apócrifos más tardíos que recogen la misma historia, como el el “Pseudo Mateo”, cuentan que la vara floreció milagrosamente. También se detiene el Protoevangelio en contar el nacimiento de Jesús cuando San José iba con María hacia Belén. Narra que el santo patriarca buscó una partera la cual pudo comprobar la virginidad de María en el parto. En una línea parecida otros apócrifos como “la Natividad de María” se detiene en narrar el nacimiento de la Virgen de Joaquín y Ana cuando éstos eran ya ancianos. La infancia de Jesús y los milagros que hacía siendo niño los cuenta el “Pseudo Tomás”, y la muerte de San José es el tema principal de la “Historia de José el Carpintero”. En los apócrifos árabes de la infancia, ya más tardíos se fija la atención en los Reyes Magos de los que en un apócrifo etíope se dan incluso los nombres que se han hecho tan populares. Un motivo muy querido en otros apócrifos, como el llamado “Libro del reposo” o el “Pseudo Melitón” fue la muerte y la Asunción de la Santísima Virgen, narrando que murió rodeada de los apóstoles y que el Señor transportó su cuerpo en un carro celeste. Todas estas leyendas piadosas circularon con profusión en la Edad Media y sirvieron de inspiración a muchos artistas.

Otro tipo de apócrifos son los que proponían doctrinas heréticas. Los Santos Padres los citan para rebatirlos y, con frecuencia, los designan por el nombre del hereje que los había compuesto, como el de Marción, Basílides o Valentín, o por los destinatarios a los que iban dirigidos, como el de los Hebreos o el de los Egipcios. Otras veces los mismos Santos Padres acusan a estos herejes de poner sus doctrinas bajo el nombre de algún apóstol, preferentemente Santiago o Tomás. Las informaciones de los Santos Padres se han confirmado con la aparición de unas cuarenta obras gnósticas en Nag Hammadi (Egipto) en 1945. Normalmente presentan presuntas revelaciones secretas de Jesús que carecen de cualquier garantía. Suelen imaginar al Dios Creador como un dios inferior y perverso (el Demiurgo), y la adquisición de la salvación por parte del hombre a partir del conocimiento de su procedencia divina. 

Bibliografía: Aurelio de Santos, Los evangelios apócrifos. BAC. Madrid 1993 (octava edición). 

 

10. ¿Jesús tuvo hermanos?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

La Virgen María concibió a Jesús sin concurso de varón (Mt 1,25) y no tuvo más hijos, como también lo sugiere el hecho de que Jesús en la cruz confía su Madre a Juan (Jn 19,27). Así nos lo ha trasmitido la tradición de la Iglesia, que ha confesado a María como la aeiparthenos, la “siempre virgen”. Se trata de una verdad de fe conforme con los textos evangélicos. Las expresiones que se encuentran en los evangelios que parecen contradecirla deben ser entendidas correctamente:

a) En el evangelio se dice que Jesús es el primogénito de María (Lc 2,6), lo que implicaría ser el mayor de varios hermanos. Sin embargo, el término “primogénito” es la forma legal de llamar al primer hijo (Ex 12,29; 34,19, etc.) y no implica que hubiera otros hermanos después de él, como es evidente por el testimonio de una conocida inscripción hebrea en la que se dice de una madre que murió al dar a luz a su “hijo primogénito”.

b) Las palabras de Mateo 1,25, “y, sin que la hubiera conocido, dio ella a luz un hijo”, literalmente se podrían traducir “y no la conoció hasta que dio a luz”. La conjunción griega heos, “hasta que”, implicaría que luego sí hubo cohabitación. Sin embargo, esta conjunción indica de por sí lo que ha ocurrido hasta el momento, en este caso, la concepción virginal de Jesús, prescindiendo de la situación posterior. Encontramos la misma conjunción en Jn 9,18, donde se dice que los fariseos no creyeron en el milagro de la curación del ciego de nacimiento “hasta que” llamaron a los padres de éste. Pero se nos dice a continuación que tampoco creyeron después.

c) En los textos evangélicos hay referencias explícitas a unos “hermanos y hermanas” de Jesús (Mc 3,32; 6,3 y par.). Incluso se nos indica el nombre de cuatro de ellos: “Santiago, José, Simón y Judas” (Mc 6,3). De estos cuatro, Santiago desempeñará un importante papel en la primitiva iglesia, como cabeza de la iglesia de Jerusalén, siendo conocido como “Santiago, el hermano del Señor” (Ga 1,19; cf. 1 Co 15,7). Frente a esto hay que saber que en hebreo o arameo no existe un término específico para indicar el grado de parentesco, por lo que todos los parientes son “hermanos”. La palabra griega que traduce “hermano”, adelfós, que aparece en los evangelios (que son textos que reflejan un mundo semita y no griego), tiene un significado muy amplio, que va desde hermano de sangre hasta hermanastro, cuñado, primo, tío, vecino, discípulo, etc. En Gn 13,8 se dice que Abrahán y Lot eran hermanos, cuando en realidad por otros datos sabemos que eran tío y sobrino. En Mc 6,17 se dice que Herodías se había casado con Herodes, “hermano de Filipo”, y en realidad eran medio-hermanos, pues tenían distinta madre. En Jn 19,25 se indica que estaban junto a la cruz de Jesús “su madre y la hermana de su madre, María de Cleofás”, es decir, dos Marías, que debían de ser parientes y no hermanas de sangre, ya que tenían el mismo nombre.

Es verdad que existe en griego la palabra anepsios para “primo”, pero sólo aparece una vez en el Nuevo Testamento (Col 4,10). Afirmar que, en el caso de que fueran primos y no verdaderos hermanos, los evangelistas hubieran utilizado este término o hubieran dejado algún otro indicio es partir de un a priori. Aducir el testimonio de Hegisipo recogido por Eusebio, que habla de “Santiago, hermano del Señor” (Hist. eccl. 2,23) y “Simeón, primo del Señor” (Hist. eccl. 4,22), no es concluyente, pues provienen de pasajes que aparecen en contextos distintos. El primero puede entenderse como título por el que era conocido Santiago, sin querer precisar el grado de parentesco.

A no ser que el contexto lo precise, es imposible de saber el significado exacto de la palabra “hermano” y el grado de parentesco o relación. Jesús es conocido como el “hijo de María” (Mc 6,3). Es su hijo único. La tradición de la Iglesia (y no los análisis filológicos aparentemente más probables y testimonios aislados por antiguos que sean) es la verdadera intérprete de estos textos. Esta misma tradición ha explicado que en los pasajes del Nuevo Testamento la expresión “hermanos/as” de Jesús se debe entender como “parientes”, conforme al significado de la palabra griega. Cualquier otra interpretación es posible, pero arbitraria. 

11. ¿Qué relación tuvo Jesús con María Magdalena?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

De los evangelios se desprende que María Magdalena sentía un gran amor por Jesús. Había sido librada por él de siete demonios, le seguía como discípula, le asistía con sus bienes (Lc 8,2-3) y estuvo con María, la Madre de Jesús, y las otras mujeres cuando Jesús fue crucificado (Mc 15,40-41 y par.). Fue, según los evangelios, la primera a la que se le apareció Jesús después de la resurrección, tras buscarlo con lágrimas (Jn 20,11-18). De ahí la veneración que ha tenido en la Iglesia como testigo del resucitado. (Ver la pregunta ¿Quién era María Magdalena?). De estos pasajes no se puede deducir ni que fue una pecadora, ni mucho menos que fue la mujer de Jesús.

Los que sostienen esto último acuden al testimonio de algunos evangelios apócrifos. Todos ellos, quizá con la excepción de un núcleo del Evangelio de Tomás, son posteriores a los evangelios canónicos y no tienen carácter histórico, sino que son un instrumento para trasmitir enseñanzas gnósticas. Según estas obras, que aunque lleven el nombre de evangelios no son propiamente tales sino escritos con revelaciones secretas de Jesús a sus discípulos después de la resurrección, Mariam (o Mariamne o Mariham; no aparece el nombre de Magdalena salvo en unos pocos libros) es la que entiende mejor esas revelaciones. Por eso es la preferida de Jesús y la que recibe una revelación especial. La oposición que en algunos de estos textos (Evangelio de Tomás, Diálogos del Salvador, Pistis Sophía, Evangelio de María) muestran los apóstoles hacia ella por ser mujer refleja la consideración negativa que algunos gnósticos tenían de lo femenino y la condición de María como discípula importante. Sin embargo, algunos quieren ver en esta oposición un reflejo de la postura de la Iglesia oficial de entonces, que estaría en contra del liderazgo espiritual de la mujer que proponían estos grupos. Nada de esto es demostrable. Esa oposición más bien puede entenderse como un conflicto de doctrinas: las de Pedro y otros apóstoles frente a las que estos grupos gnósticos exponían en nombre de Mariam. En cualquier caso, el hecho de que se recurra a María es una forma de justificar sus planteamientos gnósticos.

En otros evangelios apócrifos, especialmente en el Evangelio de Felipe, Mariam (esta vez citada también con el nombre de origen, Magdalena) es modelo de gnóstico, precisamente por su feminidad. Ella es símbolo espiritual de seguimiento de Cristo y de unión perfecta con él. En este contexto se habla de un beso de Jesús con María (si es que el texto hay que entenderlo realmente así), simbolizando esa unión, ya que mediante ese beso, una especie de sacramento superior al bautismo y la eucaristía, el gnóstico se engendraba a sí mismo como gnóstico. El tono de estos escritos está absolutamente alejado de implicaciones sexuales. Por eso, ningún estudioso serio entiende estos textos como un testimonio histórico de una relación sexual entre Jesús y María Magdalena. Es muy triste que esta acusación, que no tiene ningún fundamento histórico, ya que ni siquiera los cristianos de la época se vieron obligados a polemizar para defenderse de ella, resurja cada cierto tiempo como una gran novedad.

 

12. ¿Qué pasó en la Última Cena?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

Las horas que precedieron a la Pasión y Muerte de Jesús quedaron grabadas con singular fuerza en la memoria y el corazón de quienes estuvieron con él. Por eso, en los escritos del Nuevo Testamento se conservan bastantes detalles acerca de lo que Jesús hizo y dijo en su última cena. Según Joachim Jeremias es uno de los episodios mejor atestiguados de su vida. En esa ocasión estaba Jesús sólo con los doce Apóstoles (Mt 26,20; Mc 14,17 y 20; Lc 22,14). No le acompañaban ni María, su madre, ni las santas mujeres.

Según el relato de San Juan, al comienzo, en un gesto cargado de significado, Jesús lava los pies a sus discípulos dando así ejemplo humilde de servicio (Jn 13,1-20). A continuación tiene lugar uno de los episodios más dramáticos de esa reunión: Jesús anuncia que uno de ellos lo va a traicionar, y ellos se quedan mirando unos a otros con estupor ante lo que Jesús está diciendo y Jesús de un modo delicado señala a Judas (Mt 26,20-25; Mc 14,17-21; Lc 22,21-23 y Jn 13,21-22).

En la propia celebración de la cena, el hecho más sorprendente fue la institución de la Eucaristía. De lo sucedido en ese momento se conservan cuatro relatos ―los tres de los sinópticos (Mt 26,26-29; Mc 14,22-25; Lc 22,14-20) y el de San Pablo (1 Co 11,23-26)―, muy parecidos entre sí. Se trata en todos los casos de narraciones de apenas unos pocos versículos, en las que se recuerdan los gestos y las palabras de Jesús que dieron lugar al Sacramento y que constituyen el núcleo del nuevo rito: «Y tomando pan, dio gracias, lo partió y se lo dio diciendo: —Esto es mi cuerpo, que es entregado por vosotros. Haced esto en memoria mía» (Lc 22, 19 y par.).

Son palabras que expresan la radical novedad de lo que estaba sucediendo en esa cena de Jesús con sus Apóstoles con respecto a las cenas ordinarias. Jesús en su Última Cena no entregó pan a los que con él estaban en torno a la mesa, sino una realidad distinta bajo las apariencias de pan: «Esto es mi cuerpo». Y trasmitió a los Apóstoles que estaban allí el poder necesario para hacer lo que Él hizo en aquella ocasión: «Haced esto en memoria mía».

Al final de la cena también sucede algo de singular relevancia: «Del mismo modo el cáliz después de haber cenado, diciendo: —Este cáliz es la nueva alianza en mi sangre, que es derramada por vosotros» (Lc 22, 20 y par.).

Los Apóstoles comprendieron que si antes habían asistido a la entrega de su cuerpo bajo las apariencias del pan, ahora les daba a beber su sangre en un cáliz. De este modo, la tradición cristiana percibió en este recuerdo de la entrega por separado de su cuerpo y su sangre un signo eficaz del sacrificio que pocas horas después habría de consumarse en la cruz.

Además, durante todo ese tiempo, Jesús iba hablando con afecto dejando en el corazón de los Apóstoles sus últimas palabras. En el evangelio de San Juan se conserva la memoria de esa larga y entrañable sobremesa. En esos momentos se sitúa el mandamiento nuevo, cuyo cumplimiento será la señal distintiva del cristiano: «Un mandamiento nuevo os doy: que os améis unos a otros. Como yo os he amado, amaos también unos a otros. En esto conocerán todos que sois mis discípulos, si os tenéis amor unos a otros» (Jn 13,34-35). 

Bibliografía: Joachim Jeremias, La última cena: palabras de Jesús (Cristiandad, Madrid, 22003); Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 179-185.

 

13. ¿Por qué condenaron a muerte a Jesús?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

La figura Jesús de Nazaret se iba haciendo muy controvertida conforme avanzaba su predicación. Las autoridades religiosas de Jerusalén se mostraban inquietas con el revuelo que el maestro llegado de Galilea para la Pascua había suscitado entre el pueblo. Las elites imperiales también, ya que en unos tiempos en que periódicamente había rebrotes de alzamientos contra la ocupación romana encabezados por líderes locales que apelaban al carácter propio de los judíos, las noticias que les llegaban acerca de este maestro que hablaba de prepararse para la llegada de un «reino de Dios» no resultaban nada tranquilizadoras. Unos y otros estaban, pues, prevenidos contra él, aunque por diversos motivos.

Jesús fue detenido y su caso fue examinado ante el Sanedrín. No se trató de un proceso formal, con los requerimientos que más tarde se recogerían en la Misná (Sanhedrin IV, 1) —y que exigen entre otras cosas que se tramite de día—, sino de un interrogatorio en domicilios particulares para contrastar las acusaciones recibidas o las sospechas que se tenían acerca de su enseñanza. En concreto, sobre su actitud crítica hacia el templo, el halo mesiánico en torno a su persona que provocaba con sus palabras y actitudes y, sobre todo, acerca de la pretensión que se le atribuía de poseer una dignidad divina. Más que las cuestiones doctrinales en sí mismas, tal vez lo que realmente preocupaba a las autoridades religiosas era el revuelo que temían provocase contra los patrones establecidos. Podría dar lugar a una agitación popular que los romanos no tolerarían, y de la que se podría derivar una situación política peor de la que mantenían en ese momento.

Estando así las cosas trasladaron la causa a Pilato, y el contencioso legal contra Jesús se llevó ante la autoridad romana. Ante Pilato se expusieron los temores de que aquel que hablaba de un «reino» podría ser un peligro para Roma. El procurador tenía ante él dos posibles fórmulas para afrontar la situación. Una de ellas, la coercitio («castigo, medida forzosa») que le otorgaba la capacidad de aplicar las medidas oportunas para mantener el orden público. Amparándose en ella podría haberle infligido un castigo ejemplar o incluso haberlo condenado a muerte para que sirviera como escarmiento. O bien, podía establecer una cognitio («conocimiento»), un proceso formal en que se formulaba una acusación, había un interrogatorio y se dictaba una sentencia de acuerdo con la ley.

Parece que hubo momentos de duda en Pilato acerca del procedimiento, aunque finalmente optó por un proceso según la fórmula más habitual en las provincias romanas, la llamada cognitio extra ordinem, es decir un proceso en el que el propio pretor determinaba el procedimiento y él mismo dictaba sentencia. Así se desprende de algunos detalles aparentemente accidentales que han quedado reflejados en los relatos: Pilato recibe las acusaciones, interroga, se sienta en el tribunal para dictar sentencia (Jn 19,13; Mt 27,19), y lo condena a muerte en la cruz por un delito formal: fue ajusticiado como «rey de los judíos» según se hizo constar en el titulus crucis.

Las valoraciones históricas en torno a la condena a muerte a Jesús han de ser muy prudentes, para no realizar generalizaciones precipitadas que lleven a valoraciones injustas. En concreto, es importante hacer notar —aunque es obvio— que los judíos no son responsables colectivamente de la muerte de Jesús. «Teniendo en cuenta que nuestros pecados alcanzan a Cristo mismo (cf. Mt 25, 45; Hch 9, 4-5), la Iglesia no duda en imputar a los cristianos la responsabilidad más grave en el suplicio de Jesús, responsabilidad con la que ellos con demasiada frecuencia, han abrumado únicamente a los judíos» (Catecismo de la Iglesia Católica, n. 598).

Bibliografía: Simon Légasse, El proceso de Jesús. La historia (Desclée de Brouwer, Bilbao 1995); Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 186-188.

 

14. ¿Cómo fue la muerte de Jesús?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

Jesús murió clavado en una cruz el día 14 de Nisán, viernes 7 de abril del año 30. Así se puede deducir del análisis crítico de los relatos evangélicos, contrastados con las alusiones a su muerte trasmitidas en el Talmud (cfr. TB, Sanhedrin VI,1; fol. 43a).

La crucifixión era una pena de muerte que los romanos aplicaban a esclavos y sediciosos. Tenía un carácter infamante, por lo que de suyo no podía aplicarse a un ciudadano romano, sino sólo a los extranjeros. Desde que la autoridad romana se impuso en la tierra de Israel hay numerosos testimonios de que esta pena se aplicaba con relativa frecuencia. El procurador de Siria Quintilio Varo había crucificado en el año 4 a.C. a dos mil judíos como represalia por una sublevación.

Por lo que se refiere al modo en que pudo ser crucificado Jesús son de indudable interés los descubrimientos realizados en la necrópolis de Givat ha-Mivtar en las afueras del Jerusalén. Allí se encontró la sepultura de un hombre que fue crucificado en la primera mitad del siglo I d.C., es decir, contemporáneo de Jesús. La inscripción sepulcral permite conocer su nombre: Juan, hijo de Haggol. Mediría 1,70 de estatura y tendría unos veinticinco años cuando murió. No hay duda de que se trata de un crucificado ya que los enterradores no pudieron desprender el clavo que sujetaba sus pies, lo que obligó a sepultarlo con el clavo, que a su vez conservaba parte de la madera. Esto ha permitido saber que la cruz de ese joven era de madera de olivo. Parece que tenía un ligero saliente de madera entre las piernas que podría servir para apoyarse un poco, utilizándolo como asiento, de modo que el reo pudiera recuperar un poco las fuerzas y se prolongara la agonía evitando con ese respiro una muerte inmediata por asfixia que se produciría si todo el peso colgara de los brazos sin nada en que apoyarse. Las piernas estarían ligeramente abiertas y flexionadas. Los restos encontrados en su sepultura muestran que los huesos de las manos no estaban atravesados ni rotos. Por eso, lo más probable es que los brazos de ese hombre fueran simplemente atados con fuerza al travesaño de la cruz (a diferencia de Jesús, al que sí clavaron). Los pies, en cambio habían sido atravesados por los clavos. Uno de ellos seguía conservando fijado un clavo grande y bastante largo. Por la posición en que está podría pensarse que el mismo clavo hubiera atravesado los dos pies del siguiente modo: las piernas estarían un poco abiertas y el poste quedaría entre ambas, la parte izquierda del tobillo derecho y la parte derecha del izquierdo estarían apoyados en los lados del poste transversal, el largo clavo atravesaría primero un pie de tobillo a tobillo, después el poste de madera y después el otro pie. El suplicio era tal que Cicerón calificaba a la crucifixión como «el mayor suplicio», «el más cruel y terrible suplicio», «el peor y el último de los suplicios, el que se inflige a los esclavos» (In Verrem II, lib. V, 60-61).

Sin embargo, para acercarse a la realidad de lo que supuso la muerte de Jesús en la cruz no basta con quedarse en los dolorosos detalles trágicos que la historia es capaz de ilustrar, pues la realidad más profunda es la que confiesa «que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras» (1 Co 15,3). En su entrega generosa a la muerte de Cruz manifiesta la magnitud del amor de Dios hacia todo ser humano: «Dios demuestra su amor hacia nosotros porque, siendo todavía pecadores, Cristo murió por nosotros» (Rm 5,8).

Bibliografía: Simon Légasse, El proceso de Jesús. La historia (Desclée de Brouwer, Bilbao 1995) 137-143; Nicu Haas, «Antropological Observations on the Skeletal Remains of Giv’at ha-Mivtar»: Israel Exploration Journal 20 (1970) 38-59; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 186-191.

 

15. ¿Cómo se explica la resurrección de Jesús?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

La resurrección de Cristo es un acontecimiento real que tuvo manifestaciones históricamente comprobadas. Los Apóstoles dieron testimonio de lo que habían visto y oído. Hacia el año 57 San Pablo escribe a los Corintios: «Porque os transmití en primer lugar lo mismo que yo recibí: que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras; que fue sepultado y que resucitó al tercer día, según las Escrituras; y que se apareció a Cefas, y después a los doce» (1 Co 15,3-5).

Cuando, actualmente, uno se acerca a esos hechos para buscar lo más objetivamente posible la verdad de lo que sucedió, puede surgir una pregunta: ¿de dónde procede la afirmación de que Jesús ha resucitado? ¿Es una manipulación de la realidad que ha tenido un eco extraordinario en la historia humana, o es un hecho real que sigue resultando tan sorprendente e inesperable ahora como resultaba entonces para sus aturdidos discípulos?

A esas cuestiones sólo es posible buscar una solución razonable investigando cuáles podían ser las creencias de aquellos hombres sobre la vida después de la muerte, para valorar si la idea de una resurrección como la que narraban es una ocurrencia lógica en sus esquemas mentales.

De entrada, en el mundo griego hay referencias a una vida tras la muerte, pero con unas características singulares. El Hades, motivo recurrente ya desde los poemas homéricos, es el domicilio de la muerte, un mundo de sombras que es como un vago recuerdo de la morada de los vivientes. Pero Homero jamás imaginó que en la realidad fuese posible un regreso desde el Hades. Platón, desde una perspectiva diversa había especulado acerca de la reencarnación, pero no pensó como algo real en una revitalización del propio cuerpo, una vez muerto. Es decir, aunque se hablaba a veces de vida tras la muerte, nunca venía a la mente la idea de resurrección, es decir, de un regreso a la vida corporal en el mundo presente por parte de individuo alguno.

En el judaísmo la situación es en parte distinta y en parte común. El sheol del que habla el Antiguo Testamento y otros textos judíos antiguos no es muy distinto del Hades homérico. Allí la gente está como dormida. Pero, a diferencia de la concepción griega, hay puertas abiertas a la esperanza. El Señor es el único Dios, tanto de los vivos como de los muertos, con poder tanto en el mundo de arriba como en el sheol. Es posible un triunfo sobre la muerte. En la tradición judía, aunque se manifiestan unas creencias en cierta resurrección, al menos por parte de algunos. También se espera la llegada del Mesías, pero ambos acontecimientos no aparecen ligados. Para cualquier judío contemporáneo de Jesús se trata, al menos de entrada, de dos cuestiones teológicas que se mueven en ámbitos muy diversos. Se confía en que el Mesías derrotará a los enemigos del Señor, restablecerá en todo su esplendor y pureza el culto del templo, establecerá el dominio del Señor sobre el mundo, pero nunca se piensa que resucitará después de su muerte: es algo que no pasaba de ordinario por la imaginación de un judío piadoso e instruido.

Robar su cuerpo e inventar el bulo de que había resucitado con ese cuerpo, como argumento para mostrar que era el Mesías, resulta impensable. En el día de Pentecostés, según refieren los Hechos de los Apóstoles, Pedro afirma que «Dios lo resucitó rompiendo las ataduras de la muerte», y en consecuencia concluye: «Sepa con seguridad toda la casa de Israel que Dios ha constituido Señor y Cristo a este Jesús, a quien vosotros crucificasteis» (Hch 2,36).

La explicación de tales afirmaciones es que los Apóstoles habían contemplado algo que jamás habrían imaginado y que, a pesar de su perplejidad y de las burlas que con razón suponían que iba a suscitar, se veían en el deber de testimoniar.

Bibliografía: N. Tom Wright, «Jesus’ Resurrection and Christian Origins»: Gregorianum 83,4 (2002) 615-635; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005) 202-204.

 

16. ¿En qué consiste sustancialmente el mensaje cristiano?

01 de abril de 2006
Gonzalo Aranda

Consiste en el anuncio de Jesucristo. Él es la buena noticia (evangelio) que proclamaban desde el principio los apóstoles, como escribe San Pablo: “Os recuerdo, hermanos, el evangelio que os prediqué, que recibisteis, en el que os mantenéis firmes, y por el cual sois salvados… Porque os transmití en primer lugar lo mismo que yo recibí: que Cristo murió por nuestros pecados, según las Escrituras; que fue sepultado y que resucitó al tercer día, según las Escrituras; y que se apareció a Cefas, y después a los doce” (1 Cor 15,1-5). Ese mensaje se refiere directamente a la muerte y resurrección de Jesús por nuestra salvación e incluye que Jesús es el Mesías (Cristo) enviado por Dios tal como había sido prometido a Israel. El anuncio de Jesucristo abarca por tanto la fe en Dios único, creador del mundo y del hombre, y protagonista principal de la historia de la salvación.

El mensaje cristiano anuncia que con Jesucristo se ha realizado en plenitud la revelación de Dios al hombre: “al llegar la plenitud de los tiempos, envió Dios a su Hijo, nacido de mujer, nacido bajo la Ley, para redimir a los que estaban bajo la Ley, a fin de que recibiésemos la adopción de hijos” (Gal 4,4-5). Jesús revela quien es Dios de una manera nueva y más profunda que la que tenía el pueblo de Israel; revela a Dios como su Padre de forma única hasta llegar a decir: “El Padre y yo somos uno” (Jn 10,30). Apoyándose en las enseñanzas de los Apóstoles la Iglesia anuncia a Jesucristo como Hijo de Dios y verdadero Dios de la misma naturaleza que el Padre.

Jesús actuó durante su vida en la tierra con el poder de Dios y del Espíritu de Dios que estaba en Él (Lc 4,18-21), y además prometió enviar el Espíritu después de su resurrección y glorificación junto al Padre (Jn 14,16; et.). Cuando los Apóstoles recibieron el Espíritu Santo el día de Pentecostés comprendieron que Jesús había cumplido su promesa desde el cielo, y experimentaron su fuerza transformadora. El Espíritu Santo continúa vivificando a la Iglesia como su alma. El mensaje cristiano incluye por tanto al Espíritu Santo, verdadero Dios y la tercera Persona de la Santísima Trinidad.

El mensaje cristiano anuncia también lo que anunciaba Jesucristo: el Reino de Dios (Mc 1,15). Jesús llenó de contenido esa expresión simbólica indicando con ella la presencia de Dios en la historia humana y al final de la misma, y la unión de Dios con el hombre. Jesús anunciaba el Reino de Dios como ya iniciado por su presencia entre los hombres y sus acciones liberadoras del poder del demonio y del mal (Mt 12,28). Es esa presencia y acción de Jesucristo la que continúa en la Iglesia por la fuerza del Espíritu Santo. La Iglesia es en la historia humana como el germen y la semilla de ese Reino, que culminará gloriosamente con la segunda venida de Cristo al final de los tiempos misma. Entretanto en ella adquiere el hombre, mediante el Bautismo, una nueva relación con Dios, la de hijo de Dios unido a Jesucristo, que culminará también la tras la muerte y en la resurrección final. Cristo sigue estando realmente presente en la Iglesia en la Eucaristía, y actuando también en los demás Sacramentos, signos eficaces de su gracia. Mediante la acción de los cristianos, si viven la caridad, se va manifestando el amor de Dios a todos los hombres. Todo ello entra en el mensaje cristiano.

Bibliografía: Catecismo de la Iglesia Católica.

 

17. ¿Cómo se explican los milagros de Jesús?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

Entre las acusaciones más antiguas de judíos y paganos contra Jesús se encuentra la de ser un mago. En el siglo II, Orígenes refuta las imputaciones de magia que Celso hace del Maestro de Nazaret y a las que aluden San Justino, Arnobio y Lactancio. También algunas tradiciones judías que pueden remontarse al siglo II contienen acusaciones de hechicería. En todos estos casos, no se afirma que él no hubiera existido ni que no hubiera realizado prodigios, sino que los motivos que le llevaban a hacerlos eran el interés y la fama personales. De estas afirmaciones se desprende la existencia histórica de Jesús y su fama de taumaturgo, tal como lo muestran los evangelios. Por eso, hoy en día, entre los datos que se dan por demostrados sobre la vida de Jesús, está el hecho de que obró exorcismos y curaciones.

Sin embargo, en relación a otros personajes de la época conocidos por realizar prodigios, Jesús es único. Se distingue por el número mucho mayor de milagros que obró y por el sentido que les dio, absolutamente distinto al de los prodigios que pudieron realizar algunos de esos personajes (si es que de verdad los hicieron). El número de milagros atribuidos a otros taumaturgos es muy reducido, mientras que en los evangelios tenemos 19 relatos de milagro en Mt; 18 en Mc; 20 en Lc y 8 en Jn; además hay referencias en los sinópticos y Juan a los muchos otros milagros que Jesús hizo (cfr Mc 1,32-34 y par; 3,7-12 y par; 6,53-56; Jn 20,30). El sentido es también diferente al de cualquier otro taumaturgo: Jesús hace milagros que implicaban en los beneficiados un reconocimiento de la bondad de Dios y un cambio de vida. Su resistencia a hacerlos muestra que no buscaba su propia exaltación o gloria. De ahí que tengan un significado propio.

Los milagros de Jesús se entienden en el contexto del Reino de Dios: “Si yo expulso los demonios por el Espíritu de Dios, es que el Reino de Dios ha llegado a vosotros” (Mt 12,28). Jesús inaugura el Reino de Dios y los milagros son una llamada a una respuesta creyente. Esto es fundamental y distintivo de los milagros que obró Jesús. Reino y milagros son inseparables.

Los milagros de Jesús no eran fruto de técnicas (como un médico) o de la actuación de demonios o ángeles (como un mago), sino resultado del poder sobrenatural del Espíritu de Dios.

Por tanto, Jesús hizo milagros para confirmar que el Reino estaba presente en Él, anunciar la derrota definitiva de Satanás y aumentar la fe en su Persona. No pueden explicarse como prodigios asombrosos sino como actuaciones de Dios mismo con un significado más profundo que el hecho prodigioso. Los milagros sobre la naturaleza son señales de que el poder divino que actúa en Jesús se extiende más allá del mundo humano y se manifiesta como poder de dominio también sobre las fuerzas de la naturaleza. Los milagros de curación y los exorcismos son señales de que Jesús ha manifestado su poder de salvar al hombre del mal que amenaza al alma. Unos y otros son señales de otras realidades espirituales: las curaciones del cuerpo —la liberación de la esclavitud de la enfermedad— significan la curación del alma de la esclavitud del pecado; el poder de expulsar a lo demonios indica la victoria de Cristo sobre el mal; la multiplicación de los panes alude al don de la Eucaristía; la tempestad calmada es una invitación a confiar en Cristo en los momentos borrascosos y difíciles; la resurrección de Lázaro anuncia que Cristo es la misma resurrección y es figura de la resurrección final, etc.

Bibliografía: V. Balaguer (ed), Comprender los evangelios, Eunsa, Pamplona 2005; R. Latourelle, Milagros de Jesús y teología del milagro, Sígueme, Salamanca 21990; Catecismo de la Iglesia Católica, nn. 541-550.

18. ¿Jesús quiso realmente fundar una Iglesia?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

La predicación de Jesús se dirigía en primer lugar a Israel, como él mismo lo dijo a quienes le seguían: «No he sido enviado sino a las ovejas perdidas de la casa de Israel» (Mt 15,24). Desde el comienzo de su actividad invitaba a todos a la conversión: «El tiempo se ha cumplido y el Reino de Dios está al llegar; convertíos y creed en el Evangelio» (Mc 1,15). Pero esa llamada a la conversión personal no se concibe en un contexto individualista, sino que mira continuamente a reunir a la humanidad dispersada para constituir el Pueblo de Dios que había venido a salvar.

Una señal evidente de que Jesús tenía la intención de reunir al pueblo de la Alianza, abierto a la humanidad entera, en cumplimiento de las promesas hechas a su pueblo, es la institución de los doce apóstoles, entre los que sitúa a Pedro a la cabeza: «Los nombres de los doce apóstoles son éstos: primero Simón, llamado Pedro, y su hermano Andrés; Santiago el de Zebedeo y su hermano Juan; Felipe y Bartolomé; Tomás y Mateo, el publicano; Santiago el de Alfeo, y Tadeo; Simón el Cananeo y Judas Iscariote, el que le entregó» (Mt 10,1-4; cfr. Mc 3,13-16; Lc 6,12-16) (véase la pregunta ¿Quienes fueron los doce apóstoles?). El número doce hace referencia a las doce tribus de Israel y manifiesta el significado de esta iniciativa de congregar el pueblo santo de Dios, la ekkesía Theou: ellos son los cimientos de la nueva Jerusalén (cfr. Ap 21,12-14).

Una nueva señal de esa intención de Jesús es que en la última cena les confió el poder de celebrar la Eucaristía que instituyó en aquel momento (véase la pregunta ¿Qué sucedió en la última cena?). De este modo, trasmitió a toda la Iglesia, en la persona de aquellos Doce que hacen cabeza en ella, la responsabilidad de ser signo e instrumento de la reunión comenzada por Él y que debía darse en los últimos tiempos. En efecto, su entrega en la cruz, anticipada sacramentalmente en esa cena, y actualizada cada vez que la Iglesia celebra la Eucaristía, crea una comunidad unida en la comunión con Él mismo, llamada a ser signo e instrumento de la tarea por Él iniciada. La Iglesia nace, pues, de la donación total de Cristo por nuestra salvación, anticipada en la institución de la Eucaristía y consumada en la cruz.

Los doce apóstoles son el signo más evidente de la voluntad de Jesús sobre la existencia y la misión de su Iglesia, la garantía de que entre Cristo y la Iglesia no hay contraposición: son inseparables, a pesar de los pecados de los hombres que componen la Iglesia.

Los apóstoles eran conscientes, porque así lo habían recibido de Jesús, de que su misión habría de perpetuarse. Por eso se preocuparon de encontrar sucesores con el fin de que la misión que les había sido confiada continuase tras su muerte, como lo testimonia el libro de los Hechos de los Apóstoles. Dejaron una comunidad estructurada a través del ministerio apostólico, bajo la guía de los pastores legítimos, que la edifican y la sostienen en la comunión con Cristo y el Espíritu Santo en la que todos los hombres están llamados a experimentar la salvación ofrecida por el Padre.

En las cartas de San Pablo se concibe, por tanto, a los miembros de la Iglesia como «conciudadanos de los santos y miembros de la familia de Dios, edificados sobre el cimiento de los apóstoles y los profetas, siendo piedra angular el mismo Cristo Jesús» (Ef 2,19-20).

No es posible encontrar a Jesús si se prescinde de la realidad que Él creó y en la que se comunica. Entre Jesús y su Iglesia hay una continuidad profunda, inseparable y misteriosa, en virtud de la cual Cristo se hace presente hoy en su pueblo.

Bibliografía: Benedicto XVI, Audiencias generales de los miércoles 15, 22 y 29 de marzo de 2006.

 

19. ¿Qué afinidades políticas tenía Jesús?

01 de abril de 2006
Francisco Varo

Jesús fue acusado ante la autoridad romana de promover una revuelta política (cf. Lc 23, 2). Mientras deliberaba, el procurador Pilato recibió presiones para que lo condenase a muerte por ese motivo: «¡Si sueltas a ése no eres amigo del César! ¡Todo el que se hace rey va contra el César!» (Jn 19,12). Por eso, en el titulus crucis donde se indicaba el motivo de la condena estaba escrito: «Jesús Nazareno, rey de los judíos».

Sus acusadores tomaron como pretexto la predicación que Jesús había realizado acerca del Reino de Dios, un reino de justicia, amor y paz, para presentarlo como un adversario político que podría acabar planteando problemas a Roma. Pero Jesús no participó directamente en la política ni tomó partido por ninguno de los bandos o tendencias en los que se alineaban las opiniones y la acción política de las gentes que entonces vivían en Galilea o Judea.

Esto no quiere decir que Jesús se desentendiera de las cuestiones relevantes en la vida social de su tiempo. De hecho su atención hacia los enfermos, los pobres y los necesitados no pasaron inadvertidos. Predicó la justicia y, por encima de todo, el amor al prójimo sin distinciones.

Cuando entró en Jerusalén para participar en la fiesta de la Pascua, la multitud lo aclamaba como Mesías gritando a su paso: «¡Hosanna al Hijo de David! ¡Bendito el que viene en nombre del Señor! ¡Hosanna en las alturas!» (Mt 21,9). Sin embargo Jesús no respondía a las expectativas políticas con las que el pueblo se imaginaba al Mesías: no era un líder guerrero que viniese a cambiar por las armas la situación en la que se encontraban, ni tampoco fue un revolucionario que incitase a un alzamiento contra el poder romano.

El mesianismo de Jesús sólo se entiende a la luz de los cantos Siervo Sufriente del que Isaías había profetizado (Is 52,13—53,12), que se ofrece a la muerte para la redención de muchos. Así lo entendieron claramente los primeros cristianos al reflexionar movidos por el Espíritu Santo sobre lo sucedido: «Cristo padeció por vosotros, dejándoos ejemplo para que sigáis sus huellas: él no cometió pecado, ni en su boca se halló engaño; al ser insultado, no respondía con insultos; al ser maltratado, no amenazaba, sino que ponía su causa en manos del que juzga con justicia. Subiendo al madero, él mismo llevó nuestros pecados en su cuerpo, para que, muertos a los pecados, vivamos para la justicia: y por sus llagas fuisteis sanados. Porque erais como ovejas descarriadas, pero ahora habéis vuelto al Pastor y Guardián de vuestras almas» (1 Pe 2,21-25).

En algunas biografías recientes de Jesús se hace notar, al considerar su actitud ante la política del momento, la variedad existente entre los hombres que escoge para ser Apóstoles. Se suele citar a Simón, llamado Zelotes (cfr. Lc 6,15), que como, lo indicaría su propio apodo, sería un nacionalista radical, empeñado en la lucha por la independencia del pueblo frente a los romanos. Algunos expertos en las lenguas de la zona también apuntaros sobre Judas Iscariote que su apodo iskariot parece la trascripción popular griega de la palabra latina sicarius, y eso lo señalaría como simpatizante del grupo más extremista y violento del nacionalismo judío. En cambio, Mateo era recaudador de impuestos para la autoridad romana, «publicano», o lo que entonces se consideraba equivalente, colaboracionista con el régimen político establecido por Roma. Otros nombres, como Felipe, denotarían su procedencia del mundo helenístico que estaba muy asentado en Galilea.

Estos datos pueden tener algunos detalles discutibles o asociar a algunos de esos hombres con posturas políticas que sólo cobraron fuerza unas décadas después, pero en cualquier caso son bien ilustrativas acerca de que en el grupo de los Doce había personas muy variadas, cada uno con sus propias opiniones y posicionamientos, que habían sido llamados a una tarea, la propia de Jesús, que trascendía su filiación política y condición social.

Bibliografía: José María Casciaro, Jesucristo y la sociedad política (Palabra, Madrid, 1973) 56-59; J. Gnilka, Jesús de Nazaret, Herder, Barcelona 1993; A. Puig, Jesús. Una biografía, Destino, Barcelona 2005; Francisco Varo, Rabí Jesús de Nazaret (B.A.C., Madrid, 2005).

20. ¿Qué es el Santo Grial? ¿Qué relaciones tiene con el Santo Cáliz?

01 de abril de 2006
Juan Chapa

La palabra “grial” etimológicamente viene del latín tardío “gradalis” o “gratalis”, que deriva del latín clásico “crater”, vaso. En los libros de caballería de la Edad Media se entiende que es el recipiente o copa en que Jesús consagró su sangre en la última cena y que después utilizó José de Arimatea para recoger la sangre y el agua que se derramó al lavar el cuerpo de Jesús. Años después, según esos libros, José se lo llevó consigo a las islas británicas (ver la pregunta ¿Quién fue José de Arimatea?) y fundó una comunidad de custodios de la reliquia, que más tarde quedaría vinculada a los Templarios. Esta leyenda es probable que naciera en el País de Gales, inspirándose en fuentes antiguas latinizadas, como podrían ser las Actas de Pilato, una obra apócrifa del siglo V. Con la saga céltica de Perceval o Parsifal, vinculada al ciclo del rey Arturo y desarrollada en obras como Le Conte du Graal, de Chrétien de Troyes, Percival, de Wolfram von Eschenbach, o Le Morte Darthur, de Thomas Malory, la leyenda se enriquece y difunde. El Grial se convierte en una piedra preciosa, que, guardada durante un tiempo por ángeles, fue confiada a la custodia de los caballeros de la orden del Santo Grial y de su jefe, el rey del Grial. Todos los años, el Viernes Santo, baja una paloma del cielo y, después de depositar una oblea sobre la piedra, renueva su virtud y fuerza misteriosa, que comunica una perpetua juventud y puede saciar cualquier deseo de comer y beber. De vez en cuando, unas inscripciones en la piedra revelan quiénes están llamados a la bienaventuranza eterna en la ciudad del Grial, en Montsalvage.

Esta leyenda, por su temática, está vinculada al cáliz que utilizó Jesús en la última cena y sobre el que existen varias tradiciones antiguas. Fundamentalmente son tres. La más antigua es del siglo VII, según la cual un peregrino anglosajón afirma haber visto y tocado en la iglesia del Santo Sepulcro de Jerusalén el cáliz que empleó Jesús. Era de plata y tenía a la vista dos asas. Una segunda tradición dice que ese cáliz es el que se conserva en la catedral de San Lorenzo de Génova. Se le llama el Sacro catino. Es un cristal verde parecido a un plato, que habría sido llevado a Génova por los cruzados en el siglo XII. Según una tercera tradición, el cáliz de la última cena es el que se conserva en la catedral de Valencia (España) y se venera como el Santo Cáliz. Se trata de una copa de calcedonia de color muy oscuro, que habría sido llevada por San Pedro a Roma y utilizada allí por sus sucesores, hasta que en el siglo III, debido a las persecuciones, es entregada a la custodia de San Lorenzo, quien la lleva a Huesca. Después de haber estado en diversos lugares de Aragón habría sido trasladada a Valencia en el siglo XV.

Clase práctica de participación en el centro de enseñanza: huelga para no ir a Educación para la ciudadanía

Participar en el centro educativo es muy importante y hay varios bloques de Educación para la ciudadanía que se dedicarán a explicarte esto. Aquí tienes una iniciativa de novillada.org donde se propone directamente dejar de ir a Educación para la ciudadanía por razones permitidas por la propia LOE. Qué mejor ejemplo de decisión democrática y legal que esta. Bienvenido a la autényica participación ciudadana, bienvenido a la defensa de tus derechos ciudadanos, bienvenido a la democracia, bienvenido a Educación para la Ciudadanía.

Aquí tienes la información para hacerlo: 

¿Tienes derecho a Huelga en Educación para la Ciudadanía?

Si estás en un curso superior a 3º de ESO y los compañeros colectivamente nos ponemos de acuerdo en «saltarnos» la asignatura el centro no puede sancionaros por falta de conducta siempre que estemos ejerciendo el derecho de reunión (no vale dar vueltas al colegio con la bici) y lo comuniquemos previamente a la dirección del centro.

Aquí reproducimos el artículo de la LOE donde se hace referencia:

Disposición Final Primera

[…]

5. Al artículo 8 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de

julio, reguladora del Derecho a la Educación, se le añade

un nuevo párrafo con la siguiente redacción:

«A fin de estimular el ejercicio efectivo de la participación

de los alumnos en los centros educativos y facilitar

su derecho de reunión, los centros educativos establecerán,

al elaborar sus normas de organización y funcionamiento,

las condiciones en las que sus alumnos pueden

ejercer este derecho. En los términos que establezcan las

Administraciones educativas, las decisiones colectivas

que adopten los alumnos, a partir del tercer curso de la

educación secundaria obligatoria, con respecto a la asistencia

a clase no tendrán la consideración de faltas de

conducta ni serán objeto de sanción, cuando éstas hayan

sido resultado del ejercicio del derecho de reunión y sean

comunicadas previamente a la dirección del centro.»

Formulario

Hemos preparado un formulario para comunicar a la dirección del Centro nuestro deseo de ausentarnos de la dichosa asignatura adoctrinadora. Cópialo y rellánalo con tus datos y con los de tus compañeros.

A la atención del SR./SRA. DIRECTOR/A

Nombre Apellido1 Apellido2 con DNI número en nombre propio y en representación de los siguientes alumnos: Nombres y Apellidos de los compañeros que se sumen a la causa

EXPONGO

Que en virtud al apartado 5 de la primera disposición final de la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación publicada en el BOE del 4 de mayo de 2006 adoptamos colectivamente la decisión de ausentarnos de las clases correspondientes a la asignatura Educación para la Ciudadanía para ejercer nuestro derecho reconocido de reunión y objeción de conciencia.

Ciudad, día de mes de 200

Firmas de TODOS los solicitantes

Es importante saber que nadie, ni el Director, nos tienen que dar permiso. El permiso ya lo tenemos otorgado por la Ley, nosotros sólo informamos de nuestra huelga como es establecido. Nos limitamos a cumplir la LOE 😉 jijiji !!!

Educación para la Ciudadanía nace muerta

Educación para la Ciudadanía nace muerta

Fuente: Aceprensa  Fecha: 30 de agosto de 2007 

Según Martín, catedrático de Lengua y Literatura españolas, EpC es una asignatura “innecesaria, con numerosos componentes ideológicos y políticos que la hacen cuando menos discutible”. Martín advierte que la educación en comportamientos y actitudes corresponde a los padres, no a la escuela.

El presidente de ANCABA piensa que temas como “la Constitución, los sistemas políticos o las relaciones sociales deben estar integrados en las asignaturas de Historia y Filosofía, de las que el alumno sacará sus propias conclusiones”. Admite que estos contenidos podrían estudiarse en EpC, pero tal como está concebida “lleva a un conflicto gratuito en la sociedad y en los centros”; por ejemplo, en los libros de texto que se elijan, que al final van a estar “más o menos ideologizados”.

“De algún modo –opinó–, ha fracasado ya por enfrentar a la gente”. Martín piensa que la EpC perjudica sobre todo a la escuela pública, porque mientras la privada podrá acogerse a su ideario para “adecuar los contenidos a su proyecto”, la rigidez de la pública “encierra el peligro de invadir el ámbito de lo personal e incluso de ir más allá de lo que establecen los propios programas”.

Sobre la objeción de conciencia a la EpC indica: “No tengo conocimientos legales y no creo que llegue muy lejos”, pero “es normal que los padres estén recelosos del tratamiento de aquellos temas que tocan a la esfera de la intimidad personal, de la conciencia, y recurran a ese instrumento para salvaguardar sus derechos”.

ANCABA, que cuenta con unos 3.000 asociados, ha comprobado que los alumnos llegan a los institutos “con gran carencia de valores”, pero los centros no pueden convertirse en un “hospital de almas adolescentes y jóvenes”. Esto no se arregla con una asignatura como EpC, pues son los padres los que deben ocuparse de educar a sus hijos.

Educación para la Ciudadanía: reflexionemos con estrategia

FORUM LIBERTAS                                                              22/06/07Educación para la Ciudadanía: reflexionemos con estrategiaLa situación y dinámica de esta cuestión es un excelente marco para reflexionar sobre las debilidades de la Iglesia católica en España y también las de los católicos laicos.Veamos los datos básicos: La voluntad decidida del Estado de asumir la educación moral de nuestros hijos, vulnerando por la vía práctica la garantía que pensábamos que la Constitución española ofrecía en este ámbito, ha dado lugar a la lógica respuesta de la objeción de conciencia. Cuando a la vulneración grave de tus derechos se une la indefensión jurídica el único camino que queda es la objeción. En realidad la mayor parte de los contenidos de esta nueva asignatura obligatoria que va a disminuir las horas de enseñanza de los temas básicos, forma parte del cuerpo –o debería ser así- de otras asignaturas, básicamente en el área de las ciencias sociales. La Educación para la Ciudadanía es simplemente la coartada que da soporte a los dos puntos sobre los que el gobierno sí quiere adoctrinar: la formación de la homosociedad y la generalización del laicismo de la exclusión religiosa. Otro dato bien significativo en este sentido es que el PSOE, por consiguiente un partido político, prepara profesores para dar esta materia. Este enfoque necesariamente nos recuerda las metodologías totalitarias de las democracias populares o del propio franquismo en las que el maestro debía ser también un adoctrinador político del partido. Es un hecho insólito en Europa, uno más, que un partido político se inmiscuya a este nivel en la enseñanza. Un dato muy relevante de la situación actual es el acuerdo llegado por el Ministerio de Educación con las escuelas concertadas y de una manera destacada, por su importancia y el relieve, con la FERE, y por extensión con el Secretariado de la Escuela Cristiana de Cataluña, además de otras organizaciones profesionales de este sector. En síntesis, el acuerdo consiste en que las escuelas podrán adecuar el temario a su criterio y de esta manera desaparece el problema que pueda existir en cuanto a reservas morales. Hasta aquí los hechos. ¿Cuál es el diagnóstico? Primero y muy importante, la Ministra de Educación ha seguido el conocido método Zapatero de negociación, que por lo visto sigue dando buenos resultados, a pesar de que se asemeja mucho al juego del trile. Se trata de llegar a acuerdos sobre cuestiones en las que en realidad no tiene una capacidad decisiva o ésta está muy condicionada. A Artur Mas le prometió la presidencia de la Generalitat, y así está a pesar de haber ganado. A las escuelas concertadas les ha prometido tranquilidad en el temario, pero en realidad el temario no lo define, y por tanto, no tiene potestad plena el Ministerio de Educación sino las Comunidades Autónomas. Por tanto, la escuela concertada está en manos de cómo interprete la cuestión cada gobierno autonómico. ¿Cuál es el resultado de esto? Sin duda incierto. Por una parte, fácil en las que gobierne el PP, pero puede ser muy complicado en otras donde gobierna el PSOE. Pero es que además con este acuerdo la Ministra de Educación consigue fraccionar todavía más el frente de las escuelas concertadas porque divide su circunstancia en tantos fragmentos como comunidades autónomas hay. La fragmentación acentúa todavía más la característica de la FERE y demás patronales: la ausencia de solidaridad. La escuela cristiana con este tipo de negociación lo que hace es abandonar a su suerte a los padres de la escuela pública, porque los aísla en una situación de absoluta inferioridad. Si la FERE se hubiera plantado, y con ella alguna patronal más, el gobierno no se hubiera atrevido a reprimir a los objetores de conciencia porque el bloque hubiera sido demasiado fuerte. Y todavía se hubiera atrevido menos a ello, porque el gobierno se encuentra en el momento de máxima debilidad, justo en las puertas de unas elecciones generales, cuando precisamente el manual recomienda la política de miel sobre hojuelas a tirios y troyanos. Una defensa enérgica de los principios en este momento hubiera bloqueado previsiblemente la aplicación de esta asignatura y, en el peor de los casos, hubiera dado una ayuda inestimable a todos los padres que desearían oponerse a ella pero no se atreven porque van a una escuela pública o a una que no siéndolo, asume la línea del gobierno en este campo. Educación no se atrevería a suspender a los objetores si fueran centros enteros quienes objetaran.A quien le interesaba el pacto en estos momentos era al gobierno. Primero, porque de entrada ya cubre un primer objetivo que es garantizar sin problemas el que se desarrolle esta asignatura en la escuela pública, y esto es muchísima gente. Segundo, porque la pone en rodaje, prepara profesores. Tercero, porque como ya se ha dicho, empezará una batalla de desgaste en cada autonomía, y ahí se conseguirán conquistar plazas de escuelas concertadas. Y por último, y definitivo, porque si vuelve a ganar las elecciones se pasará por el forro cuando quiera el acuerdo con la FERE, porque tendrá cuatro años de gobierno por delante. Si ahora es el más débil después de un éxito electoral volverá a ser el más fuerte. Una vez más una parte importante de la Iglesia española, en este caso las congregaciones religiosas que se dedican a la enseñanza, pero no solo ellas porque hay otros centros de fuerte orientación cristiana que también han pactado, comete un error de proporciones históricas, a base de la lógica que siempre ha debilitado a nuestra Iglesia: pan para hoy, hambre para mañana. De hecho el primer gran retroceso ya se produjo cuando la escuela religiosa, en época del gobierno socialista de Felipe González, acepto un modelo de concertación que dejaba siempre a la escuela cristiana en manos de la burocracia gubernamental a cambio de que le pagaran una parte de los costes. Cuando esto sucedió, la escuela religiosa en España era mucho más numerosa que hoy y tenía una fuerza determinante. Si se hubiera plantado el resultado habría sido muy distinto porque el gobierno de González no se hubiera atrevido a echarle un pulso de esta proporción, y si lo hubiera hecho, habría experimentado un daño político considerable. En demasiadas ocasiones altos responsables de la Iglesia, en este caso de las congregaciones religiosas, olvidan que el pragmatismo, como recordaba hace ya muchos años Ben Gurion, consiste en sacrificar todo lo accesorio a lo fundamental, lo que implica tener muy claro cual es el fundamento que se ha de defender, la línea roja que no se puede traspasar. Y en el caso de la enseñanza es la libertad de educar de acuerdo con un ideario y de los padres a elegir centro con garantías de que sus hijos recibirán la educación moral y religiosa que predica el ideario. La escuela cristiana se justifica por tener a Jesucristo como centro y no por su número de plazas. Desde entonces el retroceso ha continuado, hoy el ideario de los centros está más condicionado que nunca, además de que una buena parte de las congregaciones ya han situado esta cuestión en un tercer plano, y los padres ya no pueden en la práctica ejercer su derecho de elección porque los mecanismos administrativos, las puntuaciones, los criterios de áreas de proximidad, las oficinas de matriculación, toda la maraña burocrática que tan bien recuerda a las democracias populares, lo impide. Hay como una debilidad política congénita en las instituciones de la Iglesia en España que, por otra parte, aparecen formalmente como vigorosas. Se nota a faltar una unidad de criterio en los Obispos que pueda impulsar respuestas y propuestas que sean apoyadas después en la práctica en cada una de las diócesis. Que la CEE adopte una determinada posición y que después la mitad de los obispos, por decir algo, se olviden de la misma, no hace sino desprestigiar el acuerdo. Cuando una decisión conjunta se produce debe venir acompañada de compromisos concretos de actuación en cada una de las diócesis. Y ésta, precisamente ésta, la falta de unidad de acción es otra debilidad que también aparece muy fuerte entre los católicos laicos: fraccionados por la política de partidos y en ocasiones marcados por una intransigencia de base política, los asemeja a esos grupos de extrema izquierda que continuamente reclaman la unidad revolucionaria mientras siguen fragmentándose, intentando cada uno levantar por separado la bandera de la justicia y la revolución. En definitiva, falta un gran sujeto católico en la sociedad española capaz de hacerse presente y actuar con coherencia en el corto y en el largo plazo.Para el presente más inmediato la Comisión Permamnete de los Obispos hablando de forma clara y concreta, afirmando que debemos oponernos a la Ley por todos los medios legítimos. Los católicos de a pie tenemos claro lo que se nos pide, pero nuestra tarea será insuficiente si, al mismo tiempo, todas las organizaciones diocesanas impulsados por sus propios obispos, no hablan y actúan con coherencia. También las direcciones provinciales de las congregaciones dedicadas a la enseñanza están concernidas por el mensaje, puesto que de lo contrario estarían desautorizando a los propios obispos.

Educación para la ciudadanía: es inútil

FORUM LIBERTAS                                                      27/07/2007Educación para la Ciudadanía: es inútilEs curioso como el debate que las personas y medios afines al gobierno mantienen en la defensa de la EpC soslayan su perfecta inutilidad. Quieren formar buenos ciudadanos, pero antes será necesario que sean buenos alumnos. Lo contrario sería un sinsentido. Es decir: que disminuya la violencia escolar, desaparezca el bulling, el pansexualismo, el alcoholismo y la drogadicción, la falta de respeto y de sentido del esfuerzo. ¿Pero alguien del gobierno, de los medios de comunicación, de quienes escriben a favor, es capaz de afirmar que por que se imparta esta asignatura los alumnos van a sufrir esa transformación? Es evidente que no, que todo seguirá igual. Porque sólo el conjunto de la comunidad educativa lo conseguiría. Por tanto, la escuela, también los padres y los medios de comunicación y las propias administraciones que colaboran activamente en introducir una cultura de la trasgresión en los adolescentes y jóvenes. Una parte del discurso viene a cargar el muerto a los padres. Como ellos son incapaces de educar a sus hijos, dicen, debe venir el Estado a hacerlo. Es una perfecta tontería. Porque hay padres que tienen este defecto pero hay muchos otros que quieren pero no pueden del todo o no saben, y hay un tercer grupo muy numeroso que quieren, pueden y saben. Lo que sucede es que la paternidad y la maternidad ha quedado relegada a una función que es poco más de intendencia desde la perspectiva del gobierno y de la cultura dominante. Nada ni nadie se dirige a ayudarlos en su tarea educadora, y ese es un error galáctico: pensar que este enorme vació ahí donde se da, pueda ser sustituido por unas horas de una asignatura que muchos escucharán con el mismo interés que asisten a otras clases. Es decir, cero, ninguno. Una asignatura que será obligatoria a pesar de que muchos padres se niegan a ello, pero no tendrá un examen -realmente eso sería estúpido- sino una evaluación. Y ¿qué van a evaluar? Se supone que el comportamiento global en la escuela. Y ahí una vez más el pez se muerde la cola porque si no es el conjunto de la escuela que educa para ser buen ciudadano después de la clase de ciudadanía, los del bulling se dedicarán a perseguir a la víctima de siempre porque ninguna experiencia, ninguna vivencia habrá cambiado. También es importante subrayar en qué consistirá la evaluación, ¿van a evaluar solo actitudes o también ideas? Porque si acaban haciendo esto segundo es evidente que el adoctrinamiento habrá alcanzado un estadio de orientación totalitaria. La escuela juzgando y calificando a sus alumnos en función de lo que piensen sobre determinados temas y leyes. Esperemos y deseemos que no sea esto último porque de lo contrario el conflicto alcanzaría cotas extraordinarias.

Educación para la Ciudadanía: ¿formar o adoctrinar?

Educación para la Ciudadanía, ¿formar o adoctrinar?Firmado por Ignacio Aréchaga Fecha: 30 Mayo 2007 Ya se sabe que, en las polémicas sobre valores en la escuela, inculcar unos principios es “formación” si lo doy yo, y “adoctrinamiento” si lo da el otro. Así, los que descalifican la enseñanza de la religión como adoctrinamiento, dan cartas de nobleza a la Educación para la Ciudadanía como formación indispensable, y viceversa. Más allá de las polémicas y las sospechas, hay que reconocer que una asignatura de este estilo existe en la escuela de distintos países europeos, como asignatura separada, integrada en otras materias o como formación transversal.Que en España hay una falta de civismo es patente. (…) ¿Se soluciona esto con una nueva asignatura en la escuela? No cabe esperar que sea el bálsamo de Fierabrás, pero en principio tampoco es nada malo que exista una educación cívica, siempre que se mantenga dentro de sus propios límites: enseñar a valorar los principios democráticos y la defensa de los derechos humanos, dar a conocer los principios consagrados en la Constitución, las normas políticas, los mecanismos de participación ciudadana… Todo eso puede hacerse sin invadir la conciencia moral de los alumnos.El problema ha surgido por el tufillo políticamente correcto e ideológicamente sesgado con que se presentó la nueva asignatura, en primer lugar por sus mismos promotores. Se dio la impresión de que en una serie de cuestiones sociales discutidas (el concepto de familia, la valoración de la homosexualidad, la ideología de género, el laicismo…), se imponía una doctrina oficial, según el particular criterio de la actual mayoría de gobierno.Si se leen los contenidos finalmente aprobados para la asignatura, en su gran mayoría no hay cuestiones que indiquen de modo explícito un afán de imponer unas ideas. También porque, ante las protestas que suscitaron los primeros borradores, se han suavizado las expresiones que provocaron más rechazo.Sin embargo, subsisten algunos puntos que muestran la carga ideológica que inspira a los diseñadores del currículo (sin contar los que puedan incluir las autoridades educativas de cada Comunidad Autónoma).Por ejemplo, la democracia no aparece solo como la forma de organización de la convivencia política, sino como la única referencia moral para la vida en sociedad.Igualmente, es tanta la preocupación del Ministerio por evitar discriminaciones, que el programa identifica cualquier desigualdad con discriminación, sin pararse a distinguir si se trata de una desigualdad razonable que obedece a situaciones diferentes. Así, se propone a los alumnos de ESO la “valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos”. Es cierto que los prejuicios siempre son malos, porque son irracionales, e incluso se podrían haber mencionado también los prejuicios antirreligiosos. Pero al incluir en ese enunciado al mismo nivel los prejuicios “homófobos”, se intenta eludir que pueda haber no ya una fobia, sino juicios racionales con una estimación ética desfavorable sobre la conducta homosexual.Al mismo tiempo, al proponer como objetivo el rechazo de las discriminaciones, también las que puedan producirse por razón de “orientación afectivo-sexual”, se da a entender que cualquier tipo de unión genera idénticos derechos en el Derecho de familia, como ocurre con el matrimonio homosexual.En este caso no parece estar vigente el criterio de “considerar las distintas posiciones y alternativas existentes en los debates que se plantean sobre problemas y situaciones de carácter local o global”, actitud que figura entre los criterios de evaluación de la asignatura para “elaborar un pensamiento propio y crítico”.(…) Quizá se está exagerando la importancia de esta asignatura, tanto por parte de los detractores como de los partidarios. Sus resultados dependerán mucho del tipo de colegio y del profesor. Un docente puede enseñar la Educación para la Ciudadanía enfocando los temas de acuerdo con el ideario del colegio y matizando lo que en el programa resulte ajeno a ese tipo de educación. En la enseñanza pública, como siempre, todo dependerá del profesor de turno.En cualquier caso, no olvidemos que también bajo el franquismo hubo una asignatura de Formación del Espíritu Nacional, que pretendía inculcar los principios políticos del momento, y que ni profesores ni alumnos se tomaban muy en serio. Lo más probable es que tampoco la Educación para la Ciudadanía alcance el estatus de las Matemáticas.

Educación para la Ciudadanía: asignatura discutida

La Educación para la Ciudadanía, asignatura discutida Firmado por Aceprensa Fecha: 20 Junio 2007 Sigue suscitando polémica la Educación para la Ciudadanía, asignatura obligatoria que se impartirá a los escolares españoles entre los 10 y 17 años, a partir del próximo curso o en el siguiente. Ya han sido noticia los casos de algunas familias que han invocado la objeción de conciencia para que se exima a sus hijos. El Ministerio de Educación insiste en que se trata de una educación cívica, que no pretende ningún adoctrinamiento ideológico. En cambio, algunas organizaciones familiares denuncian que la asignatura supone una intromisión en la educación moral que corresponde a los padres.Entre las organizaciones que propugnan la objeción de conciencia figura el Foro Español de la Familia. Su presidente, Benigno Blanco, ha explicado en un artículo los motivos de esta postura. A su juicio, los contenidos de Educación para la Ciudadanía (EpC) “entran en cuestiones de hondo calado moral que sobrepasan claramente el ámbito de los valores definidos en la Constitución y sus presupuestos o corolarios como exigió el Consejo de Estado”.Entre los objetivos que pretende la asignatura, según los decretos que la desarrollan, figuran, entre otros, profundizar “en los principios de ética personal y social”, ”construirse una conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas”, etc. “Todos esos objetivos –escribe Blanco– no son en sí mismos malos, pero sí lo es que sea el Gobierno quien, al margen de la voluntad de los padres, afronte esa tarea con los criterios que él decide, expropiando a los padres su derecho a decidir con qué criterios morales se ha de formar a sus hijos”.La nueva ética que fomenta la EpC nada tiene que ver con el esfuerzo por delimitar lo bueno y lo malo. “La ética de EpC es la del relativismo, la de la tolerancia indiferenciada tanto hacia el bien como hacia el mal, la de la resolución pacífica de conflictos; una ética de procedimientos para la que la democracia define los contenidos éticos en vez de subordinarse a ellos”, escribe Blanco.Expresa el riesgo de confundir el Derecho y la ética, especialmente en temas trascendentales como el derecho a la vida o al matrimonio. Esto supone un riesgo para la libertad, pues “el Derecho lo aprueba y cambia el poder; y si la ética es el Derecho, la ética será lo que diga el poder en cada momento”.Además, advierte, “la ideología de género está presente una y otra vez en EpC con su terminología específica: orientación afectivo-sexual, diversidad afectivo-sexual, homofobia, etc.”. “Para la ideología de género, ‘hombre’ y ‘mujer’ no son realidades naturales sino construcciones culturales”; “no existen dos sexos naturales sino distintas orientaciones afectivo-sexuales”, de idéntico valor.Frente a todo ello, el Foro Español de la Familia propone que se reaccione planteando objeción de conciencia, como un derecho constitucional que forma parte del derecho a la libertad ideológica y religiosa amparado por el art. 16.1 de la Constitución. El Foro (y el resto de las organizaciones que patrocinan la objeción de conciencia) “está aconsejando a todos los padres de familia, objetores de hecho frente a los contenidos básicos fijados por el Estado para esta asignatura, que formalicen ya por escrito ante los centros escolares en que estudian sus hijos su condición de objetores por solidaridad con todas las familias españolas que ya el próximo curso van a verse afectadas”.

Sospechas sobre Educación para la ciudadanía

Las lógicas sospechas sobre Educación para la Ciudadanía
Firmado por Aceprensa Fecha: 20 Junio 2007
“La educación para la ciudadanía es una hermosa criatura, pero, en España, ha venido al mundo con pecado original”. Lo escribe en ABC Jorge Otaduy, profesor de Derecho Eclesiástico en la Universidad de Navarra, para quien “la democracia requiere un cierto grado de consenso en torno a los valores básicos (…) que garantice la subsistencia del modelo”.
Para Otaduy, es “injusto tachar de pusilánimes, alarmistas o de paradójicos colectivos anti-sistema a quienes alzan su voz manifestando la considerable incomodidad que les produce la perspectiva de la nueva asignatura”, ya que “no es fácil quitarse de la cabeza que el Gobierno que ha pergeñado la disciplina es el impulsor de una legislación social –aprobada por mayorías parlamentarias a veces exiguas– que ha arrollado sin grandes miramientos convicciones y sensibilidades de millones de ciudadanos, en materias como el matrimonio o la protección de la vida humana. La particular interpretación –indudablemente ético-moral– de los principios de la Constitución que han dado curso legal a tales reformas no pueden monopolizar el panorama social ni presentarse de modo autoritario a través del sistema educativo oficial, como es inevitable que suceda en el marco de la educación ciudadana que se propone”.
El profesor Otaduy señala que, si bien el Gobierno se apoya en la recomendación de 2002 que el Consejo de Europa hizo de incluir la educación para la ciudadanía democrática en las políticas educativas, en la propuesta europea “las referencias a fundamentos ético-morales brillan por su ausencia y el mundo afectivo-emocional no aparece mencionado entre los objetivos de la educación para la ciudadanía democrática. Por otra parte, no parece que la responsabilidad de transmisión de las mencionadas competencias a los ciudadanos haya de reposar, poco menos que en exclusiva, sobre el sistema educativo”.
“La actual educación para la ciudadanía no puede ocultar que es hija de un poder adornado con ribetes de laicismo, que tiende a una interpretación exclusivista y autoritaria del ‘mínimo común ético constitucionalmente consagrado’, en lugar de reconocer los derechos de libertad ideológica y religiosa de las personas y favorecer su libre ejercicio”, subraya Otaduy.

Declaración de la CEE sobre la LOE: profesores de Religión y Ciudadanía

NUEVA DECLARACIÓN SOBRE LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (LOE) Y SUS DESARROLLOS: PROFESORES DE RELIGIÓN Y “CIUDADANÍA”Comisión Permanente de la Conferencia Episcopal Española    20 de junio de 20071. El pasado 28 de febrero esta Comisión Permanente hizo pública una Declaración titulada La Ley Orgánica de Educación (LOE), los Reales Decretos  que la desarrollan y los derechos fundamentales de padres y escuelas. Allí manifestábamos y explicábamos por qué esta nueva legislación no regula la enseñanza de la Religión de modo que queden a salvo los derechos de todos y, también, por qué los derechos que asisten a los padres en la educación de sus hijos resultan vulnerados tanto en el campo de la determinación de la educación moral que desean para ellos, como en el de la libre elección de centro educativo. Dicha Declaración conserva plenamente su vigencia.2. Acontecimientos recientes nos exigen volver a hablar sobre algunos asuntos tratados ya el 28 de febrero, en concreto, sobre el nuevo estatuto laboral de los profesores de Religión y sobre la asignatura de nueva implantación llamada “Educación para la ciudadanía”.

I. El estatuto laboral de los profesores de Religión católica

3. El 9 de junio de 2007 se publicó el Real Decreto de 1 de junio por el que se regula la relación laboral de los profesores de religión. Las preocupaciones que manifestábamos al respecto en nuestra Declaración de febrero se han mostrado, por desgracia, fundadas. Como sucedía ya con la LOE, el Real Decreto, que ahora conocemos, “asimila la situación laboral de los profesores de Religión en las escuelas estatales –según decíamos entonces de la Ley– a las formas contractuales generales reguladas por el Estatuto de los Trabajadores, sin reconocer satisfactoriamente el carácter específico de su trabajo, derivado de la misión canónica que les encomienda la enseñanza de la religión y moral católica”.4. El Real Decreto introduce tres elementos nuevos que exigen una valoración diferenciada. En primer lugar, establece que el contrato laboral de los profesores será de duración indefinida. En segundo lugar, prevé como causa de extinción del contrato “la revocación ajustada a derecho de la acreditación o de la idoneidad para impartir clases de religión por parte de la Confesión religiosa que la otorgó”. En tercer lugar, el acceso al destino concreto –colegio o escuela– queda en manos de la Administración, según los criterios estimados por ella como adecuados.5. Es positivo que el contrato laboral de los profesores de religión sea de duración indefinida. Los beneficios laborales que ello comporta hacen justicia a su labor y contribuyen a dignificar su importante misión, que es misión de la Iglesia. Desde hace muchos años la Conferencia Episcopal, en diálogo con las diversas Administraciones, no ha escatimado esfuerzos para mejorar el estatuto laboral y económico de los profesores de religión. Los obispos seguirán interesándose vivamente por todo ello.6. La dignidad del trabajo del profesor de religión, además de unas condiciones laborales justas, exige también las garantías legales de su perfil específico, es decir: el de una docencia que imparte la religión y moral católica a quienes han solicitado libremente estas enseñanzas. Sin tales garantías legales, el trabajo del profesor de religión perdería su identidad y quedaría expuesto a riesgos de todo tipo, incluido el de su eventual desaparición. Por eso, hemos de manifestar nuestra disconformidad con las otras dos novedades que introduce el Real Decreto.7. Primero, el Real Decreto no ignora del todo que la autoridad de la Iglesia católica –como, en su caso, la de la Confesión que corresponda– sea la instancia competente para garantizar la idoneidad de los profesores de religión y moral católica. Sin embargo, tal autoridad no es reconocida de manera suficiente para que le sea posible ejercer sus competencias de modo seguro. La mera invocación de una “revocación ajustada a derecho” (art. 7) –sin aclarar a qué derecho se refiere–  puede restringir indebidamente la competencia del Obispo para retirar la idoneidad cuando tenga que hacerlo en virtud de las previsiones del ordenamiento jurídico de la Iglesia (véase el canon 804). La Constitución declara que “los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno” (art. 96). Por tanto, podremos seguir actuando según los Acuerdos entre la Santa Sede y el Estado español, que no ceden ante un Real Decreto ni ante una ley ordinaria, como la correspondiente Disposición adicional de la LOE.8. Hay que recordar, en concreto, que, en conformidad con el Acuerdo sobre Enseñanza (véase artículo VI), y según la doctrina del Tribunal Constitucional, “la apreciación del Ordinario acerca de si un profesor imparte o no recta doctrina y si da o no testimonio de vida cristiana es inmune, en su núcleo, al control de los Tribunales” (Sentencia de 15 de febrero de 2007). En un ordenamiento inspirado por el principio de libertad religiosa, los motivos de índole religiosa por los que un profesor puede perder su idoneidad como docente de la religión y moral católica no son susceptibles de evaluación por las leyes y por los tribunales civiles. Además, el Acuerdo establece que la designación de estos profesores ha de realizarse, de entre los propuestos por el Ordinario, “para cada año escolar” (Art. III). Este mandato legal es compatible con un contrato laboral de duración indefinida, y permite al Obispo garantizar la idoneidad del profesorado en cada momento. Por eso, los obispos seguirán haciendo la preceptiva propuesta de los profesores que consideran idóneos para cada año escolar.9. Segundo, es necesario aclarar que el destino de los profesores a un puesto determinado forma parte de la misión de enseñar religión católica, misión que el Obispo no da en abstracto o de modo genérico, sino teniendo en cuenta las circunstancias concretas de lugar y personas. Ésa ha sido la praxis constante en la interpretación de los Acuerdos, que ha sido corroborada por el Tribunal Supremo  (véase la Sentencia de 29 de septiembre de 2004).10. En suma, pensamos que el Real Decreto de 1 de junio de 2007, publicado el 9 de junio, regulador de la relación laboral de los profesores de religión, no cumple el Acuerdo sobre Enseñanza entre el Estado Español y la Santa Sede, por el que se hace efectivo para los católicos en este campo el derecho de libertad religiosa reconocido de modo genérico por la Constitución Española, y no se ajusta a la jurisprudencia establecida al respecto por el Tribunal Supremo y por el Tribunal Constitucional. No podemos excluir que sea necesario ejercer las acciones legales oportunas para que sea respetado el ordenamiento jurídico vigente, que tutela los derechos de todos.

II. “Educación para la ciudadanía”

11. La LOE ha introducido en el sistema educativo español una nueva asignatura obligatoria, conocida como “Educación para la ciudadanía”, cuyo objetivo, tal como resulta articulada en los Reales Decretos, es la formación de la conciencia moral de los alumnos. La publicación de las correspondientes disposiciones de las Comunidades autónomas y de algunos manuales de la materia ha venido a confirmar que ése es el objetivo de la nueva asignatura.  En nuestra Declaración del 28 de febrero expusimos los motivos por los que tal disposición implica una lesión grave del derecho originario e inalienable de los padres y de la escuela, en colaboración con ellos, a elegir la formación moral que deseen para sus hijos. Se trata de un derecho reconocido por la Constitución Española (art. 27, 3). El Estado no puede suplantar a la sociedad como educador de la conciencia moral, sino que su obligación es promover y garantizar el ejercicio del derecho a la educación por aquellos sujetos a quienes les corresponde tal función, en el marco de un ordenamiento democrático respetuoso de la libertad de conciencia y del pluralismo social. En cambio, con la introducción de la “Educación para la ciudadanía” de la LOE –tal como está planteada en los Reales Decretos– el Estado se arroga un papel de educador moral que no es propio de un Estado democrático de Derecho. Hablamos de esta “Educación para la ciudadanía”. Otra diferente, que no hubiera invadido el campo de la formación de la conciencia y se hubiera atenido, por ejemplo, a la explicación del ordenamiento constitucional y de las declaraciones universales de los derechos humanos, hubiera sido aceptable e incluso, tal vez, deseable.12. Las disposiciones de la LOE y de sus desarrollos sobre “Educación para la ciudadanía” han causado una creciente y comprensible preocupación en los padres de alumnos. También han puesto en dificultades a los centros educativos. Por un lado, los centros católicos o inspirados en la doctrina católica se verían obligados por la Ley a introducir en su programación una asignatura que no resulta coherente con su ideario, puesto que –según el actual currículo– no es conforme con la Doctrina Social de la Iglesia, tanto por su carácter de formación estatal obligatoria de las conciencias como por sus contenidos. Por otro lado, los centros educativos del Estado, perdiendo su obligada neutralidad ideológica, impondrán a quienes han optado por la religión y moral católica otra formación moral no elegida por ellos, sin que éstos puedan gozar de la protección que el carácter propio otorga a quienes estudian en centros de iniciativa social católica. En los centros estatales estudian la mayor parte de los hijos de padres católicos. En cualquier caso, todos los alumnos, católicos o no, quedan afectados en sus derechos, ya que a ninguno se le puede imponer una formación moral no elegida por él o por sus padres: “ni una supuestamente mayoritaria, ni la católica, ni ninguna otra” (Declaración de 28 febrero).13. En esta situación, se han planteado muchas dudas acerca del modo adecuado de responder a tal desafío. En nuestra Declaración de febrero hemos exhortado a todos a actuar de modo responsable y comprometido ante una asignatura inaceptable tanto en la forma como en el fondo. Los medios concretos de actuación de los que disponen los padres y los centros educativos son diversos. No hemos querido ni queremos mencionar ninguno en particular. Deseamos, en cambio, recordar que la gravedad de la situación no permite posturas pasivas ni acomodaticias. Se puede recurrir a todos los medios legítimos para defender la libertad de conciencia y de enseñanza, que es lo que está en juego. Los padres harán uso de unos medios y los centros, de otros. Ninguno de tales medios legítimos  puede ser excluido justamente en ninguno de los centros en los que se plantea este nuevo desafío: ni en los centros estatales ni en los de iniciativa social.Cuando está en cuestión un derecho tan fundamental, como el de la libertad de conciencia y de enseñanza, todos –y los católicos, en particular– debemos mostrarnos unidos en su defensa.Confiamos de nuevo a María, Madre de la Iglesia, la tarea de todos los educadores, en particular de los padres y de las escuelas.

Ciudadanía de temporada

Ciudadanía de temporadaPor Andrés Ollero,         ABC 2 de julio de 2007La polémica sobre la asignatura «Educación para la ciudadanía» ha suscitado reacciones tan variadas que parecen agotar toda posible novedad al respecto. De ahí mi preocupación, al comprobar que la mía no encaja en ninguna de las hasta ahora expuestas. Quizá todo se deba a mi curiosa condición de catedrático de Filosofía del Derecho.En el fondo, se estaría reduplicando un fenómeno bien conocido en la filosofía jurídica. Tras la última guerra mundial se planteó una crítica al positivismo jurídico, como presunto culpable de los desmanes que la habrían generado. Esta teoría jurídica aparecía así como éticamente perniciosa, dando de camino ocasión a una efímera resurrección del derecho natural. Con el paso del tiempo, la crítica al positivismo jurídico ha cambiado de enfoque, ganando a la vez en profundidad: su problema no es que resulte éticamente indeseable, sino que más bien se constata como teóricamente inviable. Mientras proponía ocuparse del derecho como es, marginando salmodias de deber ser, lo que a la hora de la verdad nos cuenta no tiene mucho que ver con el derecho como en realidad existe.Ante la nueva asignatura, no me he planteado si sus resultados serán tan éticamente esplendorosos como para zambullirnos de una vez por todas en lo políticamente correcto, o si por el contrario pueden llevar a las jóvenes generaciones al infierno de cabeza. Me he limitado a preguntarme, ya que me ha dado por dedicarme a la filosofía jurídica, cómo podría yo explicar tan discutida asignatura. El resultado no ha podido ser más desalentador; la asignatura no me parece ni buena ni mala; constato simplemente que es inexplicable. Al menos yo, quizá porque filosofar obliga a reflexionar sobre lo que se hace, no podría explicarla.No se me tenga precipitadamente por objetor. El problema arranca al plantearme cómo puedo explicar cuestiones con hondas implicaciones morales sin traicionar la neutralidad exigida por lo público. Cuando el destinatario es adulto, todo queda constitucionalmente delegado a la libertad de cátedra y al deseable sentido crítico de los destinatarios. Durante decenios existió una asignatura de «derecho natural», denostada por más de uno de los que hoy paradójicamente apelan a una ética universal, al alcance de cualquier mortal en su sano juicio. Nada impidió que los docentes de dicha disciplina desarrollaran pintorescos programas de teoría marxista, explicando cómo debería ser en el futuro el derecho, según un autor que exigía que desapareciera cuanto antes.Cuando, por el contrario, los destinatarios son menores de edad, nuestra Constitución garantiza (en su artículo 27.3) «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones». En consecuencia, para explicar la asignatura, dado que se pretende imponer como obligatoria, tendría yo que llevar a cabo una encuesta previa para ver qué quieren los progenitores que explique a sus retoños. Argumentar que si los padres desean ejercer ese derecho se habrán buscado un centro escolar con ideario, reconocidamente capaz de satisfacer sus deseos, exige ignorar la jurisprudencia constitucional existente. Ésta atribuye al ideario de los centros un alcance que en modo alguno coincide, ni cabe con afán reductor identificar, con lo moral o religioso. Sin duda involuntariamente, los centros que se vienen ofreciendo a explicar la asignatura con arreglo a su ideario están paradójicamente contribuyendo a ofrecer precedentes para llegar a ver interpretado restrictivamente el alcance real de sus propios derechos, como si tuvieran fundamento en un privilegio religioso.Tendría más sentido argumentar que yo, al margen de lo que los padres puedan pensar, respetaría la neutralidad en la medida en que me limite a explicar cuestiones morales remitiéndome a lo recogido en la legalidad vigente. No en vano ésta ha sido elaborada por los representantes del pueblo soberano, entre los que tengo el orgullo de haberme visto incluido durante más de diecisiete años. Esta argumentación desconoce, sin embargo, aspectos elementales de nuestro modelo constitucional, particularmente atento a evitar cualquier posible dictadura de la mayoría.Las mayorías parlamentarias son tratadas por nuestra Constitución como meramente coyunturales; incluso si se tratase, y ahora ni siquiera es el caso, de abrumadoras mayorías absolutas. Nunca, en nuestro sistema, el que gane unas elecciones, aunque no sea de carambola, lucra con ello el derecho a formar a los ciudadanos con arreglo a las convicciones morales de su preferencia. Parece lógico, ya que lo contrario sería tratar a la ciudadanía como prenda de temporada, que iría cambiando de diseño según quién sacara más votos, o lograra con mayor facilidad endosarse los ajenos. Como consecuencia, yo no podría explicar la discutida asignatura remitiéndome a lo que mi buen amigo Elías Díaz calificaría, con alcance meramente sociológico, como «moral legalizada». Ya su maestro Bobbio consideraba disparatado afirmar que habría una obligación moral de obedecer al derecho positivo, por el mero hecho de haber sido puesto. Así que sigo teniendo difícil explicar tan obligatoria asignatura.Alguien medianamente informado se brindaría a salvarme de la perplejidad, sugiriéndome que cuento con un punto de referencia nada coyuntural, al que remitirme para abordar cuestiones de relevancia moral, por peliagudas que me parecieran: el texto constitucional. Al fin puedo asumir tan honrosa tarea docente…Siento complicar la cuestión si planteo una nueva pregunta; al fin y al cabo, los filosofantes se dedican a preguntar, consiguiendo gracias a ello complicar lo más obvio. Cuando llegue el momento de referirme a las uniones entre personas del mismo sexo, ¿debo considerarlas como una modalidad de matrimonio, o no? La respuesta no parece fácil, ya que nuestra Constitución no ha sido tan previsora como para establecer que los docentes de Secundaria puedan plantear cuestiones de inconstitucionalidad; ni siquiera a los jueces encargados del Registro se reconoce tal posibilidad. Tendré quizá que ignorar esa parte de la asignatura hasta que el alto Tribunal se pronuncie; como habría tenido que aplazarla (siete años) para explicar si el aborto puede verse despenalizado en determinados supuestos, o (dieciocho años) para explicar si existen preembriones que merezcan protección diversa que los embriones, o (veintiún años) para explicar qué cabe o no hacer con éstos últimos.Me asombra que las editoriales, que han perseguido a nuestros éticos más comerciales para que les pergeñen un manual, no hayan optado por la fórmula fascicular. Sería el único modo adecuado de mantener actualizada la asignatura; incluso, recurriendo a soporte informático, podrían mediante las oportunas descargas automáticas anunciar cada día en qué consiste ser ciudadano de acuerdo con las últimas sentencias recaídas. Aun así, no faltará quien plantee si los votos particulares no merecerían también honores discentes. Puede, en cualquier caso, darse por hecho que a final de curso cualquier parecido entre lo que el sufrido alumno haya logrado entender sobre la cuestión y lo que sus padres piensen al respecto será pura coincidencia.Nosqueda, por último, tomando en serio lo sugerido por José Antonio Marina, refugiarnos en los dictados de la «ética universal». Ésta logra, al parecer, situarse por encima de las morales socialmente vigentes, de las más de mil confesiones religiosas inscritas en el registro y de lo que, sobre unas y otras, puedan pensar los padres y demás parientes. Ya dijo Hugo Grocio que «etsi Deus non daretur» (o sea, aunque Dios no existiera) con el derecho natural podríamos entendernos todos. Por lo visto, la asignatura, que se eliminó de los planes de estudios de Derecho (salvo en El Álamo de la Complutense), vuelve ahora con nuevos bríos; nada menos que a los cursos de Primaria y Secundaria, sin que ni siquiera los padres marxistas puedan decir ni pío. Porque ya me dirán ustedes qué será esa ética universal sino el derecho natural, desprovisto desde luego del roquete con el que, por torpeza o mala intención, acabó muy a su pesar revestido.Andrés OLLERO TASSARA. Catedrático de Filosofía del Derecho

Viabilidad de Educación para la Ciudadanía

La difícil viabilidad de la actual Educación para la Ciudadanía Firmado por Aceprensa  Fecha: 3 Julio 2007 Sumándose al elenco de opiniones en el debate sobre Educación para la ciudadanía (EpC), Manuel de Castro, secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza (FERE) y EyG, y Andrés Ollero, catedrático de Filosofía del Derecho, publican sendos artículos en El País (1-07-07) y ABC (2-07-07). Respectivamente, mostrando sus reticencias a la asignatura tal y como ha sido planteada en la LOE.El loable despertar de los padresDespués de defender que los “centros educativos católicos han mostrado siempre un gran compromiso con la educación en valores; también con los valores cívicos”, De Castro señala que “el desarrollo de los acontecimientos” ha demostrado que el Gobierno no ha elegido “el camino más acertado” a la hora de plasmar el compromiso de la UE de educación cívica en las escuelas. Se pregunta si “no hubiera sido mejor mantener” la asignatura de Ética de 4º de la ESO, que “no había sido cuestionada”, y “haber distribuido los contenidos teóricos referentes a derechos humanos y el funcionamiento de las instituciones democráticas en otras asignaturas ya existentes, y haber potenciado la acción tutorial”. Además, “los temas morales encontraron en esta última (Ética) un planteamiento más sistemático y científico del que tienen ahora en Educación para la Ciudadanía”.El directivo de FERE ve “innecesaria la presentación de la objeción de conciencia en nuestros centros” -aunque no se pondrá “obstáculo alguno a quienes libremente decidan hacerlo”- porque la asignatura se impartirá en consonancia con “el carácter propio de los centros católicos”. Lo que no impide, sin embargo, que considere que “en los centros públicos, obligados a la neutralidad ideológica, puede darse el caso de que alguien pretenda adoctrinar en valores morales no compartidos por todos, convirtiéndose en plataformas para la difusión de ideologías legítimas, pero particulares. En este caso, apoyaremos las medidas que los padres adopten en defensa de sus derechos”.Después de criticar la falta de “acuerdo generalizado” en la LOE, De Castro señala que el debate ha provocado “un loable despertar de la preocupación de los padres por la educación religiosa y moral que sus hijos puedan recibir en la escuela”. Además de “protegerles contra posibles adoctrinamientos, del signo que sean”, los padres debieran estar “atentos a la influencia que otras instancias, como los medios de comunicación social, Internet, etcétera, están ejerciendo sobre sus hijos”.Un temario efímeroPor su parte, Andrés Ollero expone la inviabilidad de la asignatura para quien tiene la tarea de impartirla, más allá de la ética que proponga: “la asignatura no me parece ni buena ni mala; constato simplemente que es inexplicable”. Y dicha inviabilidad parte del carácter positivista de la “moral universal” que se pretende impartir, cuyo fundamento de bondad reside en una legislación cambiante.El catedrático de Filosofía del Derecho se plantea “cómo explicar cuestiones con hondas implicaciones morales sin traicionar la neutralidad exigida por lo público” al dirigirse a menores de edad. Puesto que, en cuyo caso, “nuestra Constitución garantiza (en su artículo 27.3) «el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones»”.Argumentar que se respeta la neutralidad “en la medida en que me limite a explicar cuestiones morales remitiéndome a lo recogido en la legalidad vigente”, fruto de mayorías democráticamente elegidas, supone desconocer -escribe Ollero- “aspectos elementales de nuestro modelo constitucional, particularmente atento a evitar cualquier posible dictadura de la mayoría. Nunca, en nuestro sistema, el que gane unas elecciones, aunque no sea de carambola, lucra con ello el derecho a formar a los ciudadanos con arreglo a las convicciones morales de su preferencia”.Algunos piensan que la Constitución es un firme anclaje a la hora de fundar la moral de esta asignatura. Pero, según Ollero,  no lo es tanto, ya que el mismo hecho de que haya una instancia judicial que se tenga que pronunciar sobre la constitucionalidad o no de algunas leyes supone que a efectos morales no hay una interpretación unívoca del texto constitucional. No sin ironía, aconseja Ollero a las editoriales de libros de texto optar por los fascículos y así, “mediante las oportunas descargas automáticas anunciar cada día en qué consiste ser ciudadano de acuerdo con las últimas sentencias recaídas”. Y eso no impediría que se pueda reclamar que “los votos particulares” en sentencias del TC formen parte del temario.

 

Tres posturas ante Educación para la Ciudadanía

Tres posturas ante Educación para la Ciudadanía Firmado por Olegario González de Cardenal Fecha: 5 Julio 2007 Los que defienden la asignatura y el programa que el Ministerio propone afirman que es esencial una educación en valores, porque la escuela tiene que ser beligerante contra la violencia, la desigualdad social, la discriminación.Quienes descartan asignatura y programa “rechazan por principio cualquier asignatura que confiera al Estado la capacidad de transmitir convicciones últimas de sentido, verdad e identidad”.  Otros, especialmente profesionales de la enseñanza, afirman que “el Estado sustituye a las familias y pone a los profesores ante el dilema de rechazarla o de impartir contenidos que violentan su conciencia”. Pero “el problema más grave es que, dada la heterogeneidad de materias indicadas en el programa del Ministerio, se mezclan realidades totalmente distintas: las que podrían pertenecer legítimamente a una ética cívica y otras como son “la condición humana”, la “identidad personal”, “la educación afectivo-sexual”, “la construcción de la conciencia moral”, que son de otra naturaleza, y solo pueden ser ofrecidas por quienes tienen la responsabilidad primera, es decir, los padres.”.La tercera posición “reconoce al Estado la legitimidad para ofrecer esa materia que prepare a los alumnos para existir en sociedad”, pero “se oponen al programa como totalidad ya que en él se mezclan reales tareas de una educación cívica con cuestiones de mayor calado y que exceden la autoridad del Estado”. “Lo primero y esencial es la persona, de cómo se comprenda ella a sí misma se deriva incluso la forma de comprender y realizar su ciudadanía.”Entre los partidarios de esta tercera postura –entre los que se incluye el autor– , “unos creen posible una refundición del programa, quitando aquellas cuestiones que exceden las competencias del Estado”. González de Cardedal propone “centrar la materia en el estudio de la Constitución española, que ofrece todos los presupuestos de ideales, valores, derechos, deberes y responsabilidades del ciudadano, completándola con las Declaraciones internacionales de derechos humanos”.González de Cardedal piensa que no se puede imponer una materia que divide a la nación. La memoria histórica de España indica que “cada vez que se ha impuesto algo semejante, sea en la II República sea en la España de Franco, los resultados han sido nefastos”. Las materias educativas deben considerarse cuestiones de Estado y resolverse por consenso entre los grandes partidos.

La objeción de conciencia a Educación para la ciudadanía

La objeción de conciencia a la Educación para la Ciudadanía no es resistencia civil Firmado por Aceprensa Fecha: 25 Julio 2007 “¿Puede o no puede el hombre rechazar una obligación legal que se opone a su conciencia?”. Partiendo de lo que habitualmente se entiende por objeción de conciencia, “oposición al cumplimiento de un imperativo legal o de un mandato”, el vicepresidente emérito del Tribunal Constitucional español, José Gabaldón López, en un artículo publicado en ABC, se pronuncia a favor de la licitud de este recurso para defender el derecho de los padres a la educación moral de sus hijos, si lo entienden amenazado por la asignatura obligatoria de Educación para la Ciudadanía.Según Gabaldón, la asignatura Educación para la Ciudadanía pretende una clara formación moral de los alumnos. Entonces, prosigue, “la actitud de los padres objetores es coherente con lo que constituye el fundamento de su objeción: se trata de impartir un corpus de educación moral que, por lo visto, es contrario a sus convicciones. Al oponerse ejercitan en un derecho fundamental garantizado en su artículo 27.3 de la Constitución” (“los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”). Este acto de resistencia, además, está amparado en el artículo 16.1 de la Constitución, con el que “se garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley”.Podría rebatirse que no existe ninguna ley que regule el derecho de objeción y que, por eso, no forma parte de los derechos constitucionales. Sin embargo “el Tribunal Constitucional, en su sentencia 15/1982, sentó que la objeción de conciencia forma parte del derecho fundamental a la libertad ideológica y religiosa reconocida en el artículo 16 de la Constitución, “directamente aplicable en materia de derechos fundamentales”. El uso de este derecho será procedente, como recoge la sentencia 161/1987 del mismo tribunal, cuando provenga “de un sistema de pensamiento coherente y suficientemente orgánico y sincero”. En esta misma línea se pronunció el Tribunal de Derechos Humanos de Estrasburgo en sentencia de 25 de febrero de 1982 al señalar que, para su ejercicio, son fundamento razonable “aquellas ideologías que merecen el nombre de convicciones o creencias aunque no se apoyen en consideraciones religiosas”.

Por tanto, “no se trata de una posición de resistencia civil, ni, por supuesto, de una actitud de conciencia capaz de relativizar los mandatos jurídicos, como quería evitar el Tribunal (sentencia 160/1987), sino la oposición al cumplimiento de un deber general por un motivo tan arraigado en la esencia de los derechos de libertad como el que el artículo 27.3 de la Constitución reconoce y garantiza a los padres”.

Educación para la esclavitud

Juan Manuel de Prada,
«Educación para la esclavitud»,

ABC, 17.VII.06Recordemos la célebre frase de Jean-François Revel: «La tentación totalitaria, bajo la máscara del demonio del Bien, es una constante del espíritu humano». Todas las ideologías totalitarias que en el mundo han sido aspiran a crear, bajo esa máscara de bondad, un «hombre nuevo» que se amolde a sus postulados. El ser humano, cada ser humano, posee unos rasgos, querencias y convicciones de índole moral que dificultan la consecución de ese modelo; las ideologías totalitarias, lejos de admitir la pluralidad de sensibilidades que componen la sociedad, tratan de modificarlas mediante la «reeducación», hasta convertirlas en engranajes del sistema. Si algo hermanó al nazismo y al comunismo fue precisamente este propósito de fabricar un «hombre nuevo», en el que el valor intrínseco de la persona era negado en pro de la comunidad. Esta labor de «reeducación» social se presentó, paradójicamente, como una empresa filantrópica. Y esa «máscara del demonio del Bien» fue a la postre la que amparó el derecho de desterrar a los arrabales de la sociedad a categorías enteras de hombres, incluso el derecho a aniquilarlos sin dubitación.Este sueño de construir la sociedad perfecta e imponerla a los demás sigue infectando los regímenes democráticos, bajo estrategias mucho más amables y sibilinas. Un ejemplo palmario de ingeniería social lo representa esa asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía, cuyo objetivo no es otro que imponer un nuevo sistema de valores, presentándolo como un imperativo moral e imprescindible para la existencia de una sociedad cohesionada. Para ello, se impone una «nueva ética» basada en los «nuevos paradigmas»: el nuevo paradigma de familia, el nuevo paradigma de derechos humanos, el nuevo paradigma de género, etcétera. A nadie se le escapa que el adoctrinamiento de las mentes infantiles produce a medio plazo unos opíparos réditos electorales; a nadie se le escapa que todo régimen político que anhela perpetuarse dedica especiales esfuerzos a las tareas de proselitismo y propaganda entre los más jóvenes, pues con ello se asegura un granero de votos. A través de esta asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía, nuestros hijos serán atiborrados de un pienso ideológico que naturalmente no se limitará a incluir unas normas de convivencia cívica, sino que sobre todo se preocupará de imponer una «moral pública» que tuerza y pisotee la moral que los padres, legítimamente, les intentamos transmitir. Y así, por ejemplo, se entonarán las loas del «derecho a elegir libremente la opción sexual», y se les explicarán los muy benéficos logros que deparará la experimentación con embriones, todo ello aderezado con apelaciones a la «recuperación de la memoria histórica» y demás mitologías del Nuevo Régimen. La formación de nuevas generaciones de esclavos está asegurada.Ante tal atropello, los ciudadanos libres -si es que todavía resta alguno -deben actuar enérgicamente. Recordemos las palabras de Henry David Thoreau en su opúsculo Desobediencia civil (1849): «Existen leyes injustas. ¿Debemos conformarnos con obedecerlas? ¿Nos esforzaremos en enmendarlas, acatándolas hasta que hayamos triunfado? ¿O debemos transgredirlas de inmediato? Si la injusticia requiere de tu colaboración, convirtiéndote en agente de injusticia para otros, infringe la ley. Que tu vida sirva de freno para detener la máquina. Lo que debes hacer es tratar por todos los medios de no prestarte a fomentar el mal que condenas». Una ley es injusta cuando conculca derechos ciudadanos y trata de confiscar ese ámbito de libertad personal que corresponde en exclusiva al individuo y que el Estado no puede invadir. Esta asignatura llamada cínicamente Educación para la Ciudadanía nos amenaza con una flagrante invasión de ese ámbito inviolable, ejercida además contra los más débiles e indefensos, que son nuestros hijos. La desobediencia civil será, llegado el momento, un recurso legítimo.

Educación para la ciudadanía

Rafael Navarro-Valls, «Educación para la ciudadanía»,

El Mundo, 5.IX.06

Un importante conjunto de asociaciones de profesionales y familias han manifestado su oposición a ciertos contenidos de la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía, prevista en la LOE. Entre las medidas que acaban de adoptar se encuentra la elaboración de una Guía -Observatorio de Objeción de Conciencia-. Su objetivo: que los padres sepan qué pasos deben seguir y qué consecuencias podría tener para sus hijos la negativa a cursarla. La nueva materia, que será obligatoria en un curso de Primaria, dos de Secundaria y uno de Bachillerato, podría comenzar a aplicarse en la ESO a partir del curso 2007-2008. Según el proyecto que maneja el Ministerio -de ahí la inquietud de los padres-, incluirá en esta etapa, entre otros, contenidos sobre sexualidad, relaciones familiares y opciones religiosas.Esta postura de los padres ha sido contestada desde el Ministerio de Educación y Ciencia, desatándose un debate que oculta, bajo el lógico apasionamiento, importantes cuestiones políticas y jurídicas. Entre otras, el de los límites del Estado en la imposición obligatoria de contenidos educativos. Es decir, el de la coordinación entre los principios de intervención democrática del Poder y el de autonomía de las familias. A ella se suma el llamativo big-bang de objeciones de conciencia que ha estallado en el universo jurídico español. Distanciándome de la acritud de la polémica, voy a intentar afrontar el problema desde la frialdad del discurso jurídico.La primera cuestión ha sido puesta en vías de satisfactoria aclaración por Charles Fried (Harvard) y Pablo da Silveira (Lovaina). Resumo sus conclusiones. El principio de intervención democrática autoriza al Estado a buscar un acuerdo (o una decisión mayoritaria, acorde con la Constitución) acerca de los saberes y competencias mínimos que han de transmitirse a las nuevas generaciones. El problema se plantea cuando se da un desacuerdo razonable sobre cuál sea la mejor manera de preparar a los alumnos para participar en la vida política o asegurar su desarrollo moral. En estos casos el Estado puede adoptar dos posiciones. La primera , no acorde con un Estado democrático constitucional, sería decidir por sí mismo cuál es la mejor manera de asegurar el desarrollo de las competencias morales, cívicas y políticas de las nuevas generaciones. La segunda, decidir que no le corresponde a él dar una respuesta definitiva a la cuestión.Esta última postura coincide con la generalizada conclusión científica de que el derecho a elegir el tipo de educación que queremos dar (o no dar) a nuestros hijos forma parte de nuestro propio derecho a elegir una concepción del bien, y a ponerla en práctica sin sufrir la interferencia de los poderes públicos. Ésta ha sido la postura del Tribunal Supremo estadounidense en el caso Wisconsin versus Yoder (1972): «El interés del Estado por la escolarización obligatoria debe ceder ante la libertad de los padres para marcar la orientación moral de sus hijos». De algún modo está también presente en el subconsciente jurídico de Europa, ya que la Carta de Derechos fundamentales de la Unión Europea (art.14) garantiza: «El derecho de los padres a asegurar la educación y enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas». En fin, nuestro Tribunal Constitucional (STC 5/81 de 13 de febrero) expresamente afirma que «todos los profesores de los centros públicos están obligados a renunciar a cualquier forma de adoctrinamiento ideológico, única actitud compatible con el respeto a las familias que no han elegido para sus hijos centros docentes con una orientación ideológica explícita». Es evidente que lo predicado de los profesores es aplicable a los propios centros y al legislador.En este contexto , y en los casos de desacuerdo, los padres tienen mecanismos jurídicos de reacción . Al rozar la cuestión un derecho fundamental y dos preceptos constitucionales (arts. 16 y 27), la primera reacción jurídica podría discurrir por los cauces de la ley 62/1978 de protección jurisdiccional de los derechos fundamentales de la persona. Contra los actos de la Administración pública, sujetos a Derecho administrativo, que afecten al ejercicio de los derechos fundamentales de la persona, los padres afectados pueden interponer recurso contencioso administrativo. La tramitación de este recurso «tendrá carácter urgente a todos los efectos orgánicos y procesales» (art.10.1).¿Cabría también, alternativamente, una actitud omisiva ante la ley, sustrayendo a los hijos de la obligación jurídica de asistir a las clases que colisionan con las convicciones morales de los padres? Es el tema de la objeción de conciencia. Adelantemos que, implícitamente, las posturas sociales no son coincidentes. Por ejemplo, para el cardenal Rouco la disciplina de Educación para la ciudadanía se encuentra «al borde de la constitucionalidad», ya que a su través «se transmite una forma de ver la vida, una antropología y una ética, aspectos que tienen que ver con los aspectos más íntimos de la persona». Para la ministra de Educación: «No hay intención de nada que pueda parecerse a adoctrinamiento o intromisión en la educación moral o religiosa, que es, efectivamente, un ámbito privado».Es evidente que, en su momento, habrá que estudiar el contenido del programa de la asignatura para dictaminar si estamos en el marco de un verdadero adoctrinamiento o más bien en el marco de lo permitido por la Constitución. En el Derecho occidental no hay una respuesta unívoca a si es necesario el adoctrinamiento o basta la simple lesión en las convicciones de los padres para que sea tutelable jurídicamente la objeción de conciencia. Por ejemplo, el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, en el caso Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen (7 de diciembre de 1976) sentó el criterio de que el límite que el Estado no puede sobrepasar en la determinación de los planes de estudio «viene trazado por el afán indoctrinador en contra de las convicciones de los padres, algo que un Estado en ningún caso puede intentar». Sin embargo, entendió que la enseñanza sexual obligatoria, «siempre que suponga la transmisión imparcial de conocimientos», no conculcaba las convicciones morales o religiosas de los padres demandantes, que se oponían a que sus hijos recibieran obligatoriamente esa enseñanza. En Estados Unidos, la sentencia Frederick (Kentucky, 1982) ha seguido un criterio diverso. Exigió al organismo estatal correspondiente cambiar la calificación de la educación sexual de obligatoria a voluntaria, precisamente porque esa enseñanza lesionaba los derechos de los padres demandantes, por encima de las motivaciones de las Juntas educativas que la impusieron.Desde mi punto de vista, si se estudia atentamente el Convenio Europeo de Derechos Humanos (art. 2 del primer protocolo adicional al Convenio) es evidente que no protege tan sólo a los padres de las enseñanzas con fines indoctrinadores. Lo que exige es que el Estado respete las convicciones de los padres, sin que haya la menor referencia a la finalidad perseguida por la organización pública del sistema de enseñanza. Esto explica que la sentencia Kjeldsen contuviera un voto discrepante del prestigioso juez Verdross, el cual afirmaba que el Tribunal debería haberse limitado a constatar si la legislación impugnada (que imponía la educación sexual obligatoria) iba contra las creencias de los demandantes, sin indagar en los posibles fines de adoctrinamiento, lo que se agravaba al no contener cláusula de conciencia que permitiera exenciones para los padres discrepantes. Si seguimos ese criterio, en el supuesto hipotéticamente planteado en España, sería tutelable la objeción de conciencia de los padres disconformes con el contenido de la asignatura. Es sintomático que el propio Consejo de Estado, al revisar en su momento la LOE, criticara las continuas referencias que se hacen en todo el cuerpo legal a conceptos como ciudadanía, educación en la igualdad, solución política de conflictos, etcétera. La razón, según el Consejo de Estado, es que se corre el peligro de residenciar en esas nociones «la esencia del sistema educativo, cuando la realidad es que se trata de orientaciones nuevas, muy loables, pero que no deben dejar en segundo o últimos planos cuestiones tan esenciales como lo son la simple pero evidente necesidad de que el sistema educativo transmita conocimientos objetivos de las humanidades, artes y ciencias o como la necesidad de recoger el legado de otras innovaciones más recientes, pero hoy universales».Así las cosas, pienso que el conflicto conviene neutralizarlo cuanto antes. Tal vez una vía de solución sea la de que los contenidos de esa nueva asignatura y el modo de impartirlos -que han de ser desarrollados reglamentariamente- sean acordados por las partes interesadas, en especial con los padres de familia afectados. Otra opción podría ser que, por vía reglamentaria, se incluyera una expresa cláusula de conciencia que exima, sin repercusiones administrativas de ningún tipo, a los padres que lo desean de que sus hijos asistan a esas clases. En todo caso, sea cual sea la solución conciliadora buscada, no puede olvidarse el papel prioritario que, en la educación en valores morales, tienen los padres sobre el sistema educativo. Sería un penoso error de cálculo asumir acríticamente esta frase que corre por algunos medios políticos: «Si comparamos educar niños con una comida, pensamos que la escuela debe ofrecer los platos fuertes, mientras que la familia aporta sólo el postre».

El virus en mujeres: papiloma, verruga genital y cáncer de útero

El gobierno español ha autorizado la comercialización de una vacuna contra el virus del papiloma humano (VPH). Sin embargo, hay poca información sobre el VPH y las medidas de prevención disponibles. La campaña del Ministerio de Sanidad y Consumo español llamada “Si no tomas precauciones ¿sabes quién actúa?” enumera seis infecciones de transmisión sexual frecuentes. Llama la atención que no se mencione al VPH. Sin embargo, ahora plantean este virus como un problema serio y urgente frente al cual nos proponen una vacunación colectiva.La infección por el VPH representa la infección de transmisión sexual más frecuente en algunos países. Existen unos cuarenta tipos de VPH sexualmente transmisibles, algunos de los cuales son causa del cáncer de cuello de útero. Los datos científicos señalan que aunque uno use el preservativo en todas sus relaciones sexuales, el riesgo de contagiarse por VPH es del 38%. Quizás la razón por la cual algunas autoridades han obviado irresponsablemente el VPH antes de la llegada de la vacuna sea que el preservativo no es eficaz para evitar la infección.De hecho, según la Organización Mundial de la Salud y el prestigioso centro internacional de control de enfermedades de Atlanta (los CDC), lo más eficaz para prevenir la infección por VPH es retrasar el inicio de relaciones sexuales en jóvenes y la fidelidad entre quienes tienen relaciones sexuales.Ahora tenemos una vacuna y, en medio de la polémica, se quiere vacunar colectivamente a niñas pre-adolescentes. ¿Qué sabemos del VPH y de esta vacuna? La vacuna Gardasil actúa contra 4 tipos de VPH sexualmente transmisibles. Dos son responsables de verrugas genitales y dos, el 16 y el 18, son responsables del 70% de cánceres de cuello de útero en el mundo. Esto significa que, en el mejor de los casos, la vacuna evitaría el 70% de dichos cánceres en el mundo. En el caso de España, esos dos tipos, y por lo tanto la vacuna, abarcan solamente al 55,8% de cánceres de cuello de útero. Se trata de un avance esperanzador. Pero quedan serias dudas tanto desde el punto de vista de la salud pública como desde el de los padres y madres que deben decidir si vacunarán o no a sus hijas.La salud pública se enfrenta a la responsabilidad de evitar una epidemia de infecciones por VPH, y en consecuencia de cáncer en mujeres, favorecida por la multiplicidad seriada y/o simultánea de parejas y por el inicio precoz de relaciones sexuales en los jóvenes. Es comprensible que se quieran apoyar soluciones aparentemente sencillas como el uso extenso de una vacuna. Pero la realidad es más compleja.La vacuna pediátrica más caraLos estudios de eficacia se han realizado sobre todo en jóvenes mayores que las pre-adolescentes para las que se propone colectivamente la vacuna. No han sido, de momento, seguidas durante un tiempo suficiente, al menos tan largo como el que transcurre entre infección y cáncer. Por ello, no tenemos suficiente información a largo plazo sobre eficacia ni efectos adversos. Estos estudios han sido financiados y patrocinados por los fabricantes de esta vacuna, que obtendrán grandes beneficios con su aplicación.Se desconoce si una vacunación será suficiente o si será necesaria alguna dosis de recuerdo. Ignoramos si la protección sólo contra 4 tipos de VPH tendrá como efecto no deseado el aumento de la “fuerza” relativa de los demás tipos cancerígenos, hoy menos frecuentes.Esta sería la vacuna pediátrica más cara que se habrá utilizado de manera colectiva (como mínimo unos 300 euros por persona; aproximadamente 60 millones de euros en todo el país). En España, supondría invertir una parte importante del gasto en salud pública en esta vacuna. Esto se convierte en un problema cuando existen necesidades que compiten por los mismos recursos.Recordemos que el cáncer de cuello de útero se previene eficientemente con programas de citología centrados en la población que tiene relaciones sexuales. Además, la vacunación colectiva no ahorraría la necesidad de seguir realizando las citologías que se han mostrado tan eficientes. En España en 2005 murieron 739 mujeres por cáncer de cuello de útero (lo que supone el 0,4% de todas las defunciones femeninas y el 2% de las causadas por el cáncer), mientras que 5.703 murieron por cáncer de mama. ¿Está justificado este gasto contra el cáncer de cuello que ya tiene una prevención eficaz o deberíamos incrementar el esfuerzo frente al cáncer de mama?La prevención más eficazLa transmisión del VPH está claramente determinada por el comportamiento sexual en la población y debería reforzarse su prevención desde estas causas. Dado que la vacuna del VPH no es eficaz contra el 100% de los cánceres de útero, y menos en España, ocurre lo mismo que con la promoción indiscriminada del preservativo. Si su promoción no se lleva a cabo de manera cautelosa, puede fomentar en los jóvenes una falsa sensación de seguridad frente a infecciones de transmisión sexual y conducir a un aumento de conductas de riesgo. Este fenómeno se conoce como “compensación de riesgo”. Por eso, de introducirse la vacunación colectiva, es importante hacerlo en un contexto que prevenga realmente dicha compensación, haciendo hincapié en la importancia del retraso en el comienzo de las relaciones sexuales, así como la fidelidad mutua una vez iniciadas dichas relaciones, como las medidas preventivas más eficaces.Hay quienes argumentan que se debe seguir el ejemplo de la vacunación sistemática frente a la hepatitis B. Pero no es acertado comparar ambas vacunas por las siguientes razones: la vacunación frente a la hepatitis B se planteó después de muchos más estudios de eficacia y con seguimientos más prolongados; no existe el problema de la multiplicidad de tipos que observamos en el caso del VPH; la vacuna de la hepatitis B es mucho más eficaz y, finalmente, los determinantes de infección por hepatitis B no son sólo de comportamiento sexual como el VPH sino que las otras vías de contacto no sexual justifican la vacunación extensa.En conclusión, no parece que haya una clara indicación para promover desde la Salud Pública una campaña de vacunación colectiva de adolescentes. Es precipitada, pues quedan demasiadas dudas por resolver y existen muchas otras prioridades. La campaña de vacunación colectiva equivale a asumir que no es posible retrasar el inicio de relaciones sexuales ni mantener relaciones fieles, y no tiene en cuenta a todos los jóvenes que eligen esta opción.¿Qué opciones tienen los padres y madres ante el anuncio de una vacunación colectiva? Es razonable adoptar la actitud de negarse a la vacunación de sus hijas para protegerlas de tantas incógnitas y mensajes confusos. Pero los jóvenes deben saber que vacunarse antes de tener relaciones sexuales con una persona infectada, puede evitar que se infecten de estos 4 tipos de VPH. Finalmente, con o sin vacuna, los padres deben insistir a sus hijas que la prevención más eficaz es evitar el riesgo de contagio, esperando para tener relaciones sexuales hasta que puedan compartir un proyecto de vida con quien puede ser padre de sus hijos. 

Silvia Carlos Chillerón y Jokin de Irala. Medicina Preventiva y Salud Pública.

Condones defectuosos, un mercado al alza

Los preservativos que comercializan las grandes marcas no cumplen en la mayoría de las ocasiones los requisitos exigidos y fallan más que una escopeta de feria. En Europa, los estudios se paralizan por la presión del mercado y de los laboratorios farmacéuticos que no quieren sacar a la luz datos sobre el tema. La corrupción está a la orden del día y los fabricantes no quieren saber nada sobre las enfermedades de transmisión sexual ni el sida mientras hagan caja.

El 60% de los condones son defectuosos

Cuatrocientos noventa y dos muestras de los preservativos más comercializados en El Salvador, República Dominicana, Perú, Ecuador y Colombia, fueron analizados en laboratorios de países como Inglaterra para ver si cumplían con los parámetros internacionales de calidad.En la prueba de estallido, el resultado más significativo fue que el 60 por ciento de las 125 unidades de varios modelos analizados presentó fallas. Este examen consiste en la habilidad o capacidad del condón de permanecer intacto ante las tensiones que ocurren durante una relación sexual.Además del estallido se analizaron otros aspectos como las dimensiones (largo, ancho y espesor), la inexistencia de agujeros y la integridad del embalaje. Todo esto bajo las normas internacionales como la ISO 4074 y la ASTM D3492, especificaciones estándar para anticonceptivos de goma (condones masculinos) de los Estados Unidos. En términos generales, doce marcas de preservativos vendidos en estos países resultaron sin fallas en las pruebas realizadas en Canadá, Estados Unidos y el mencionado país europeo. En el caso de las muestras enviadas por El Salvador, sólo una de las siete marcas seleccionadas salió bien librada. Los productos restantes presentaron una o más desperfectos. Estos son Piel Sensitive Grip, Vive Original, Condor High Quality, Durex Sensitive Ultra Thin, Rough Rider Studded y Panter High Quality. El estudio fue realizado en el marco del proyecto «Fortalecimiento de las organizaciones de consumidores de América Latina y el Caribe en los procesos de normalización», promovido por la entidad Consumers International (CI). Además fue apoyado por otras dos organizaciones, la International Research and Testing (ICRT) del Reino Unido y Consumers Union (CU) de Estados Unidos. «Nuestro planteamiento es que primero que sea como sea un condón es siempre mejor en una relación sexual que no tener ninguno», afirmó Margarita Posada, dirigente de la Red Acción para la Salud en El Salvador (Apsal), entidad que participó -por el país- en la investigación junto al Centro para la Defensa del Consumidor (CDC). ( ¿Y tener un condón que crees seguro, no te alienta a tener sexo? ). (Comentario editorial)Posada pidió al Consejo Superior de Salud Pública y al Ministerio de Salud que se regule el tema de los condones vendidos en el país. Los resultados del estudio, realizado entre 2004 y 2006, provocaron reacciones encontradas. Iván Solano, del Colegio Médico de El Salvador, teme que la falta de calidad de estos productos se traduzca en infecciones de transmisión sexual como el sida.

Sudáfrica retira millones de condones defectuosos

El Ministerio de Salud de Sudáfrica a retirado millones de preservativos defectuosos. Asimismo, las autoridades han cancelado el contrato que tenían con Kohrs, por el cual esta empresa suministraba preservativos que después el gobierno distribuía gratuitamente.En un comunicado, el Ministerio de Salud hace un llamamiento a los ciudadanos y a todos los actores implicados en la distribución de condones para que «sean conscientes cuanto antes de esta retirada», ya que se trata de productos que no cumplen las funciones para la que se han creado, esto es, evitar embarazos y prevenir la infección por VIH.El gobierno tiene acuerdos con siete compañías para que proporcionen 425 millones de preservativos al año. En dos meses, dos de estas empresas, primero Zalatex y ahora Kohs Medical Supplies, han traicionado la confianza de los sudafricanos y han puesto en el ojo del huracán a algunos oficiales del Organismo de Estándares sudafricano (SABS, según sus siglas en inglés), encargado de velar por la seguridad de los condones.En agosto, tras la retirada de 20 millones de preservativos de Zalatex, salió a la luz pública un escándalo de sobornos y corrupción que implicaba directamente a responsables de este organismo.En cualquier caso, lo que más preocupa a los activistas de la lucha contra el sida en Sudáfrica es que estas medidas perjudican los esfuerzos para prevenir el sida en Sudáfrica, el país con mayor número de afectados, con 5,5 millones y en el que 900 individuos mueren cada día por culpa del virus.

Educación sexual en California

Uno de los orgullos del estado de California es haber implementado agresivos programas de «educación sexual» en el 96 por ciento de sus escuelas públicas. Sin embargo, las últimas cifras revelan que 1,1 millones de jóvenes «instruidos» contrajeron alguna enfermedad de transmisión sexual (ETS) solo en el año 2005, y se estima que actualmente uno de cada cuatro jóvenes californianos padece alguno de estos males.
El estudio, publicado en la Revista de Promoción Sanitaria de California, informa que estas cifras son diez veces mayores a las estimadas por los más analistas. Las ETS más comunes entre los jóvenes de 15 a 24 años de edad son clamidia, gonorrea, sífilis, virus del papiloma humano y SIDA.
Según Chris Weinkopf, uno de los editores de Los Angeles Daily News, estas cifras no se deben a la falta de educación sexual centrada en métodos anticonceptivos o preservativos, pues estos programas están ampliamente difundidos en el estado. California tiene prohibido por ley la difusión de programas de educación sexual basados solo en la abstinencia.
Para Linda Klepacki, analista en temas de salud sexual de Focus on the Family Action, las cifras no sorprenden.
«California ha insistido en difundir una educación sexual basada en la anticoncepción en todas sus escuelas. Esperan que los adolescentes sean sexualmente activos. No han elevado su estándar de salud a la abstinencia. Es claro que California apoya la actividad sexual de los adolescentes y que las tasas de ETS explotarán naturalmente con estas políticas», indicó.
Según LifeSiteNews.com, otro factor de esta explosión es la introducción de la píldora del día siguiente, ya que California ha sido uno de los primeros estados en permitir su venta sin prescripción y sin límite de edad.

Bullying – cómo detectarlo y afrontarlo: info para profesores, padres y alumnos

Cómo saber si un alumno sufre Bullying:

Desgraciadamente la mayoría de las veces los padres y profesores son los últimos en enterarse de lo que les ocurre a los alumnos. La vergüenza o el miedo a las represalias son los principales motivos, Si descubre en sus alumnos, alguno de estos signos, actúe…, Esperar a que el asunto se arregle sólo, no sirve de nada,

Indicios que los padres deben vigilar:

· Cambios en el comportamiento del niño. Cambios de humor.

· Tristeza, llantos o irritabilidad.

· Pesadillas, cambios en el sueño y /o en el apetito.

· Dolores somáticos, dolores de cabeza, de estómago, vómitos.

· Pierde o se deterioran sus pertenencias escolares o personales, gafas, mochila, pantalones rotos, pérdida del estuche, etc. de forma frecuente.

· Aparece con golpes, hematomas o rasguños , dice que tiene frecuentes caídas o accidentes.

· no quiere salir, ni se relaciona con sus compañeros

· no acude a excursiones, visitas, etc, del colegio.

· Quiere ir acompañado a la entrada y salida

· Se niega o protesta para ir al colegio.

Indicios que los profesores deben detectar o vigilar:

· La relación de los alumnos y alumnas en los pasillos y en el patio. En el recreo. En el comedor .no olvidemos que los peores momentos se sufren cuando los profesores no están presentes.

· Las “pintadas” en las puertas de baños y paredes (Qué nombres aparecen habitualmente.

· La no participación habitual en salidas del grupo.

· Darle importancia a las risas o abucheos repetidos en clase contra determinados alumnos o alumnas

· El hecho de pirar en algunos alumnos puede indicar que no quieren acudir por miedo y que no se atreven a decirlo, Sobretodo cuando ese absentismo sea de un alumno que pira solo

· Estar atentos a aquellos alumnos que sean diferentes. Por su forma de ser o aspecto físico.

· Se queja de forma insistente de ser insultado. Agredido. Burlado…

· Si comenta que le roban sus cosas en el colegio o si cada día explica que pierde su material escolar. Les faltan materiales. Libros.. Con frecuencia

· Investigar los cambios inexplicables de estados de ánimo. Tristeza. Aislamiento personal…del alumno o alumna. La aparición de comportamientos no habituales. Cambios en su actitud: se muestra triste. Poco comunicativo. Lágrimas o depresión sin motivo aparente

· Escasas o nulas relaciones con los compañeros/compañeras.

· Evidencias físicas de violencia y de difícil explicación, moratones. Rasguños o cortaduras cuyo origen el niño no alcanza a explicar, ropa rasgada o estropeada. Objetos dañados o que no aparecen.

· Quejas somáticas constantes del alumno. Dolores de cabeza, de estómago o de otro tipo cuya causa no está clara;

· Accesos de rabia extraño

· Variaciones del rendimiento escolar. Con pérdida de concentración, Aumento del fracaso

· Quejas de los padres que dicen que no quiere ir al colegio.

Consejos prácticos para alumnos espectadores del Buyilling:

· ¿Sabías que si alguien que esté presenciando una agresividad dice «¡Basta ya!», en la mitad de los casos se termina la agresividad? Eso es difícil de hacer, pero es importante tratar. Estarse ahí parado y no hacer nada es aprobar la agresividad. Eso te iguala al agresor mismo.

· Decirle al agresor que pare, Por ejemplo: «¡para, ya está bien!». «¡Eso no es gracioso!». «¿Te gustaría que alguien te hiciera lo mismo?» Haz que el agresor sepa que lo que está haciendo es estúpido y malo.

· Si sientes que no puedes decir nada, vete del sitio y díselo al adulto más cercano, Haz que vaya a ayudar, ¡Eso no es acusar!

· Si ves a alguien que sufre una y otra vez las agresiones de otros, sea esa persona tu amigo, hermano o compañera de clase, puedes hacer mucho para terminar esa situación.

· Si el colegio tiene un programa de informe de agresiones, como una línea de teléfono especial o un «buzón de agresores», o un en email, úsalo.

· Haz que la víctima so lo cuente a sus padres o a un maestro. Ofrécele acompañarle si eso le ayuda.

· Si el acosado no quiere hablar con nadie, ofrécele hablar con alguien en su nombre.

· Involucra tanta gente como puedas, incluso a otros amigos o compañeros de clase, a padres, maestros, orientador o director. no uses violencia contra los agresores ni trates de vengarte por tu cuenta. Es posible que por hablar o ayudar a alguien, hayas hecho que el agresor quiera irse contra ti.

Algunos consejos de urgencia para las víctimas:

Ignora al agresor, como si no lo oyeras, ni siquiera lo mires.

No llores, ni te enfades, ni muestres que te afecta, Eso es lo que el agresor pretende, no le des esa satisfacción. Aun si te sientes verdaderamente mal, no dejes que se te note. Más tarde podrás hablar o escribir sobre tus reacciones.

Responde al agresor con tranquilidad y firmeza. Di, por ejemplo: «¡no!» «Eso es lo que tu piensas.» Si puedes, trata de ironizar o tratar con humor lo que te diga. Por ejemplo. «¡Qué pantalones más ridículos!» y tú dices «¡Gracias! Me alegra que te hayas dado cuenta.»

Aléjate o corre si es necesario si crees que puede haber peligro. Aléjate de la situación. Vete a un sitio donde haya un adulto.

Si eres una víctima permanente de los agresores, lo más importante que tienes que hacer es hablar con un adulto.
Comienza con tus padres. Eso no es «acusar». Es pedir ayuda a las personas que te quieren cuando de verdad las necesitas. Haz que tus padres lo hablen con alguien del colegio, no con los padres del agresor
Si sientes que no les puedes contar a tus padres o que tus padres no te apoyan de la manera que necesitas, habla con otro adulto en quien confíes: un maestro, el director, el orientador. Si no quieres hablar de ello con nadie a solas, lleva un amigo o a un hermano. Te ayudará mucho llevar a alguien que haya visto cuando te agreden.
Haz que al adulto le quede claro que esa situación te afecta profundamente. Especialmente si eres víctima de «agresiones verbales», porque muchos adultos no consideran graves las agresiones verbales. La realidad es que esta clase de agresiones es la que más puede hacer daño.

Si sientes que no puedes decirle a nadie, trata de escribir una carta contando lo que te sucede. Dásela a un adulto en quien confíes.

Derechos humanos: historia del secuestro de Bosco

La mañana del 29 de agosto de 1990, Bosco Gutiérrez besó a su mujer y a sus siete hijos. Minutos después fue secuestrado. Vivió nueve meses en un zulo de un metro por tres, desnudo la mitad del tiempo. ¿Qué harías si te pasara esto?, ¿qué pasa con los derechos humanos en este caso?, ¿cuáles son las razones verdaderas que alimentan la esperanza del ser humano en situaciones de conflicto? Mira el vídeo y piensa: esto es educación para la ciudadanía.

Discriminación de la madre trabajadora

La incorporación de la mujer al mercado laboral ha supuesto una verdadera revolución y la dignificación de su papel en la sociedad. Sin embargo, este cambio no ha ido acompañado por las necesarias transformaciones sociales para acompasar el trabajo femenino fuera de casa y las labores que las mujeres desempeñan en el hogar, incluido el cuidado de niños y de ancianos. La situación dista de ser la deseada, pero hay caminos para conciliar vida laboral y familiar, siempre que se cuente con el esfuerzo de todos los implicados: padres, empresas y Administración pública.

Cuatro de cada cinco mujeres está satisfecha por tener un trabajo fuera de casa. Sin embargo, la mitad de las madres considera que esta situación es mala para los niños. Estos dos datos, aportados por un estudio dirigido por doña Constanza Tobío, profesora de la Universidad Carlos III de Madrid, demuestran que la conciliación de la vida laboral y la familiar sigue siendo un problema, que se puede resumir en un quiero y no puedo. Es el gran dilema de las madres trabajadoras. La incorporación de la mujer al mercado laboral se puede considerar uno de los grandes logros del pasado siglo. No sólo dignifica el papel de las mujeres, sino que demuestra que en este campo son iguales a los hombres. En cuanto las mujeres han tenido la oportunidad de avanzar en el terreno profesional, han demostrado evidentes capacidades que, en muchos casos, han servido de complemento para las aptitudes del hombre trabajador. Entrega, capacidad de organización o humanización de la empresa son algunos de los elementos positivos que la mujer ha introducido con su trabajo.

Poco a poco, se van rompiendo los techos que les impiden acceder a puestos de responsabilidad, y hoy ya no suena extraño que una mujer opte a la Presidencia de un Gobierno, dirija una gran empresa multinacional o porte sobre su hombro un fusil de asalto. Sin embargo, esta llegada de la mujer a los puestos de trabajo, masiva desde mediados de los años 80, no ha ido acompañada de los cambios necesarios en la estructura de la sociedad para que quedaran cubiertos los papeles que antes correspondían exclusivamente a las madres. Las labores del hogar, el cuidado y la educación de los niños, la atención a los ancianos, los enfermos y los incapacitados, o la gestión de la economía doméstica, eran tareas encomendadas, durante siglos, a las mujeres de la casa. El hombre tenía un papel muy delimitado como proveedor. A él le correspondía ganarse el pan con el sudor de su frente, y esta labor parecía dejarle exento de cualquier otra tarea.

Cuando la mujer dejó de dedicarse por completo a la casa y a la familia, nadie tomó el relevo. Pero los días de esas madres seguían teniendo 24 horas, como antes; sólo que ahora estaban obligadas a estirarlas hasta el límite. La conciliación de la vida familiar y la laboral se convierte, en muchos casos, en un verdadero infierno. Pero la mujer trabajadora, incluso aunque trabaje sólo por dinero, y no por la satisfacción de desarrollarse a través de una carrera profesional, no está dispuesta, en un 80% de los casos, a renunciar a esa oportunidad. Pero es consciente de que parte del coste de ese cambio en la sociedad lo van a pagar las personas a su cargo, hijos y ancianos.

Los múltiples debates sobre la situación de la infancia en la actualidad siempre pasan por el trabajo de las madres. «Ya no hay bocatas en el recreo –explica una profesora de un colegio concertado de Madrid–; ahora todos traen bollos en sus paquetitos de plástico». Éste es uno de los síntomas que demuestra que, si la madre ya no puede hacer los bocadillos de las once, nadie más en la casa se ha puesto a hacerlos. Y si la madre no controla lo que ven los hijos en la televisión, se enganchan a cualquier programa de adultos que se emita en esa franja horaria. Si la madre no puede ir a recoger a los niños al colegio, acabará apuntándolos a demasiadas actividades extraescolares, hasta el punto de que los niños sufrirán algo tan desconocido hasta ahora como es el estrés infantil. En muchos casos, las abuelas, que ya ejercieron en su día de madres, se verán obligadas a repetir el papel, pero esta vez con muchas menos energías. Y cuando, por la noche, madre e hijos consiguen estar juntos, a ninguno de los dos le apetece ponerse a jugar.

Para colmo, la mujer también tiene deseos de prosperar en la empresa –aunque en la mayoría de los casos vence su interés por la familia–, pero sabe que, en las circunstancias actuales, es muy difícil crecer profesionalmente con el lastre de una familia. Si eligen reducción de jornada –una medida bastante frecuente en España–, saben que no sólo irá acompañada de una reducción de sueldo, sino que su situación en el organigrama empresarial posiblemente empeorará, no la considerarán capaz de adquirir responsabilidades.

Aun así, los datos son explícitos: las mujeres quieren trabajar, aunque eso dificulte sus vidas en el plano familiar. Los motivos por los que están dispuestas son variados. Según un estudio sobre las estrategias de compatibilización familia-empleo, el 57% de las mujeres trabaja por motivos económicos, es decir, para complementar el sueldo que aporta el varón al núcleo familiar. Para un 17,5%, tener un empleo es muy positivo, bien porque les gusta la labor que desempeñan, bien porque están satisfechas por ejercer la profesión para la que están preparadas. Un 13% se decide a trabajar para garantizar su propia independencia económica y evitar depender del marido o deberle sumisión. Ahora bien, según otro estudio elaborado por la escuela de negocios ESADE, el 14% de las mujeres prefiere el concepto de familia clásica, es decir, con madres que no trabajen fuera de casa.

Carrera de obstáculos

Las razones que llevan a la mujer a dedicar gran parte de su tiempo a un trabajo fuera del hogar, dependen mucho del estrato social de la familia. En los niveles más bajos, la mujer trabaja por necesidad, y su ausencia del nido supone un serio trastorno, puesto que no suelen tener recursos suficientes para contar con alguien que le cuide a los niños, o sufragar los costes de una guardería. En las capas altas de la sociedad se percibe un mayor deseo de la mujer por desempeñar una labor profesional fuera del ámbito doméstico. Claro que, en general, tienen más facilidad para encontrar vías de escape a la conciliación, tales como cuidadoras para los niños y ancianos. A veces, estas mujeres con más responsabilidad tienen también más dificultades para disponer de tiempo libre y para saber, con seguridad, a qué hora terminará su jornada laboral.

Independientemente del status social de la madre, y aun con las marcadas diferencias, no son pocos los obstáculos para conciliar los dos mundos, el laboral y el familiar. Pero, como explica don Carlos Obeso, director de estudios de ESADE, «la causa debe buscarse en la forma y condiciones en que trabaja la mujer, y no en el hecho de que la mujer trabaje». Entonces, ¿por qué motivo falta la adaptación necesaria para que la mujer trabaje sin que, por ello, se resienta la familia? No se puede hablar de un único factor. Son muchos los elementos y los actores que participan en este proceso: el papel de los padres, la adaptación de los trabajos, las ataduras sociales, las infraestructuras escolares o las relaciones con la familia extendida.

Respecto al papel de los padres, los expertos se muestran cada vez más optimistas, porque, de la misma manera que la mujer, una vez que ha entrado en el mercado laboral, no quiere renunciar a su profesión, el hombre, incorporado a la educación de sus hijos, tampoco quiere renunciar a verlos crecer. Aun así, el papel del padre sigue siendo secundario, es decir, aunque es cierto que cada día colabora más, no tiene tareas fijas encomendadas, sino que actúa como comodín ante situaciones a las que la madre no puede hacer frente. Un estudio elaborado por la Universidad Autónoma de Barcelona demostró que el hombre utiliza su papel de proveedor de recursos como coartada para no participar en las tareas domésticas. Y si entra en estas funciones, siempre lo hace desde un planteamiento de ayuda, no de responsabilidad. Un dato llamativo, obtenido en el análisis elaborado por doña Constanza Tobías, es que, en la mayoría de las familias sólo hay dos tareas domésticas que haga el hombre de principio a fin: ayudar a los niños con los deberes y, curiosamente, regar las plantas.

Para don Manuel Cervantes, director de recursos humanos de la multinacional IBM, empresa pionera en programas de conciliación de vida laboral y familiar, «las dificultades existen, tanto en hombres como en mujeres; no es fácil para nadie». El señor Cervantes cree firmemente en la igualdad de hombres y mujeres, y asegura que los datos confirman esta tendencia positiva. Para el Secretario de Acción Sindical de USO, don José Vía, el problema de la conciliación atañe a todos, incluidos los padres. Donde es más necesario incidir, porque afecta tanto a hombres como a mujeres, es en las medidas tomadas por la propia empresa. Don José Vía destaca la importancia que, en este sentido, tiene la negociación colectiva, y cree que, a través de este mecanismo, «la conciliación es posible, además de una necesidad objetiva», pero reconoce que, hasta ahora, eran cuestiones poco contempladas en la negociación de los convenios. Hay varios aspectos en los que las empresas podrían adaptarse para facilitar la vida familiar a las mujeres: flexibilización de horarios laborales, trabajo desde casa y reducción de la carga laboral. Pero, para lograr estos objetivos, «hace falta la sensibilización de todos los agentes», dice el señor Vía. «Y no se logra en 24 horas», completa el señor Cervantes.

Ni la sociedad ni el entorno profesional están aún adaptados para admitir estos cambios, a pesar de que, como recoge un estudio de ESADE, el 90% de los directores de recursos humanos considera que lograr una buena conciliación de trabajo y familia mejora el rendimiento de los empleados. Según un gran número de estudios, la productividad de la madre es incluso superior a la de la mujer que no lo es. Estos datos acaban con el extendido mito que llevaba a muchas empresas a no contratar mujeres en edad fértil por el miedo a las bajas, los días libres o los retrasos para llegar al trabajo.

Siempre con el tiempo justo

No se debe negar la evidencia, los datos demuestran que un 27% de mujeres ha llegado tarde en el último trimestre por motivos familiares, cifra que se reduce a 22% en el caso de los hombres. En cuanto a las salidas anticipadas del trabajo, ascienden al 33% en las mujeres y el 27% en los hombres. Y un 28% del personal femenino ha tenido que faltar un día en tres meses para ocuparse de los suyos, mientras que lo han hecho un 23% de los empleados varones. Pero estas cifras sólo demuestran la importancia de la flexibilidad laboral, y no deben relacionarse con la falta de productividad.

Don Manuel Cervantes explica su experiencia personal respecto a la flexibilidad de horarios y al trabajo desde casa: «Cuando alguien me pregunta cómo controlo a un trabajador si no está en la oficina, yo le respondo que cómo se le controla si está en la oficina. Lo importante es el resultado». Ahora bien, para alcanzar esta valorada meta, «es necesario predicar con el ejemplo –dice este director de recursos humanos–. De nada sirve permitir que alguien entre antes a trabajar y salga antes si el jefe le va a poner mala cara».

España tiene, respecto al horario laboral, un verdadero problema. El resto de los países de Europa tienen jornadas laborales que hacen más fácil la conciliación de familia y empleo. Pero en España se ha tomado lo peor de cada casa, y se entra a trabajar a la misma hora a la que entran nuestros vecinos comunitarios, pero se abandona el trabajo mucho más tarde, con una jornada partida en dos que desespera a las madres, que casi siempre tienen la opción de dejar a sus hijos a comer en el colegio y preferirían trasladar ese par de horas libres, inútiles para ellas, al final de la jornada. Para doña Nuria Chinchilla y doña Consuelo León, autoras del libro La ambición femenina, tras estas jornadas eternas se esconde uno de los mayores problemas de las mujeres. Pero la solución pasa por una transformación radical de la percepción de que, si uno no ocupa su silla hasta suficientemente tarde, no está trabajando. La flexibilidad de horarios es aún más positiva si, como explica el señor Cervantes, viene acompañada de otras medidas complementarias. En IBM, todos los empleados que, por la labor que desempeñan, pueden, cuentan con un ordenador portátil para trabajar desde casa. Además, en la empresa se fomentan medidas para mejorar la eficacia, tales como reducir el empleo del correo electrónico a cuestiones únicamente profesionales, establecer las reuniones de trabajo a horas que no perjudiquen en exceso a las madres, o alarguen sus jornadas de manera innecesaria, preparar estas reuniones antes de llegar a ellas, para agilizar el ritmo de trabajo y exprimir al máximo los recursos, establecer criterios que garanticen la eficacia de estas reuniones de modo que se disuelvan si se comprueba que, con los medios disponibles, no se llega a ninguna conclusión de utilidad, o permitir trabajar fuera de la oficina si esto facilita el buen desarrollo del objetivo marcado. Pero en muchas empresas sigue imperando, como criterio de promoción, el que utiliza como referencia quién es el último en abandonar la oficina, independientemente de que esa persona haya llegado a su puesto de trabajo bien entrada la mañana y haya dedicado parte del día a brujulear por Internet o hablar por teléfono.

Sin embargo, todo apunta a que la situación está cambiando. Las señoras Chichilla y León demuestran, con los estudios realizados para elaborar su libro, que cada vez son más los hombres que exigen, como aspecto a valorar en su trabajo incluso por encima del sueldo, que el horario les permita volver pronto a casa. Eso significa que, de aquí a unos años, puede que queden pocos jefes dispuestos a alargar el día, porque prefieren trabajar mucho a estar en casa con sus hijos.

Las madres no se atreven

Esta sensación de que, a pesar de haber hecho el trabajo, si no estás en la oficina, no cuenta, impide a muchas mujeres emplear estos mecanismos de conciliación. Según un estudio del IESE, elaborado por el profesor Sandalio Gómez, el 47% de las mujeres trabajadoras reconoce que ser madres afecta de alguna forma a su carrera. De hecho, el 34% espera una mentalidad más abierta por parte de la empresa, porque, dadas las implicaciones que tiene no seguir el horario habitual de trabajo, el coste puede ser demasiado elevado. Por ejemplo, aunque a un 49% de las trabajadoras les ofrecen la posibilidad de trabajar menos horas, sólo acepta un 29%. Según se desprende del estudio realizado por la señora Tobías junto con otros investigadores, el 50% de las mujeres desearía trabajar menos, pero sólo un 15% estarían dispuestas a dar ese paso si supusiera una reducción del salario. Es decir, las madres trabajadoras no quieren dejar de serlo, pero sí querrían poder organizar mejor su tiempo sin perder por ello su eficacia.

De las posible soluciones tratadas en los párrafos anteriores: flexibilidad de horarios, jornadas parciales, teletrabajo, o aumento de los índices de eficacia, entre otras, muy pocas se aplican en la realidad. Aunque, como explica don Manuel Cervantes, no sólo es viable, sino que es positivo. Pero el cambio de mentalidad necesario es importante. Don Manuel pone un ejemplo: si un empleado o una empleada dice que prefiere preparar una reunión en su casa y se marcha después de comer con su ordenador portátil, cabe la posibilidad de que, al llegar a casa, se duerma una siesta. Pero, ¿es eso un problema? En realidad, no. Si, después de dormir, esa persona va a rendir más, mejor que duerma la siesta. Si, en lugar de la siesta, lo que tiene que hacer es recoger al niño del colegio y con eso se le quita parte del estrés que tenía, pues el remedio también ha sido bueno. «Las personas suelen ser honestas –dice el señor Cervantes–, agradecen este tipo de medidas y responden a la confianza depositada en ellos». Siempre hay algún empleado que abusa de las facilidades dadas por la empresa, pero, según don Manuel, no sería lógico enrarecer el clima laboral por unas cuantas personas. El buen clima laboral genera importantes réditos. De hecho, aunque no hay datos exactos, los expertos en conciliación de vida familiar y laboral aseguran que una madre trabajadora es incluso más eficaz que cualquier otro empleado. Don José Vía, del sindicato USO, asegura que suelen presentar menos bajas, y además son más responsables. Al fin y al cabo, son conscientes de las dificultades que se pueden encontrar después para acceder a un nuevo puesto de trabajo.

Por el momento, en la mayoría de las empresas, todas estas medidas de conciliación son una utopía. Aún hace falta que la presión de los sindicatos lleve estas cuestiones a las negociaciones colectivas. Y, sobre todo, es necesario que todos los agentes, incluido el Gobierno, se den cuenta de que, aunque la Ley 39/1995, de 5 de noviembre, para promover la conciliación de la vida familiar y laboral de las personas trabajadoras, ha permitido avanzar mucho, sobre todo respecto a los permisos por maternidad y paternidad, hace falta una normativa más amplia. Al fin y al cabo, esos primeros meses dedicados al cuidado de los niños no resuelven más que una etapa mínima. Pero lo que de verdad interesa a las madres trabajadoras es que se les faciliten las cosas entre los cuatro meses y los catorce años de sus hijos, no sólo los primeros cuatro meses.

Pocas soluciones

Con los pies sobre la tierra, el panorama no es muy alentador. Las madres no tienen demasiadas soluciones reales para sus problemas. Muchas recurren a los abuelos, pero es una carga injusta que convierte a los jubilados en tutores de hijos que no son suyos, y transforman «una colaboración en una obligación», como explica don José Vía. Según el estudio dirigido por doña Constanza Tobías, prima la ayuda de la abuela materna por un proceso de «solidaridad intergeneracional de los linajes femeninos».

Los datos hablan por sí solos: para el 64% de las mujeres trabajadoras, la ayuda de la familia en el cuidado de los hijos es importante, cifra que aumenta considerablemente en la franja de mujeres de entre 30 y 40 años, donde un 74% considera necesaria esa ayuda, y más aún en la de mujeres de menos de 30, que cuentan con la familia en un 86,5% de los casos. Otra solución es la de la guardería, aunque presenta dos problemas. En primer lugar, las madres reconocen que prefieren no tener que llevar a los niños tan pronto al colegio. Si pueden evitarlo, bien gracias a la ayuda de la abuela, bien con servicio contratado, lo evitan. Pero además, cuando la guardería es el último remedio, puede que su coste sea demasiado elevado –aunque menor que el de contratar una cuidadora–, o puede que no haya ninguna guardería que permita compatibilizar los horarios de hijos y padres. Una de las reivindicaciones más frecuentes en los centros de trabajo, según explican en el sindicato USO, es, precisamente, que se habiliten guarderías junto al lugar de trabajo de los padres, y que éstas tengan amplios horarios de apertura. Según las localidades o los barrios de las ciudades y el porcentaje de menores que vive en ellos, hay zonas que están muy poco dotadas de recursos para los más pequeños.

En los mejores casos, la familia puede contratar una empleada del hogar que se ocupe de los niños mientras la mujer trabaja. Pero, en ocasiones, esta persona se lleva todo el sueldo que gana la mujer. Aunque, aun así, la medida puede ser beneficiosa para que la madre no se vea obligada a desengancharse del mercado laboral durante los tres o cuatro primeros años de vida de los niños. Las tatas solucionan muchos problemas a las madres con más ingresos, que también se ven más perjudicadas por las jornadas eternas, y no pueden organizar el día de los niños sobre la base de un horario estable que ellas no tienen. Los padres comienzan también a tener un papel destacado para solventar las lacras en el proceso de conciliación. Cada vez se ven más hombres en las puertas de los colegios. En las familias que no cuentan con ayuda externa, el padre y la madre tratan de organizar sus turnos de trabajo de modo que, la mayor parte del tiempo, uno de los dos esté en casa. Un sistema frecuente es el de las actividades extraescolares, que alarga la jornada del niño en el colegio. Aunque mantener al niño en clase es una solución parcial, que siempre plantea problemas durante el verano, cuando los alumnos tienen vacaciones de tres meses y los padres, con algo de suerte, contarán con un mes.

Pero las tareas asignadas a las madres van más allá del cuidado de los niños. Muchas trabajadoras se ven obligadas a dedicar todo su tiempo de ocio a las labores domésticas. No es extraño ver a una empleada que aprovecha el descanso de la comida para poner la lavadora, o que después de cenar, en lugar de disfrutar de un rato de asueto, se mete en la cocina a preparar la comida del día siguiente. Esta sobrecarga genera elevados grados de ansiedad en aquellas madres que no pueden contar con una asistenta que les ayude.

Aunque los expertos se muestran optimistas respecto a los avances obtenidos en la conciliación de la vida familiar y laboral, para las madres trabajadoras sigue siendo un quiero y no puedo, un debate permanente entre su derecho a desarrollarse profesionalmente y sus deberes al frente de una familia. Hace falta un esfuerzo de todos, y al mismo tiempo.

Conciliación trabajo-familia: estudio de 2006

No es lo mismo cambiar los horarios de entrada y salida en un banco que hacerlo en una cadena de restaurantes. Tampoco tiene el mismo impacto la ausencia por baja maternal en una cadena de producción que en una agencia de publicidad… Por ello, las políticas de conciliación trabajo-familia deben ir de la mano del sector de actividad al que se dirigen. Así se desprende del estudio IFREI del Centro Internacional Trabajo y Familia, cuya edición 2006 ha conseguido aglutinar datos de 360 empresas españolas (271 grandes y 89 pymes) de 22 sectores de actividad.El estudio analiza las políticas de conciliación de las distintas empresas y valora (del 1 al 100) el grado de responsabilidad familiar (EFR) de cada una de ellas. Los resultados muestran que las empresas de telecomunicaciones, banca, seguros y salud españolas son las que cuentan con más medidas de conciliación, mientras que las relacionadas con actividades fabriles o subsidiarias presentan un número menor de ellas.A cada sector, su medida
El horario flexible, el trabajo a tiempo parcial, la semana laboral comprimida y la reducción de jornada son las medidas estrella en los sectores más conciliadores. Despunta el caso de las Telecomunicaciones (con 55 puntos), que añade a estas medidas otras como la formación, los beneficios extrasalariales y la flexibilidad espacial.

Hay sectores que, si bien no destacan por su elevado número de políticas de conciliación (puntuación media de 40 sobre 100), hacen un uso excelente de determinadas medidas enfocadas a su actividad.

Publicidad, medios de comunicación, consultoría y empresas de servicios destacan por la flexibilidad dentro de la jornada, pero también por un elevado uso de los cursos de gestión del estrés. Esto podría indicar que la flexibilidad puede tener dos caras en la misma moneda: conciliación, pero también excesiva disponibilidad.

A pesar de la crisis que atraviesa, el sector de la automoción ofrece garantías de conciliación gracias al amplio paquete de medidas comprendidas dentro del convenio sectorial.

Hostelería, restauración y ocio cuentan con un alto porcentaje de mujeres en plantilla. De ahí que hayan implementado medidas como el trabajo a tiempo parcial, el mantenimiento de las ventajas después de un permiso, asesoramiento legal-financiero-fiscal y servicio de guarderías propio o subvencionado.

Aunque tímidamente, las empresas del sector de la construcción también empiezan a ofrecer asesoramiento profesional y formación sobre cómo conciliar trabajo y familia.

El estudio IFREI establece otro grupo de sectores (con una puntuación de entre 30 y 37 puntos) menos sensible en materia de conciliación. Se trata de actividades muy relacionadas con cadenas de producción y fuertemente sindicalizadas. También es verdad que muchas de las medidas contempladas en el estudio no se ajustan a la naturaleza del trabajo o se reservan a una parte de la plantilla. Aun así, cabe destacar algunas medidas de conciliación específicas, como el calendario de vacaciones flexible en el sector de la distribución o los servicios y tickets de guardería en industrias como la metalúrgica.

La baja puntuación de la industria eléctrica y del software (con una media de 30 sobre 100) nos habla de un sector que se mueve en entornos fuertemente competitivos y globales, y en muchos casos diseñados como industria auxiliar y como proveedores de otros. Los autores del informe apuntan que cabría estudiar que la conciliación puede o debe extenderse a estas empresas de subcontratación, puesto que sufren más desorden en su organización del trabajo por ser subsidiarias de las necesidades de otras.

Evolución positiva
Casi la mitad de las empresas españolas consultadas en el estudio IFREI han puesto en marcha alguna política de conciliación, pero les falta el compromiso formal de la alta dirección. Esta cuestión no forma parte de la estrategia de la compañía, aunque aparece en la agenda de temas pendientes a implantar y la figura del responsable de conciliación no existe, siendo esta función asumida por otra persona con otras competencias más amplias (director de recursos humanos) o simplemente diversas (gerente).

Con todo, se puede hablar de cierta evolución positiva en conciliación. Este año las empresas han duplicado prácticamente el uso de ventajas laborales y la reinserción después de un permiso largo, algo que contrasta con el descenso de la excedencia por cuidado de un familiar. Suben exponencialmente medidas como la jornada reducida y a tiempo parcial, el horario laboral flexible, el seguro de accidentes y la sustitución del personal que está de permiso.

La mayor presencia femenina está en relación directa con la penetración de las políticas de conciliación. En las compañías con más de 75% de mujeres en la plantilla, el absentismo y las bajas por estrés son los principales problemas. En las organizaciones con menos del 25% de mujeres, lo que más preocupa es la dificultad para contratar empleados clave y la falta de compromiso.

Cuando se examina la influencia de la temporalidad sobre la penetración de las políticas de conciliación se observa que en las empresas con menos del 10% de contratos temporales tienen como mayor obstáculo la resistencia a los cambios geográficos en la plantilla. En las organizaciones con más del 20% de temporales, las principales dificultades son encontrar empleados claves, la dificultad para conciliar y la falta de compromiso de los empleados.

El informe evidencia una constante: a mayor implantación de cultura de FR, menos problemas laborales en la empresa (absentismos, rotación), y a la vez, más compromiso y más capacidad de retener mejor el talento de los empleados.

El modelo EFR
El modelo EFR del IESE se basa en la idea de que una cultura flexible y responsable no se crea de la noche a la mañana. Las empresas tienen que evolucionar a lo largo de diferentes niveles, de modo progresivo siguiendo el esquema siguiente:

A: Sistemáticamente enriquecedora (su cultura es ya EFR).
B: Discrecionalmente enriquecedora (tiene políticas y existen algunas prácticas EFR).
C: Discrecionalmente contaminante (tiene ya algunas políticas, pero las aplica poco).
D: Sistemáticamente contaminante del entorno empresarial y social (carece de políticas EFR).

Según esta clasificación, casi la mitad de las empresas españolas encuestadas en el IFREI se sitúan en el cuadrante C, es decir son «discrecionalmente contaminantes del entorno». Esto significa que quizás han puesto en marcha algunas políticas de conciliación, pero les falta el compromiso formal de la alta dirección; el tema no forma parte de la estrategia de la compañía ni aparece en la agenda de temas pendientes; o su comunicación es deficiente, hecho que se comprueba en la disparidad de criterios entre directivos y empleados. Además, la figura del responsable de conciliación no existe, siendo esta función asumida por otra persona con otras competencias más amplias (director de recursos humanos) o simplemente diversas (gerente).

Si nos fijamos en la plantilla, comprobamos que la presencia femenina es mayoritaria en empresas situadas en el cuadrante C y D. La mayoría de las empresas encuestadas (60%) tienen entre el 25 y el 50% de mujeres en sus plantillas.

Por otra parte, las empresas discrecionalmente contaminantes acumulan unos niveles más altos de temporalidad, mientras que las mejores sólo declaran tener un 10% de su plantilla como empleados temporales.

Este modelo de análisis de las políticas de conciliación, que se inició en 1999, se ha extendido en el último año a países de América Latina, África y Asia.

Empleo del tiempo en hombres y mujeres en España

Diferencias en el uso del tiempo entre los hombres y las mujeres en España.

  

2001

Las drogas adelgazan y envejecen

El siguiente vídeo muestra los cambios de rostro a los que se llega por el consumo de drogas. Nos dicen que no pasa nada y que algunas son buenas. No debemos discriminar a ningún colectivo, ¿recuerdas?. Tu mismo.

Discriminación de la mujer: miss fea

El tema de la discriminación de la mujer está a la orden del día y hay que luchar contra ella según el manual del buen ciudadano. No seamos machistas, no seamos gente que discrimina y eliminimemos por completo a las mujeres feas del Planeta Tierra… 

Este es el resultado de MISS FEA 2004. Mira bien las fotos y comentarios y juzga por ti mismo si están o no acertados.

MISS ALBACETE

Albacete siempre ha sido cuna de bellísimas mujeres y esta ha sido la ganadora del certamen. ¿Cómo serían las demás?

 

MISS BADAJOZ

 

Nada que comentar. 

 

MISS VIZCAYA

El estravismo es una forma de belleza…

 

MISS BURGOS

¿O tendríamos que decir «Miss Morcilla de Burgos»? Bueno, bueno… ya se empiezan a notar los cambios en la lucha contra la discriminación… ¡Ahora los transexuales también pueden presentarse a Miss España¡

 

MISS CÁDIZ

Si esta chica fue elegida como representante de Cádiz… ¿como debían ser las damas de honor y las eliminadas para ejercer el cargo en dicha provincia?

 

MISS CUENCA

No le debió caer muy bien al peluquero el certamen… Por lo poco debe ser la hija de uno de los organizadores, porque menudo cardo borriquero!

 

MISS GUIPUZCOA

El certamen era de belleza, no de dentadura.

 

MISS HUELVA

El regreso de Los Teleñecos y… la cerdita Peggy!!!!!!!

 

MISS HUESCA

¿Hombre, mujer? Ya no discriminamos por esas categorías…

 

MISS LA RIOJA

Una pregunta… ¿alguien sabe cual es el mínimo de edad para participar en este concurso? Que alguien le prepare un buen vaso de colacao calentito y la meta en la cama antes de las 10 eh…

 

MISS LAS PALMAS

Hacia la perdición del concepto de lo que es un certamen de belleza…

 

MISS LEÓN

Conocida por ser la mamá de Miss La Rioja

 

MISS LLEIDA

Otra para el concurso de dentaduras y mordiscos

 

MISS MELILLA

Para ser la Dama de Honor de Miss España tiene más pinta de Miss Filipinas pero bueno…

 

MISS MURCIA

Las ojeras son de impresión, no existe maquillaje que arregle a esta pobre.

 

MISS PALENCIA

Prima hermana de Michael Jackson

 

MISS SEGOVIA

Esta chica no tiene desperdicio alguno, ¿verdad? ¿Qué le pasa en el ojo?

 

MISS TOLEDO

Atención a las cejas… ¿son pintadas con rotulador de punta gorda o es la hja ilegítima del británcio conocido como «Mr. Bean»?

 

MISS ZAMORA

Ya no nos quedan ni chistes ni comentarios para las candidatas transexuales…

Examen tipo test de Educación para la ciudadanía

Para alumnos y profesores. Test de autoevaluación muy interesante.

1. Si sólo pudieras tener un amigo, elegirías:
a) Un amigo normal
b) un homosexual
c) un gato

2. Las personas que sienten atracción por las de su mismo sexo se llaman:
a) Homosexuales
b) Maricones
c) Todas las anteriores son correctas.

3. Las guerras son:
a) buenas porque muere gente y hay mucha
b) malas porque muere gente
c) depende de si lo ha aprobado el Parlamento

4. Número de elementos mínimos para formar una familia:
a) Padre con padre y un hijo adoptado.
b) Padre, madre e hijo.
c) Mujer con perro y gato.

5. Para qué valen los doce puntos del carnet de conducir en España:
a) Para gastarlos cuanto antes.
b) Para venderlos en Ebay
c) Para nada

6. Estás en urgencias de un hospital y ves que una persona se muere y nadie se da cuenta:
a) Rematarlo para que no sufra más
b) Se rellena un formulario en el mostrador solicitando ayuda
c) Me pongo a pedir ayuda y a atender a esa persona

7. No me llega el presupuesto a final de mes, ¿qué hago?:
a) Llevo a mis hijos a un instituto público para poder seguir pagando las letras del Audi.
b) Me lamento porque la sociedad de consumo me ha llevado a esta situación sin culpa mía
c) Ahorro y dejo de gastar dinero en gilipolleces

8. Actúa en democracia cuando se te ha roto el coche y no puedes ir a trabajar:
a) Convoco un plebiscito en casa para ver cuál es el mejor taller
b) Hago lo que me da la gana
c) Consulto a la asociación de vecinos más cercana y presento una instancia en mi Junta Municipal

9. El mejor modo de ganarse la vida es:
a) Pillar cuantas más subvenciones, mejor
b) Trabajar honradamente
c) Vivir de tus padres hasta que puedas vivir de tus hijos

10. Qué hacer cuando tu mujer, compañera o concubina te pone la cabeza como un bombo porque quiere volver a la peluquería habiendo estado ayer:
a) Le das la razón para no traumatizarla psicológicamente y que no sufra violencia de género
b) Me voy al bar a ver el fútbol mientras ella vuelve a la peluquería
c) Intento hacerle ver que si ha estado ayer quizá es mejor esperar un par de días

SOLUCIONES
Las soluciones son evidentes y el examen es muy fácil. Si tienes dudas lo mejor es que le preguntes a tu padre o a tu madre, o a tu hermano pequeño.

Cómo prepararse para llegar a la política en educación y evitar errores ajenos

Sobre el tema la asignatura de educación para la ciudadanía puede ir directamente al último minuto y medio. Material de base para el estudio de varias capacidades en sociedad: optimismo, espontaneidad, laboriosidad, locuacidad, seguridad en sí misma,…

Mediocres y perdedores en el mundo actual: mira lo que pasa cuando eres el mejor

Vivimos en una sociedad que pretende imponer un igualitarismo mediocre. Ya sabes que en Educación para la Ciudadanía es esencial mostrarse piadoso y respetuosos con los perdedores y mediocres. Pero ahora mira esta presentación de Windows donde Steve Ballmer, el Director Genral de la compañía y el brazo derecho de Bill Gates, sale a presenar e producto a los rabajadores de la compañía. Por si no sabes todavía inglés, te traducimos la última parte: tengo cuatro palabras: amo esta compañía.

En el segundo vídeo puedes ver a Steve Ballmer en una reunión de desarrolladores de Microsoft, convencidos de que son los número uno del mundo después de lo que han hecho. Hay que sudar mucho para ser el número uno. Mira a Steve en el segundo vídeo.

Tu decides: mediocre, perdedor, ganador, trabajador, comprometido, valioso, estúpido, uno más, triunfador.

El toro y las corridas de toros: arte y cultura

Existe una tendencia actual que consiste en descalificar lo que se desconoce. Los ataques a las corridas de toros pasan por esto, porque se habla de sufrimiento de animales y de tortura. No se habla de nobleza, de arte, de riesgo, de cultura, de oficio. El siguiente reportaje es un homenaje a los toros y al mundo del toreo.

Así vive realmente el capitalista Fidel Castro

Reportaje realizado de forma clandestina en la casa de Fidel Castro. Parece que nos es tan anticapitalista como nos quieren hacer creer. ¿Qué te parece?

Sexismo lingüístico y excesos de celo

SEXISMO es una palabra -y un concepto- relativamente nuevos. En las últimas décadas del siglo pasado irrumpió en nuestras vidas desde culturas externas que ya se habían planteado la revisión de ciertos desequilibrios ligados al sexo de las personas. La Academia define sexismo como «Atención preponderante al sexo en cualquier aspecto de la vida» y, en su segunda acepción, como «Discriminación de personas de un sexo por considerarlo inferior al otro», y la 2ª edición del Diccionario de uso del español de María Moliner, como «Discriminación por motivo de sexo». De modo que, a pesar de que, cuando hablamos de sexismo pensemos siempre en la mujer como sujeto paciente del mismo, podría y puede haber un sexismo que afecte al hombre.

Sin embargo, por mucho que las cosas hayan mejorado, en el mundo occidental todavía resulta inevitable ligar sexismo a la idea de discriminación de la mujer. Es simplemente el resultado de una historia de siglos basada en una construcción androcéntrica del mundo, que ahora está siendo sometida a revisión en distintos frentes. Porque, como es sabido, hay muchos tipos de sexismo: por ejemplo, el de los médicos que dan menos credibilidad a los síntomas de una mujer que a los de un hombre; el de los que actúan con violencia contra las personas del sexo contrario o el de quienes ningunean a alguien por razón de sexo.

Los que estudiamos la lengua nos preocupamos del sexismo lingüístico. Al principio, con las primeras reivindicaciones de los feministas -ellas y ellos-, se vivió una reacción en contra que las consideraba totalmente ajenas, excesivas e inapropiadas, incluso objeto de burla. Luego, pasada la perplejidad primera, muchas personas empezaron a mirar con otros ojos su propia forma de hablar y de escribir, y a veces descubrieron hasta qué punto están interiorizados unos usos inconscientes que parten de una cultura de por sí sexista. Ver el sexismo a través de la lengua es importante, porque el pensamiento influye en la lengua, pero, sin que parezca tan evidente, también la lengua influye en el pensamiento, lo que alimenta un círculo que sólo se puede romper desde las tribunas que difunden la lengua.

Hay que admitir que, a lo largo de los últimos treinta años, se ha avanzado en un profundo proceso de sensibilización que ha ido más allá que el superficial movimiento de lo políticamente correcto de los años noventa. A consolidar este proceso han contribuido feministas, profesores, periodistas, escritores, académicos, instituciones, y, sobre todo, hablantes. Como escribió ya hace años Álvaro García Meseguer, la lengua no es sexista, las lenguas no son sexistas en sí. En todo caso, lo son las sociedades que las hablan. Y el español es menos sexista que algunas de sus hermanas románicas, como el francés, que muestran una resistencia mayor a permitir la visibilidad de las mujeres y un gran apego a las normas menos flexibles. La suerte es que en estos momentos la sociedad está cambiando por dos caminos distintos: por un lado cambia a la fuerza, porque hoy resulta imparable y natural la presencia de la mujer en ámbitos nuevos, y, por otro, cambia gracias a la actitud de las mujeres, pero también -y esto hay que reconocerlo- de muchos hombres que han apoyado el reequilibrio de la lengua, después de haber recorrido el difícil camino de descubrir que, sin que lo supieran, la lengua por tradición los destaca siempre a ellos.

Sin hacer batalla de cuestiones como la del plural inclusivo, que oculta la presencia femenina, conviene tener en cuenta a la hora de escribir que hay ocasiones en las que se puede recurrir a la duplicación, no a la que nos hace sonreír en tiempos de ganar votos, cuando los femeninos inundan en paralelo los discursos políticos, sino a la más natural de Sebastián de Covarrubias, cuando, en su Tesoro de la lengua castellana o española, de 1616, para definir convento, escribía «En nuestra lengua castellana, vale la casa de religiosos o religiosas…».

Los libros de estilo periodísticos han hecho una labor importante en el sentido de regular la forma de dar noticias sobre la mujer, pero todavía asistimos a desviaciones guiadas por la mejor voluntad, y ahí es donde habría que insistir. Pongamos el caso reciente del presidente italiano Silvio Berlusconi, que, en la tarde del 29 de septiembre, apareció en los medios congratulándose por la liberación de «le due ragazze», Simona Torretta y Simona Pari, y su mensaje se repitió con la alegría de las buenas noticias, al tiempo que se referían a ellas también como «las dos Simonas». Estas expresiones, que reflejaban una actitud paternalista que muchos periódicos corrigieron al día siguiente al hablar de las dos cooperantes italianas, resultan difíciles de imaginar si los liberados hubieran sido dos hombres jóvenes, a los que muy improbablemente hubieran llamado «los chicos» o «los dos Simones». Es evidente que no hay segunda intención en ese discurso, como tampoco la habría en los locutores que retransmitían este verano las pruebas de los Juegos Olímpicos y que inspiraron a Forges, tan fino en lo lingüístico, la viñeta del 22 de agosto, titulada Agudeza escuchal, donde proponía «Averiguar en menos de 5 segundos si este «Comentarista olímpico» se va a referir a un equipo femenino como «las chicas», «las niñas», «las crías», «las nenas», «las muñecas», etc.».

Por otra parte, todavía la lengua vacila ante situaciones nuevas y a los hablantes les cuesta acostumbrarse a femeninos tan fáciles como médica; por eso en los pueblos españoles es tan frecuente encontrar doctora como femenino de médico. Es curioso que, en cambio, jueza, concejala, presidenta, que no hubieran sido necesarios desde el punto de vista gramatical, se hayan adoptado con rapidez y naturalidad, mostrando la fuerza de la analogía. ¿Por qué no médica? Pensar que es un femenino «ocupado» por la antigua costumbre de llamar así a la mujer del médico no parece suficiente, porque habría ocurrido lo mismo en los otros ejemplos. El rechazo de algunos nombres de oficio o de profesión muchas veces viene, para algunos femeninos que se podrían formar sin problema, de las propias mujeres, que prefieren en algunos casos tener un título en masculino, quizá como prueba de lo mucho que les ha costado alcanzarlo, y ponen en sus tarjetas ingeniero, arquitecto, cirujano o investigador científico. Es un resto de lo que Valentín García Yebra ha llamado machismo femenino. Con el paso del tiempo y la costumbre de que las mujeres desempeñen estas profesiones, los femeninos se impondrán. Entretanto, la lengua permite ciertas holguras que poco a poco se irán normalizando.

En este aspecto resulta importante la labor de la comisión NOMBRA (siglas de no omitas mujeres, busca representaciones adecuadas), que ha conseguido revisar, para el Diccionario académico, un modo de definir que parte de una inevitable óptica masculina que se ha ido superponiendo desde finales del siglo XVIII. La voluntad de intentarlo se expresa en el prólogo a la última edición del Diccionario, que ya ha hecho un esfuerzo en este sentido.

Y, mientras la sociedad cambia, porque cambia la realidad, no estará de más que sigan pendientes de esos cambios todas las personas sensibilizadas por mejorar la lengua.

Adopciones de niños y niñas por parejas homosexuales: ¡cuidado!

El estado actual del debate pasa por permitir que los homosexuales y lesbianas se hagan con el control de niños mediante adopción. En el mejor de los casos se habla de niños abandonados que así estarían mejor pero parece que el debate se está olvidando de la pesadilla a la que podemos someter a un niño cuando lo dejamos en esta situación. El recorte siguiente muestra algunas opiniones advirtiendo del riesgo que existe para los niños y niñas abandonados a la adopción por homosexuales. Atentos…  

Rafael Simancas, candidato a la Presidencia de la Comunidad de Madrid, lo dejó claro: una de las primeras actuaciones que llevará a cabo cuando ocupe la Real Casa de Correos de la Puerta del Sol si llega será la de revisar la Ley de Parejas de Hecho para permitir la acogida de niños por parejas homosexuales «en función de los criterios de los técnicos». Aunque Simancas no explicó a qué «técnicos» se refería, lo cierto es que numerosos psiquiatras, psicólogos y profesionales sanitarios consultados han mostrado su oposición a que prospere la iniciativa del dirigente socialista.

«El fin de la adopción no es tanto dar un hijo a unos padres que no pueden tenerlo como dar unos padres idóneos a un niño que carece de ellos», ha alegado el psicólogo Luis Riesgo. «Aprobar la adopción de niños por parejas homosexuales implicaría ir contra el séptimo principio de la Declaración Universal de los Derechos del Niño, que estipula que «El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su educación y orientación»», matiza el psicólogo.

La pediatra, miembro de la Asociación Española de Pediatría y de la «European Society for Pediatric Research» («Asociación Europea para la Investigación Pediátrica»), Ana Martín Ancel, coincide con Riesgo al afirmar que «la adopción existe para acoger a un niño que ha sido privado de su familia, y pretende darle un ámbito lo más adecuado posible para su desarrollo. Un niño es un regalo, no un derecho para la utilidad de nadie», sentencia en un artículo publicado el pasado marzo en la revista mensual «Páginas para el mes».

«Normalidad forzada»

El doctor Aquilino Polaino, catedrático de Psicopatología en la Universidad Complutense de Madrid, señala también que «el derecho de adoptar pedido por los homosexuales esconde el deseo de hacer lo que cualquier pareja heterosexual», lo que califica de «pretensión igualitaria»: «Todos somos iguales, no se puede hacer distinción en ningún caso. Es como si al ver pasar al vecino en un Rolls Royce yo exigiera, por vivir en la misma colonia, que el Estado me diese un Rolls Royce», explica. «De aquí se deriva una normalidad forzada, basada en un afán contra la discriminación, muy de moda en la actualidad», añade. «En los homosexuales y las lesbianas siempre hay un otro que no comparece: la identidad del niño queda coja», concluye.

Para el psiquiatra Enrique Rojas, «suponiendo que la educación que reciba un niño de una pareja homosexual se realice intentando lo mejor para el niño y no ofreciéndole como un trofeo de las reivindicaciones de la militancia homosexual, sería complejo que se desarrollara de un modo similar que un niño educado por una pareja heterosexual». «Un niño educado por una pareja homosexual puede carecer del complemento que a la formación aporta cada uno de los padres, y podría también adquirir modelos erróneos de pensamiento, sentimiento y conducta», apostilla el psiquiatra.

Conflictos con otros niños

Mónica Fontana, profesora de Orientación y Terapia Familiar en la Universidad San Pablo CEU de Madrid y especialista en Psicología Clínica y Terapia Familiar, abunda en la idea de la necesidad de un padre y una madre, ya que «es mejor para el niño adoptivo que su emplazamiento filial sea lo más parecido posible al de su familia biológica». «Esta relación que inicia con la familia será necesaria para el niño no sólo para su desarrollo, sino para llegar a ser él mismo», prosigue.

«A los dos años, un niño ignora conscientemente si es varón o mujer. Esta identidad se aprenderá de los que le rodean en su infancia. Por eso el niño tiene derecho a ser formado en una familia», añade Fontana. «Por último, necesariamente surgirán en el niño problemas de socialización. Lo quieran o no, las uniones homosexuales serán siempre minoritarias y los niños adoptados por ellas, por mucho que se les diga, nunca podrán sentirse iguales a los demás. ¿Qué respuesta puede darse a un hijo que pregunta por qué sus amigos tienen un papá y una mamá? O bien, ¿qué es una mamá?», apostilla.

La Asociación Española de Pediatría también se ha manifestado en reiteradas ocasiones sobre la adopción de niños por parejas homosexuales. Y ha sido contundente: «Un núcleo familiar con dos padres o dos madres es, desde el punto de vista pedagógico y pediátrico, claramente perjudicial para el armónico desarrollo de la personalidad y adaptación social del niño».

aquilino polaino

Catedrático de Psicopatología

Porque al adoptado se le debe educación y afecto, es una terrible injusticia que no pueda contar con un modelo de padre y madre, conforme a su naturaleza, indispensable para la formación de su propia identidad de género. La persona sin esa identidad está incompleta en lo más íntimo. Y si se adopta un niño es para hacer de él una persona plena.

juan josé lópez ibor

Pte. Asoc. Mundial de Psiquiatría

Un niño «paternizado» por una pareja homosexual entrará necesariamente en conflicto en sus relaciones personales con otros niños. Se conformará psicológi- camente como un niño en lucha constante con su entorno y con los demás. Creará frustración y agresividad. ¿Y cuántas cosas más? En definitiva, un ensayo que repercutirá en sus personas.

enrique rojas

Psiquiatra

El ser humano necesita firmeza y flexibilidad, autoridad y condescendencia, corazón y cabeza, fortaleza y ternura. Se trata de características complementarias que son aportadas por el padre y la madre. Es imposible una educación completa en un ambiente homosexual. Es antinatural condenar a un niño a una educación privada de padre o madre.

mónica fontana

Especialista Terapia Familiar

Si la relación entre dos mujeres o entre dos hombres es natural, ¿por qué hay una imposibilidad biológica para procrear? Además, está comprobada la mayor promiscuidad de las uniones homosexuales, que se rompen cuatro veces más. Imaginemos las consecuencias sobre los niños – tan necesitados de seguridad y estabilidad – por un segundo abandono.

¿Es razonable creer en Dios?

Responder esta pregunta no es sencillo, pero implica, fundamentalmente, introducir dos términos esenciales para intentar dar alguna explicación o respuesta. Estos dos términos son la fe y la razón. La fe, así como la esperanza y la caridad son las tres virtudes teologales de las que nos habla Santo Tomás de Aquino. La fe, como virtud sobrenatural, da lugar a la gratuidad con la que el hombre se pone ante su propia existencia. Pero hay diferentes tipos y diversos grados de fe. Esta puede contemplarse desde una visión racionalista y por una transmisión de la tradición o confianza. El creyente contemporáneo, llevado por una visión racionalista de la fe que pretende un conocimiento para sí mismo, ha menospreciado la transmisión de la fe por tradición. Ciertamente, la actitud de obertura y fidelidad, contraría al espíritu crítico, lleva al creyente a una fe confiada, sencilla y natural. Así pues, la fe da por supuesta una revelación anterior de Dios que se nos abre y se nos da para el conocimiento de ÉI mismo. Aunque este asentimiento, si quiere ser humano, tiene que ser libre y razonable, que son dos propiedades intrínsecas de la esencia humana. La fe no puede ser vista como un acto irracional, sino al contrario, como un acto conforme a la razón. Por eso se afirma que no puede haber verdadera oposición entre fe y razón; es Dios mismo quien nos crea y quien nos infunde una y otra.

La fe cristiana se basa en un misterio, el misterio de Jesucristo. Pero hay que averiguar que s’ entiende por misterio, cuáles son las señales que acreditan el acto de fe en él, cuál es la certeza de la fe y qué papel juega la libertad. Una de estas señales son los milagros, entendidos como hechos prodigiosos que van más allá de lo previsto en las leyes naturales y que Dios produce con la finalidad de ser entendidos como signos claros de su acción. Jesús confirmaba a menudo su palabra con acciones milagrosas. Otro tipo de señal de la acción divina son las profecías hechas en la Escritura. Jesús, muy a menudo, también se presentaba a sus discípulos cumpliendo una profecía hecha siglos antes. Así pues, los milagros y las profecías son signos razonables de los que todos los hombres pueden ser objeto o sujeto, sin embargo no agente, porque sólo Dios puede ir más allá de los límites de lo natural y sólo EI puede dar cumplimiento a las profecías.

Los misterios de la fe no son contradictorios ni absurdos, sino una de las dimensiones más profundamente humanas. En todo lo que conocemos se da una gran parte de misterio; cualquier conocimiento de la naturaleza nos sorprende por la cantidad de misterios que esconde. Es verdad que el avance de la ciencia, el avance del conocimiento humano, consigue revelarnos muchos de estos misterios naturales, pero descubrimos de nuevos. Algunos podrían pensar que entonces el milagro ya no es tal prodigio sobrenatural. Ciertamente, algunos fenómenos considerados milagrosos en realidad no lo son, sin embargo eso no es cierto en todos y, además, a menudo se cae en el grave error histórico del anacronismo, desconsiderando el progreso tecnológico y la evolución creciente del conocimiento humano. Podría decirse que un milagro es un prodigio sobrenatural mientras no sea descubierto su mecanismo por la ciencia. No obstante, han de considerarse las coordenadas espacio-tiempo, es decir, un milagro no puede dejar de ser un fenómeno sobrenatural en un espacio y tiempo determinado por el hecho de que siglos después se descubra un mecanismo científico que lo explique y lo demuestre, un ejemplo de ello es la curación de varios leprosos que hizo Jesús.

Pero la realidad es que hoy en día muchos de los milagros de los que nos habla la Biblia no han podido ser explicados por la ciencia. Entonces, aquí ya se entraría en la dimensión de la fe.

No es de extrañar, sin embargo, que el cristianismo nos presente misterios que no podemos coger ni comprender completamente. Ahora bien, parafraseando al filósofo francés Jean Guitton, »un misterio no es un absurdo, ni algo contradictorio sólo porque no podamos entenderlo» sino que sobrepasa simplemente nuestra capacidad. Al acercarnos a Dios, topamos con el Misterio, pero no porque nos sobrepase quiere decir que sea absurdo. Lo que sucede hoy en día, es que cada vez más vamos perdiendo la capacidad de sorpresa. Sería bueno recordar a Jesús en el evangelio cuándo dice que »para entrar en el Reino de Dios hemos de volvernos infantes»; aparte de las significaciones de bondad, pequeñez, humildad e inocencia que seguramente se interpreta del contexto evangélico, otra interpretación que podría hacerse es tener o mantener la capacidad de sorpresa que tienen los niños. De esta manera podremos preguntarnos por algo que nos sorprenda, aunque quizás no obtengamos una respuesta unívoca y científica, y así no tendremos esta actitud de autosuficiencia, de »fe ciega» en una ciencia que, ante el gran progreso tecnológico, cree poder demostrarlo todo.

Esta capacidad de sorprenderse es uno de los soportes de la fe. El grado de fe es variable y depende del estado de la persona así como del ambiente de su entorno. Esta variabilidad se da en momentos de nuestra vida en que nuestra aceptación de la fe es condicionada y, por lo tanto, fragmentaría. Cuando al creer ponemos condiciones a Dios, no es EI el centro de la fe, sino nosotros. Eso quiere decir que si estamos en este punto todavía no creemos o no confiamos completamente en Dios, porque la fe no es un acto de adhesión ideológica, sino una oblació de toda la persona y un asentimiento de toda la verdad de Dios.

La fe no es sólo una opinión que viene y va; pero tampoco es una evidencia que se imponga necesariamente. La paradoja de la fe reside en que sea firme y cierta pero al mismo tiempo sea una certeza libre. Esta certeza libre da lugar a un acto de fe. Éste siempre ha sido relacionado con un tipo de acto psicológico, que tiene como características principales ser incondicional y totalizador; es decir, el buen creyente cree, sin condiciones, todo aquello que hace falta creer. Ahora bien, obsérvese que en el acto de fe no aparece su contenido objetivo y, no obstante, el creyente le da asentimiento como si se tratara de una verdad absolutamente evidente. Y es que el acto de fe forma una totalidad muy rica, que une, a la vez, el aspecto comunicable y objetivo y el aspecto existencial y salvador.

La intuición del creyente de que es bueno creer es fruto de un acto de libertad. La fe, en general, es creer algo de alguien, y eso no es sólo un asentimiento a un contenido sino también a una persona en quien se confía. Así pues, la credibilidad del testigo y su mediación afectan a la propia formalidad de la fe, que es lo mismo que afirmar que la ilimitación sin reservas e incondicional del acto de fe sólo se justifica por la autoridad de quien revela y por la libertad de creer de la persona a quien se le revela.

El hecho de la autoridad tiene mucha importancia en cualquier creencia o proceso intelectual de tradición, sin embargo ha quedado muy deteriorado en la visión racionalista de la fe, en la cual las verdades no se cruzan en la medida en que son garantizadas por el Dios que las revela, sino por el sentimiento de unidad o belleza que genera su cosmovisión. EI creyente contemporáneo a menudo olvida que creer es creer totalmente y no parcialmente ya que su criterio ideológico lo remite a actuar más como filósofo de la vida que como verdadero creyente.

De los dos extremos de la fe, la visión racionalista y la tradicional, sería bueno mantenerlos en un equilibrio como dice Aristóteles, »la virtud se encuentra justo en medio de los extremos»– para tener una fe natural, total, incondicional, segura, libre y confiada en el testimonio y mediación de la autoridad porque sino podría caerse en el cientificismo y en el fideísmo, respectivamente. Y esta fe libre, en que la ausencia de evidencia se suple por lo que se cree bueno porque se sabe que es bueno, tiene que existir en todo tipo de actitud para que fomente la piedad y haga atractivo para el hombre el bien espiritual que significa Dios. Porque toda persona tiene la idea innata de un ser superior a ella, su Creador o Dios y por tanto tiene también necesidad.

Eres el amor de mi vida: campañas de la píldora abortiva

A continuación se presenta unas reflexiones sobre la sexualidad humana a raíz de las campañas del gobierno para imponer la píldora del día después.

De nuevo el Gobierno y también quien no es el Gobierno lanzan una campaña que atenta directamente contra los principios más elementales de la ética de la sexualidad humana. En esta ocasión propiciando la distribución gratuita de la píldora del día de después.

No voy a hablar de ella, no es el momento, únicamente quiero recordar, dejar bien sentado, que su mecanismo de acción es, en la mayoría de los casos, antiimplantatorio, y por tanto abortivo. Se diga lo que se diga, quien lo diga, como lo diga y en el medio en que lo diga, si se termina con una vida humana, si se termina con un embrión que ya ha iniciado su andadura vital, si se impide que se implante en el útero de su madre, se está cometiendo algo que se puede o no denominar aborto, no importa, pero lo indudable es que se está eliminando un ser humano inocente, terminando con su vida, y esto es lo que importa para juzgar éticamente el hecho. Y esto es lo que en la gran mayoría de las veces ocurre cuando se administra la píldora del día de después, y esto es lo que el Gobierno y quienes no son el Gobierno deberían hacer saber a los jóvenes a los que quieren suministrar gratuitamente dicha píldora.

Pero no es recordar esto el motivo de este artículo. Su objetivo es reflexionar sobre los programas de educación sexual que el Gobierno y quien no es el Gobierno están realizando o van a realizar con motivo de su campaña para promocionar el uso gratuito de la píldora del día siguiente. Según se puede comprobar a través de los medios de comunicación social, estas campañas van dirigidas únicamente a instruir sobre la anatomía y fisiología de los órganos sexuales, a detallar que medios existen para impedir un embarazo y cómo usarlos, a promocionar el placer del adolescente, como un objetivo fundamental de su vida. Pero de educación en el amor, que yo sepa, nada, nada de nada.

Sin duda, comentar algunas de las anteriores cosas puede ser conveniente, pero siempre cuando vayan orientadas a ayudar a nuestros jóvenes a conocer y valorar, sobre todo valorar, la sexualidad como una parte fundamental del amor humano. No como algo que se usa y se tira.

Para ello, sin duda, habría que empezar por hablar a los jóvenes usuarios de la píldora del día de después, muchos de los cuales aún no han empezado su vida en pareja, del valor que tiene la fidelidad, incluso la fidelidad a esa persona aún desconocida que va a ser su compañera/o a lo largo de su vida. Puedo serte fiel antes de conocerte, y eso me ayudará a serte fiel cuando te conozca. Para educar en la fidelidad, valor que nadie creo que se atreva a poner en duda, hay que empezar por educar a ser fieles ya antes del matrimonio. Habría que transmitir a los jóvenes la grandeza de poder afirmar, puedo decirte que soy tuyo/a, porque no he sido de nadie más. Me he conservado todo/a para ti. Te amo tanto, que mi mayor gozo es darte un cuerpo que no he compartido con nadie. Habría que decirles lo que significa esperar hasta el matrimonio para unir de forma definitiva sus cuerpos y sus almas. La grandeza de esa espera, y las inigualables sensaciones que una pareja que así actúa tiene cuando pronuncia su sí ante el altar. ¡Qué pena que los jóvenes usuarios de la píldora del día después no disfruten de la temblorosa entrega por la que dos personas enamoradas unen sus cuerpos para no separarse más!

Hay que mostrar a nuestros jóvenes el valor del amor adolescente, pero también habría que enseñarles el valor del amor adulto. Habría que decirles que se puede marchitar el cuerpo, pero que no se marchita el alma. Habría que hacerles ver que las lentillas no son capaces de disminuir la luz de una mirada enamorada. Habría que contarles, ahora, que para disfrutar durante toda su vida de un amor que no se agoste hay que prepararse desde la adolescencia y la juventud, y eso no tiene nada que ver con las relaciones sexuales que se están proponiendo, ni con el uso de una píldora que lo único que persigue es una genitalidad sin sobresaltos.

Ciertamente muchas veces se reduce el amor a las sensaciones que de él se tiene en la juventud. Pero yo he de decir que, después de haberlas vivido, no sé qué es más hermosa: si la primavera o el otoño. Sin duda, las dos estaciones de la vida tienen algo inimaginablemente bello si se sabe admirar. Pero para poder hacerlo hay que prepararse y esto empieza con la educación del amor desde la adolescencia, desde la juventud.

Me gustaría decirles a los jóvenes lo que significa poder decir a tu pareja, tras una prolongada convivencia, muchas veces construida sobre un amor no exento de dificultades, eres el amor de mi vida, lo has sido siempre, lo eras antes de conocerte y espero que lo seguirás siendo hasta que la muerte nos separe, y ni aun después, pues creo que nuestro amor nació eterno y durará eternamente.

Artículo de Justo Aznar publicado en las Provincias en octubre de 2004

One, la canción de U2 con subtítulos de la letra en castellano

Utiliza este vídeo de un concierto de U2 con la traducción de la letra de la canción One para plantear las cuestiones siguientes:

Relaciones hombre mujer
Perdón
¿Ha sido maltratado el cantante?
¿Qué ha recibido y qué ha dado él?
Amor como entrega mutua desinteresada
¿Hay alguna referencia religiosa en algún momento de la canción?
Presta especial atención al momento final en el que se dice:
en nuestra vida…junto a los demás… hermanos, hermanas…no somos lo mismo…pero hemos de cuidar unos de otros… ¿Qué te sugiere?

Aquí tienes la traducción completa en inglés y castellano de la canción:

Is it getting better, or do you feel the same?
Will it make it easier on you, now you got someone to blame?
You say one love, one life, when it’s one need in the night.
One love, we get to share it
Leaves you baby if you don’t care for it.

Did I disappoint you or leave a bad taste in your mouth?
You act like you never had love and you want me to go without.
Well, it’s too late tonight to drag the past out into the light.
We’re one, but we’re not the same.
We get to carry each other, carry each other… one

Have you come here for forgiveness,
Have you come to raise the dead
Have you come here to play Jesus to the lepers in your head
Did I ask too much, more than a lot
You gave me nothing, now it’s all I got.
We’re one, but we’re not the same.
Well, we hurt each other, then we do it again.

You say love is a temple, love a higher law
Love is a temple, love the higher law.
You ask me to enter, but then you make me crawl
And I can’t be holding on to what you got, when all you got is hurt.

One love, one blood, one life, you got to do what you should.
One life with each other: sisters, brothers.
One life, but we’re not the same.
We get to carry each other, carry each other.
One life, one.
————————————
Está mejorando, o sientes lo mismo?
Será más fácil para ti ahora que tienes alguien a quien echarle la culpa?
Dices…Un amor, una vida, cuando es la necesidad de uno en la noche.
Un amor, llegamos a compartirlo,
Te deja cariño, si no lo cuidas.

Te decepcioné o te dejé un mal sabor en tu boca?
Actúas como si nunca hubieras tenido amor y quieres que yo prescinda de ello.
Bueno, es muy tarde esta noche para sacar el pasado a la luz.
Somos uno, pero no somos lo mismo.
Tenemos que sostenernos el uno al otro…Uno

Has venido aquí para el perdón
Has venido para levantar a los muertos
Has venido aquí para hacer de Jesús con los leprosos en tu cabeza?
Te pedí demasiado, más que mucho
No me diste nada, ahora eso es todo lo que tengo.
Somos uno, pero no somos lo mismo.
Bueno, nosotros nos herimos mutuamente y entonces lo volvimos a hacer.

Dices que el amor es un templo, el amor una ley suprema,
El amor es un templo, el amor, la ley suprema.
Me pides que entre, pero luego me haces gatear.
Y no puedo aferrarme a lo que tienes, cuando todo lo que tienes está herido.

Un amor, una sangre, una vida, tienes que hacer lo que debes.
Una vida uno con el otro: Hermanas, hermanos,
Una vida, pero no somos lo mismo.
Llegamos a sostenernos el uno al otro, sostenernos el uno al otro.
Una vida, una.

Trailer de película para el tema de guerras y conflictos

Trailer de la película Black Hawk Dawn, de Ridley Scott. Material para enfocar el tema de conflictos, daños colaterales y guerras.

Tolerancia y convivencia: discrepar en una manifestación de amantes de Star Wars

Vídeo para hablar de tolerancia, respeto, minorías, etc…

Eduación vial: autoregulación del tráfico

Eduación vial en directo: cómo la sociedad humana puede organizarse y autoregularse sin necesidad de excesivas normas. Vídeo habitual del tráfico en una ciudad de la India.

Educación vial: mercado y trenes en Asia, dos en uno.

Temas de educación vial: así se funciona en Asia. Para comentar también cómo el mercado se abre paso en nuestro mundo actual y de las habilidades para la convivencia en entornos desfavorables.

Tony Meléndez: testimonio de un artista distinto

Vídeo testimonio del artista y cantautor Tony Meléndez: un luchador ejemplar que ha superado las limitaciones físicas y los prejuicios sociales.

Bullying: «se meten conmigo más que con otros compañeros»

Algunos chicos y chicas creen que, cuando se meten con ellos, lo mejor es callarse y pasar desapercibido, pero eso a menudo agrava la situación. Tampoco hay que ir por el mundo desafiando a aquellos que nos gastan una broma o que se meten un poco con nosotros. A veces es mejor evitar una situación que nos pueda resultar difícil. Pero: cuando de forma continuada se metan mucho contigo, o con un compañero, debes recordar lo siguiente:

• Cuéntaselo a alguien: a un amigo, un profesor, a tus padres, o pide ayuda a PROTEGELES a través de esta Línea de Ayuda.
• Tú solo posiblemente no puedas hacer frente a un acoso reiterado de un grupo de compañeros. No es ninguna vergüenza pedir ayuda. Hazlo y te escucharemos.
• Busca protección en otros compañeros: no andes solo/a; busca amigos/as con quien relacionarte.
• Respétate a ti mismo/a y piensa que nadie tiene derecho a tratarte mal de forma reiterada y con intención de hacerte daño. Sé firme en la convicción de que tú vales tanto como cualquier otra persona.
• Intenta no mostrar miedo. En cuanto puedas, expresa tus sentimientos a alguien en quien puedas confiar y que pueda ayudarte a buscar soluciones.
• Hazle saber al profesor Tutor lo que te pasa y que te gustaría que se hablara de la convivencia en tu grupo clase, sin tener que centrarse en tu problema en particular.
• Revisa si hay algunas cosas de las que dices o haces que irrita a tus compañeros o no suele gustarles e intenta cambiarlas. Practica otras formas de responder en esas situaciones concretas.

Pide cuanto antes ayuda y orientación a PROTEGELES. Acude a contacto@protegeles.com

Recuerda: Si sientes que se están metiendo contigo debes seguir una serie de pautas para protegerte. No te quedes parado sin hacer nada. Expresa tu situación a alguien en quien confíes. Pide ayuda.

Modificación de la conducta homosexual: terapia reparativa en el mundo de hoy

Existen importantes grupos de psicólogos y psiquiatras que trabajan para ayudar a los homosexuales. Muchos de ellos desarrollan lo que se llama una Terapia Reparativa para ayudar a los homosexuales distónicos a recuperar la heterosexualidad y han cosechado importantes éxitos aunque la opinión publica y las acciones del lobby gay pretendan encubrir estos trabajos.

Por la presión del lobby gay la Asociación psiquiátrica americana (APA) excluyó la homosexualidad de los trastornos psicológicos contemplados en el DSM-III. La decisión fue calurosamente aplaudida por los grupos de presión gays. Sin embargo los psiquiatras siguen trabajando con éxito entre los homosexuales.

Esta es la lista de las mejores asociaciones y webs relacionadas con el tema de la Terapia Reparativa para homosexuales:

NARTH 

eS UNA gran PÁGINA DE ESPECIALISTAS Y TERAPEUTAS QUE TRABAJAN CON PERSONAS HOMOSEXUALES PARA AYUDARLES A ENCONTRARSE DE NUEVO CON SU HETEROSEXUALIDAD. HAY INFORMACIÓN ABUNDANTE SOBRE DIVERSAS CUESTIONES RELACIONADAS CON EL ACTIVISMO DE GRUPOS DE PRESIÓN GAYS Y LESBIANAS; SOBRE LA EFICACIA DE DIFERENTES ENFOQUES TERAPÉUTICOS; Y SOBRE PUBLICACIONES CIENTÍFICAS RECIENTES. TIENE UN APARTADO EN CASTELLANO. es la mejor página sobre el tema.

en inglés.     

COURAGE LATINO

ES UNA ORGANIZACIÓN RELACIONADA CON EL Apostolado de la Iglesia Católica EN LA atención  pastoral de hombres y mujeres que sufren por su condición de atracción sexual a personas del mismo sexo.

EN CASTELLANO.

    

 

GAYTOSTRAIGHT

PÁGINA REALIZADA POR EL DR. RICHARD COHEN, EX GAY, PSICÓLOGO Y TERAPISTA ESPECIALISTA EN LA TERAPIA REPARATIVA. OFRECE INTERESANTES MATERIALES Y RECURSOS.

EN INGLÉS .   

 

HOMOSEXUALES ANÓNIMOS 

PÁGINA DE APOYO A PERSONAS CON TENDENCIA HOMOSEXUAL QUE DESEAN CAMBIAR.  

EN INGLÉS.

   

VIDA HUMANA INTERNACIONAL

PÁGINA CON ABUNDANTE DOCUMENTACIÓN SOBRE EL TEMA DE LA HOMOSEXUALIDAD Y LA POSTURA DE LA IGLESIA AL RESPECTO.

EN CASTELLANO.

    

FREETOBEME

PÁGINA MUY INTERESANTE, DIRIGIDA ESPECIALMENTE A JÓVENES CON DUDAS SOBRE SU ORIENTACIÓN SEXUAL. TIENE UN APARTADO DE PREGUNTAS MÁS FRECUENTES Y SUS RESPUESTAS. ES MUY RECOMENDABLE PARA PADRES, PROFESORES, EDUCADORES Y TUTORES DE JÓVENES.

EN CASTELLANO. 

    

PEOPLE CAN CHANGE 

PÁGINA DE TESTIMONIOS DE PERSONAS QUE HAN DEJADO DE TENER ACTIVIDAD HOMOSEXUAL GRACIAS A LA AYUDA DE ESPECIALISTAS. ES UNA PRUEBA TESTIMONIAL DE QUE LA ORIENTACIÓN SEXUAL ES MODIFICABLE. ESTA PÁGINA PUEDE AYUDAR MUCHO A PERSONAS QUE TIENEN DUDAS SOBRE SU ORIENTACIÓN SEXUAL O A AQUELLAS QUE TIENEN RELACIONES SEXUALES DE TIPO HOMOSEXUAL.

EN INGLÉS.    

  

PARENTS AND FRIENDS OF EXGAYS AND GAYS

PÁGINA DE ORIENTACIÓN Y APOYO PARA PADRES Y AMIGOS DE EX GAYS Y GAYS. INTERESANES ARTÍCULOS, TESTIMONIOS Y PROPUESTAS.

EN INGLÉS. 

Cómo dejó de ser considerada la homosexualidad un trastorno psicológico. La historia verdadera.

En 1973, en contra de una extendida opinión psiquiátrica, la Asociación psiquiátrica americana (APA) excluyó la homosexualidad de los trastornos psicológicos contemplados en el DSM-III. La decisión fue calurosamente aplaudida por los grupos de presión gays como la liberación de un estigma e incluso como un acto de justicia histórico. En apariencia, la psiquiatría abandonaba un error de años.

¿Cómo dejó de ser considerada la homosexualidad un trastorno psicológico?

El juicio sobre la homosexualidad ha experimentado diversas variaciones a lo largo de la Historia. En general, las culturas de la Antigüedad generalmente la juzgaron moralmente reprobable. Egipcios y mesopotámicos la contemplaron con desdén mientras que para el pueblo de Israel se hallaba incluida en el listado de una serie de conductas indignas del pueblo de Dios que se extendían del adulterio a la zoofilia pasando por el robo o la idolatría (Levítico 18, 22). No en vano, el Antiguo Testamento incluía entre los relatos más cargados de dramatismo el de la destrucción de Sodoma y Gomorra (Génesis 13, 14, 18 y 19), cuyos habitantes habían sido castigados por Dios por practicar la homosexualidad. Durante el período clásico, la visión fue menos uniforme. En Grecia, por ejemplo, alguna formas de conducta homosexual masculina y sin penetración era tolerable mientras que en Roma fue duramente fustigada por autores como Tácito o Suetonio como un signo de degeneración moral e incluso de decadencia cívica. El cristianismo que, a fin de cuentas, había nacido del judaísmo también condenó expresamente la práctica de la homosexualidad. No sólo Jesús legitimó lo enseñado por la ley de Moisés sin hacer excepción con los actos homosexuales (Mateo 5, 17-20) sino que el Nuevo Testamento en general condenó la práctica de la homosexualidad considerándola contraria a la ley de Dios y a la Naturaleza (Romanos 1, 26-27) y afirmando que quienes incurrieran en ella, al igual que los que practicaran otro tipo de pecados, no entrarían en el Reino de los cielos (I Corintios 6, 9).

La condena de la práctica homosexual fue común en los Padres de la iglesia y en los documentos más antiguos de disciplina eclesial aparece como uno de los pecados que se penan con la excomunión. Partiendo de esta base no resulta extraño que el mundo medieval tanto judeo y cristiano como musulmán condenara las prácticas homosexuales e incluso las penara legalmente aunque luego en la vida cotidiana fuera tan tolerante o tan intolerante con esta conducta como con otras consideradas pecado. Esta actitud fue aplastantemente mayoritaria en occidente y en buena parte del resto del globo durante los siglos siguientes. Esencialmente, la visión negativa de la homosexualidad estaba relacionada con patrones religiosos y morales y no con una calificación médica o psiquiátrica. El homosexual podía cometer actos censurables no más por otra parte que otros condenados por la ley de Dios que incluso se calificaban de contrarios a la Naturaleza y de perversión. No obstante, no se identificaba su conducta con un trastorno mental o con un desarreglo físico. En realidad, para llegar a ese juicio habría que esperar a la consolidación de la psiquiatría como ciencia.

Partiendo de una visión que consideraba como natural el comportamiento heterosexual que meramente en términos estadísticos es de una incidencia muy superior la psiquiatría incluiría desde el principio la inclinación homosexual y no sólo los actos como sucedía con los juicios teológicos entre las enfermedades que podían y debían ser tratadas. Richard von Kraft-Ebing, uno de los padres de la moderna psiquiatría del que Freud se reconocía tributario, la consideró incluso como una enfermedad degenerativa en su Psychopatia Sexualis. De manera no tan difícil de comprender, ni siquiera la llegada del psicoanálisis variaría ese juicio. Es cierto que Freud escribiría en 1935 una compasiva carta a la madre norteamericana de un homosexual en la que le aseguraba que «la homosexualidad con seguridad no es una ventaja, pero tampoco es algo de lo que avergonzarse, ni un vicio, ni una degradación, ni puede ser clasificado como una enfermedad». Sin embargo, sus trabajos científicos resultan menos halagüeños no sólo para las prácticas sino incluso para la mera condición de homosexual. Por ejemplo, en sus Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad, Freud incluyó la homosexualidad entre las «perversiones» o «aberraciones sexuales», por usar sus términos, de la misma manera que el fetichismo del cabello y el pie o las prácticas sádicas o masoquistas. A juicio de Freud, la homosexualidad era una manifestación de falta de desarrollo sexual y psicológico que se traducía en fijar a la persona en un comportamiento previo a la madurez heterosexual.

En un sentido similar, e incluso con matices de mayor dureza, se pronunciaron también los otros grandes popes del psicoanálisis, Adler y Jung. Los psicoanalistas posteriores no sólo no modificaron estos juicios sino que incluso los acentuaron a la vez que aplicaban tratamientos considerados curativos contra la inclinación homosexual. En los años cuarenta del siglo XX, por ejemplo, Sandor Rado sostuvo que la homosexualidad era un trastorno fóbico hacia las personas del sexo contrario, lo que la convertía en susceptible de ser tratada como otras fobias. Bieber y otros psiquiatras, ya en los años sesenta, partiendo del análisis derivado de trabajar con un considerable número de pacientes homosexuales, afirmaron que la homosexualidad era un trastorno psicológico derivado de relaciones familiares patológicas durante el período edípico. Charles Socarides en esa misma década y en la siguiente de hecho hasta el día de hoy defendía, por el contrario, la tesis de que la homosexualidad se originaba en una época pre-edípica y que por lo tanto resultaba mucho más patológica de lo que se había pensado hasta entonces. Socarides es una especie de bestia negra del movimiento gay hasta el día de hoy pero resulta difícil pensar en alguien que en el campo de la psiquiatría haya estudiado más minuciosa y exhaustivamente la cuestión homosexual. Curiosamente, la relativización de esos juicios médicos procedió no del campo de la psiquiatría sino de personajes procedentes de ciencias como la zoología (Alfred C. Kinsey) cuyas tesis fueron frontalmente negadas por la ciencia psiquiátrica.

De manera comprensible y partiendo de estos antecedentes, el DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) incluía la homosexualidad en el listado de desórdenes mentales. Sin embargo, en 1973 la homosexualidad fue extraída del DSM en medio de lo que el congresista norteamericano W. Dannemeyer denominaría «una de las narraciones más deprimentes en los anales de la medicina moderna». El episodio ha sido relatado ampliamente por uno de sus protagonistas, Ronald Bayer, conocido simpatizante de la causa gay, y ciertamente constituye un ejemplo notable de cómo la militancia política puede interferir en el discurso científico modelándolo y alterándolo. Según el testimonio de Bayer, dado que la convención de la Asociación psiquiátrica americana (APA) de 1970 iba a celebrarse en San Francisco, distintos dirigentes homosexuales acordaron realizar un ataque concertado contra esta entidad. Se iba a llevar así a cabo «el primer esfuerzo sistemático para trastornar las reuniones anuales de la APA». Cuando Irving Bieber, una famosa autoridad en transexualismo y homosexualidad, estaba realizando un seminario sobre el tema, un grupo de activistas gays irrumpió en el recinto para oponerse a su exposición. Mientras se reían de sus palabras y se burlaban de su exposición, uno de los militantes gays le gritó: «He leído tu libro, Dr. Bieber, y si ese libro hablara de los negros de la manera que habla de los homosexuales, te arrastrarían y te machacarían y te lo merecerías». Igualar el racismo con el diagnóstico médico era pura demagogia y no resulta por ello extraño que los presentes manifestaran su desagrado ante aquella manifestación de fuerza.

Sin embargo, el obstruccionismo gay a las exposiciones de los psiquiatras tan sólo acababa de empezar. Cuando el psiquiatra australiano Nathaniel McConaghy se refería al uso de «técnicas condicionantes aversivas» para tratar la homosexualidad, los activistas gays comenzaron a lanzar gritos llamándole «sádico» y calificando semejante acción de «tortura». Incluso uno se levantó y le dijo: «¿Dónde resides, en Auchswitz?». A continuación los manifestantes indicaron su deseo de intervenir diciendo que habían esperado cinco mil años mientras uno de ellos comenzaba a leer una lista de «demandas gays». Mientras los militantes acusaban a los psiquiatras de que su profesión era «un instrumento de opresión y tortura», la mayoría de los médicos abandonaron indignados la sala. Sin embargo, no todos pensaban así. De hecho, algunos psiquiatras encontraron en las presiones gays alicientes inesperados. El Dr. Kent Robinson, por ejemplo, se entrevistó con Larry Littlejohn, uno de los dirigentes gays, y le confesó que creía que ese tipo de tácticas eran necesarias, ya que la APA se negaba sistemáticamente a dejar que los militantes gays aparecieran en el programa oficial. A continuación se dirigió a John Ewing, presidente del comité de programación, y le dijo que sería conveniente ceder a las pretensiones de los gays porque de lo contrario «no iban solamente a acabar con una parte» de la reunión anual de la APA. Según el testimonio de Bayer, «notando los términos coercitivos de la petición, Ewing aceptó rápidamente estipulando sólo que, de acuerdo con las reglas de la convención de la APA, un psiquiatra tenía que presidir la sesión propuesta». Que la APA se sospechaba con quien se enfrentaba se desprende del hecho de que contratara a unos expertos en seguridad para que evitaran más manifestaciones de violencia gay. No sirvió de nada.

El 3 de mayo de 1971, un grupo de activistas gays irrumpió en la reunión de psiquiatras del año y su dirigente, tras apoderarse del micrófono, les espetó que no tenían ningún derecho a discutir el tema de la homosexualidad y añadió: «podéis tomar esto como una declaración de guerra contra vosotros». Según refiere Bayer, los gays se sirvieron a continuación de credenciales falsas para anegar el recinto y amenazaron a los que estaban a cargo de la exposición sobre tratamientos de la homosexualidad con destruir todo el material si no procedían a retirarlo inmediatamente. A continuación se inició un panel desarrollado por cinco militantes gays en el que defendieron la homosexualidad como un estilo de vida y atacaron a la psiquiatría como «el enemigo más peligroso de los homosexuales en la sociedad contemporánea». Dado que la inmensa mayoría de los psiquiatras podía ser más o menos competente, pero desde luego ni estaba acostumbrada a que sus pacientes les dijeran lo que debían hacer ni se caracterizaba por el dominio de las tácticas de presión violenta de grupos organizados, la victoria del lobby gay fue clamorosa. De hecho, para 1972, había logrado imponerse como una presencia obligada en la reunión anual de la APA. El año siguiente fue el de la gran ofensiva encaminada a que la APA borrara del DSM la mención de la homosexualidad. Las ponencias de psiquiatras especializados en el tema como Spitzer, Socarides, Bieber o McDevitt fueron ahogadas reduciendo su tiempo de exposición a un ridículo cuarto de hora mientras los dirigentes gays y algún psiquiatra políticamente correcto realizaban declaraciones ante la prensa en las que se anunciaba que «los médicos deciden que los homosexuales no son anormales».

Finalmente, la alianza de Kent Robinson, el lobby gay y Judd Marmor, que ambicionaba ser elegido presidente de la APA, sometió a discusión un documento cuya finalidad era eliminar la mención de la homosexualidad del DSM. Su aprobación, a pesar de la propaganda y de las presiones, no obtuvo más que el 58 por ciento de los votos. Se trataba, sin duda, de una mayoría cualificada para una decisión política pero un tanto sobrecogedora para un análisis científico de un problema médico. No obstante, buena parte de los miembros de la APA no estaban dispuestos a rendirse ante lo que consideraban una intromisión intolerable y violenta de la militancia gay. En 1980, el DSM incluyó entre los trastornos mentales una nueva dolencia de carácter homosexual conocida como ego-distónico. Con el término se había referencia a aquella homosexualidad que, a la vez, causaba un pesar persistente al que la padecía. En realidad, se trataba de una solución de compromiso para apaciguar a los psiquiatras en su mayoría psicoanalistas que seguían considerando la homosexualidad una dolencia psíquica y que consideraban una obligación médica y moral ofrecer tratamiento adecuado a los que la padecían. Se trató de un triunfo meramente temporal frente a la influencia gay. En 1986, los activistas gays lograban expulsar aquella dolencia del nuevo DSM e incluso obtendrían un nuevo triunfo al lograr que también se excluyera la paidofilia de la lista de los trastornos psicológicos. En Estados Unidos, al menos estatutariamente, la homosexualidad y la paidofilia había dejado de ser una dolencia susceptible de tratamiento psiquiátrico.

Cuestión aparte es que millares de psiquiatras aceptaran aquel paso porque la realidad es que hasta la fecha han seguido insistiendo en que la ideología política en este caso la del movimiento gay no puede marcar sus decisiones a la ciencia y en que, al haber consentido en ello la APA, tal comportamiento sólo ha servido para privar a los enfermos del tratamiento que necesitaban. Se piense lo que se piense al respecto y la falta de unanimidad médica debería ser una buena razón para optar por la prudencia en cuanto a las opiniones tajantes la verdad era que la decisión final que afirmaba que la homosexualidad no era un trastorno psicológico había estado más basada en la acción política y no de la mejor especie que en una consideración científica de la evidencia. Por ello, ética y científicamente no se diferenciaba mucho, por lo tanto, de aberraciones históricas como el proceso de Galileo o las purgas realizadas por Lysenko.

Artículo de César Vidal